Lek 3 Model kontr-otsin sistem 14 03 16


Лекція 3. Теоретичні засади моделювання контрольно-оцінювальних систем у вищих навчальних закладах
Мета: Ознайомити викладачів із принципами (природовідповідності, науковості, доступності, відкритості, демократичності, наступності, повноти) та педагогічними закономірностями, що стосуються контролю та оцінювання, їхніми структурними елементами (навчальні параметри, ядро елементів знань, критерії оцінювання, шкала оцінок (інтервальна шкала переходу до оцінки, форми контролю), педагогічними вимогами до структури контролю-оцінювальної системи, вчити викладачів моделювати різні контрольно-оцінювальні системи.
План
1. Дидактичні принципи моделювання контрольно-оцінювальних систем.
2. Педагогічні закономірності моделювання контрольно-оцінювальних систем.
3. Характеристика основних елементів контрольно-оцінювальної системи.
4. Моделі контрольно-оцінювальних систем у старшій школі.
* * *
1. Дидактичні принципи моделювання контрольно-оцінювальних систем
Принцип (з лат. principium - основа, першооснова) – це основні ідеї, правила чи вимоги до тієї чи іншої діяльності.
У дидактиці розглядаються три групи принципів навчання, а саме, принципи навчання, що обслуговують компоненти його змісту; принципи, пов’язані з діяльністю вчителя та його методикою викладання; принципи, що стосуються контрольно-оцінювальних функцій процесу навчання [3, с. 55-56].
Обґрунтуємо основні дидактичні принципи, з опорою на які можна моделювати ефективні контрольно-оцінювальні системи.
Принцип природовідповідності контролю та оцінювання передбачає, з одного боку, моделювання такої контрольно-оцінювальної системи, яку суб'єкти учіння здатні сприйняти, усвідомити та осмислити, а з іншого – та система має відповідати природі самої дисципліни (цикл суспільно-гуманітарної підготовки, фундаментальної чи професійної).
Проаналізуємо на природовідповідність нині існуючі шкали оцінювання в середній школі. Неважко обґрунтувати, що зі збільшенням шкали оцінювання в умовах безпосереднього оцінювання зменшується його об’єктивність. Наведемо приклад критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів з географії на оцінки «7» і «9»:
„7” - учень має достатні географічні знання і застосовує їх для вирішення стандартних ситуацій; має цілісне уявлення про природні та суспільні явища, вміє вести спостереження за навколишнім середовищем; достатньо володіє картографічним матеріалом.
„9” - учень на достатньому рівні володіє навчальним матеріалом, може застосовувати його для виконання практичних робіт; має чіткі уявлення про компоненти природи і просторову організацію господарства; пояснює причинно-наслідкові зв’язки в природі й господарстві; майже безпомилково працює з картографічним матеріалом”.
Чи можна однозначно і об’єктивно за цими критеріями оцінити учня оцінками: „7” і „9”? Яка різниця між «має достатні географічні знання і застосовує їх» і «на достатньому рівні володіє навчальним матеріалом, може застосовувати його…» або „достатньо володіє картографічним матеріалом” і „майже безпомилково працює з картографічним матеріалом”? Що сильніше: „достатньо” чи „майже безпомилково”? І чому за „майже безпомилкові” знання оцінка на два бали більша, ніж за „достатні” знання? І тут не можна звинувачувати авторів критеріїв: практично неможливо укласти однозначні критерії для прямого оцінювання, якщо обсяг шкали є 12-бальним.
Таким чином, в умовах 12-бальної шкали оцінювання його об’єктивність може забезпечити лише опосередковане оцінювання, сутність якого полягає в тому, що різним відповідям учнів присвоюється певна кількість балів, наприклад, «3» (3 бали – відповідь повна, 2 бали – відповідь містить деякі неточності, 1 бал – відповідь неповна). Так само оцінюються різні контрольні та практичні роботи (кожному завданню присвоюється 1-3 бали). Загальна сума одержаних балів підсумовується за тему (модуль), переводиться у відсоток і за інтервальною шкалою знаходиться оцінка.
З урахуванням того, що збільшення обсягу шкали оцінок спонукає переходити до опосередкованого оцінювання, яке не сприймається і не усвідомлюється школярами молодшого і середнього шкільного віку, тому відповідно до принципу природовідповідності для учнів початкової школи найбільш прийнятною є трьохбальна шкала („4”, „5”, „6”). Адже навіщо учневі другого класу 12 балів, коли він і в п’яти балах не дуже орієнтується. Саме тому діти стають байдужими до навчання, пасивними, недбалими щодо нього і з цим ставленням переходять до старших класів. Для учнів основної школи – шестибальна шкала („1”-„6”), а для учнів старшої – дванадцятибальна („1”-„12”).Це в умовах 12-бальної шкали. Однак, чи може шкала оцінювання бути парною? Якщо врахувати, що всі соціально-педагогічні процеси з тими чи іншими відхиленнями графічно зображаються у формі кривої нормального розподілу Гауса, яка є одновершинною і симетричною, тому кількість балів в оцінювальній системі має бути непарною, тобто мати посередині одну оцінку (вершина кривої Гауса).
Принцип природовідповідності накладає свої вимоги і до інших елементів системи. Так, кількість навчальних параметрів у початковій школі, які оцінюються, повинна бути мінімальною (наприклад, на уроках математики лише вміння розв’язувати типові задачі і приклади). У старших класах кількість навчальних параметрів зростає і залежить від профільності навчання, тобто ядра предметів, які становлять його основу. Наприклад, якщо з математики (природничо-математичний напрям навчання) кількість навчальних параметрів має бути максимальною (теоретичні елементи знань, практичні елементи знань, самостійна робота учня), то на заняттях гуманітарного напряму з математики можна контролювати лише практичні елементи знань (уміння розв’язувати найпростіші вправи й задачі). Якщо у першому випадку контролюються практичні елементи знань як репродуктивного, так і творчого характеру, то в другому - лише репродуктивні.
У вищих навчальних закладах система знань і практичних дій, які потрібно засвоїти, досягає своєї вершини. Фахівець вищої кваліфікації має досконало володіти відповідними компетенція – ми, які закладені у дисциплінах професійного циклу. Тому процес оцінювання диференціюється залежно від місця дисципліни у навчальному плані (суспільно-гуманітарний, фундаментальний чи професійний цикли).
Принцип науковості під час оцінювання передбачає випереджувальну експериментальну перевірку цілісно сформованої контрольно-оцінювальної системи, відповідність кількості й складності навчальних завдань, які пропонуються студентам для контролю і оцінювання, вимогам навчальних програм (валідність), а також – інтелектуальним можливостям суб’єктів учіння. Науково обґрунтованою і експериментально перевіреною повинна бути й шкала оцінювання. Обсяг шкали оцінювання з кожним наступним ступенем оцінювання може лише зростати. Не логічним був перехід на 12-бальну шкалу оцінювання лише у шкільництві, залишаючи 5-бальну у вищій школі. Відомо, що структурованість і науковий рівень навчальних дисциплін у вищих навчальних закладах досягають свого оптимального рівня, що дає змогу збільшувати обсяг шкали оцінювання порівняно з попереднім ступенем навчання.
Принцип науковості спонукає обирати форми системного і локального контролю, які адекватні до віку і розумових здатностей та потреб суб’єктів учіння, відповідають цільовим установкам навчального закладу, навчального предмета чи дисципліни. Наприклад, якщо модульно-рейтингова технологія навчання з відповідною системою оцінювання є доцільною у старшій школі, в той же час її недоцільно використовувати у початковій школі. Модульно-рейтингова технологія навчання старшокласників з профільних предметів не лише привчатиме учнів до системного і систематичного навчання, забезпечуватиме високі його результати, а й підготовить випускників шкіл до навчання за кредитно-модульною технологією навчання у вищих навчальних закладах.
Науково-обгрунтованим має бути і перехід від якісного оцінювання (1, 2 класи) до кількісного виразу оцінки (3-11 класи), а також використання адекватних форм та методів контролю. Нині педагоги захоплюються тестовою формою контролю навчальних досліджень суб’єктів учіння. Однак використання лише тестової форми локального контролю може привести до механічного виконання тестових завдань, що негативно впливатиме на глибину засвоєння теоретичних знань, розв'язування евристичних завдань, знижуватиме комунікативні функції суб'єктів учіння та ін. Крім того, складання тестів потребує ґрунтовної підготовки учителів та викладачів, глибокого знання тестології як науки. Для цього потрібно створювати академічні інститути, кафедри тестології у педагогічних університетах, які на високому кваліфікаційному рівні складатимуть і досліджуватимуть тести на валідність та надійність.
Тестування не може, та й не повинно, повністю замінити традиційні форми контролю знань. Лише розумне поєднання тестування з традиційними формами контролю дозволить покращити ефективність контролю навчальних досягнень учнів та студентів. Водночас досить дієвою є організація поточного контролю за допомогою тестів. Оскільки це дає змогу досить швидко одержати результати навчальної діяльності та вчасно внести відповідні корективи. Не менш важливо утворити державні центри з проведення незалежних тестових випробувань під час закінчення тієї чи іншої освітньої ланки, що планується проектом Закону України «Про освіту».
Принцип доступності – це зрозумілість, простота і надійність оцінювальної системи. Її перш за все повинні сприйняти студенти і бути переконаними, що система є об’єктивною і спонукатиме до систематичної навчальної праці. Якщо система доступна і зрозуміла, тоді студент не шукатиме різних можливостей як адаптуватися до нових умов оцінювання, щоб не прикладаючи особливих зусиль, одержувати потрібні оцінки.
Доступність контрольно-оцінювальної системи є наслідком дидактичного принципу в освіті загалом. «Суттєвою ознакою змісту навчання є його доступність, яка забезпечується диференціацією когнітивних (знаннєвих) компонентів і тісно взаємопов’язана з індивідуальними особливостями студентів» [6 с.67].
Доступність моделі оцінювання дозволить кожному суб’єктові учіння, зваживши на свої розумові і фізичні сили, обрати найбільш оптимальний ритм навчання, проектувати свої знання на майбутню оцінку. Доступність системи забезпечується можливістю самооцінювання суб’єктами учіння окремих навчальних параметрів. Для прикладу, якщо кількість завдань для самостійної роботи студента є кратною трьом, то повне виконання домашнього завдання можна оцінити 3 балами, 2/3 його виконання - 2 балами, 1/3 - 1 балом. За таких умов студент може сам оцінити свого самостійну роботу. Водночас слід зазначити, що такі прийоми самооцінювання домашніх робіт не можуть застосовуватися відокремлено від загальної методичної системи навчання. Студентові наперед має бути відомо, які елементи знань потрібно засвоїти з тієї чи іншої теми (модуля), дисципліни і які критерії оцінювання засвоєних знань, тоді для нього буде доступно об'єктивно самооцінити в балах стан засвоєння визначених елементів теоретичних знань. Доступність забезпечується відкритістю системи. При активному залученні студента під час модульного навчання в оцінювальну діяльність створюються умови ситуації успіху, коли висуваються лише посильні вимоги, пізнавальні завдання. Тим самим у процесі навчання знімається психологічний дискомфорт, який традиційно виникає при розбалансованості між педагогічними вимогами і можливостями їх виконувати. Важливо під час моделювання контрольно-оцінювальних систем використовувати принцип демократичності.
Принцип демократичності передбачає повне ознайомлення студентів з усіма елементами оцінювальної системи, тобто її відкритість, право студентів вільно висловлювати свої думки і позицію стосовно змодельованої системи оцінювання, а також під час її реалізації.
Крім того, студенту може бути надане право обрати одну із систем оцінювання із запропонованих двох-трьох. Залежно від виду системи оцінювання викладач використовує право на консультування студентів під час виконання контрольних зрізів, надання допомоги студентам з низькими індивідуальними можливостями, які прикладають значні зусилля, особливо під час локального оцінювання. Згідно гуманістичного світогляду і методичних положень кожен студент має право одержувати таке завдання, з яким він зможе справитися в даний момент. Крім того, кожному студентові має бути забезпечена можливість виконувати важчі й творчі завдання.
Навчальний заклад (викладач) може запропонувати студентам на вибір декілька моделей контрольно-оцінювальних систем і використати демократичну процедуру введення тієї чи іншої системи.
Водночас вищий навчальний заклад може пропонувати єдину оцінювальну систему, а демократичність забезпечується вибором учнями того чи іншого навчального закладу.
Право студентів відстоювати свою самооцінку, свою точку зору і досягнення компромісів, зважаючи на такі ж права викладача, роблять систему гуманістичною, завдання якої створити найбільш сприятливі психологічні умови для якомога повнішого засвоєння студентами визначених знань. Цього досягається творенням атмосфери взаємодопомоги, співчуття, якщо супроводжують невдачі, орієнтацією і опорою на позитивні аспекти у навчанні (незнання не оцінюються).
Принцип наступності передбачає поступовий перехід від найпростіших контрольно-оцінювальних систем до все складніших у зв’язку із переходом від однієї освітньої ланки до іншої.
Принцип наступності – це поступовий перехід від безпосереднього оцінювання до опосередкованого, від якісних – до чисельно-буквенних шкал оцінювання, від шкал з мінімальним обсягом до шкал з максимальним обсягом оцінювання (100).
Наступність забезпечується і самим підбором елементів оцінювальної системи, і взаємозв’язками між ними. Наприклад, якщо під час безпосереднього (початкова школа) між поточним і підсумковим оцінюванням може не існувати математичних взаємозв’язків, то в основній школі підсумкове оцінювання виводиться на основі визначених математичних правил (як середнє арифметичне з використанням методів округлення чисел та ін.).
Під час моделювання контрольно-оцінювальної системи потрібно забезпечити її гармонійність. Незалежно від рівня складності контрольно-оцінювальної системи, кожний з її елементів має своє місце в ній, свої логічні і дидактичні взаємозв'язки з іншими елементами. Нехтуванням одним із них позбавляє педагогічну технологію цілісності, необхідної структурованості і системності. Такою, до речі, є нинішня 12-бальна оцінювальна технологія у шкільництві.
Намагання Міністерства освіти і науки України змінити лише обсяг шкали оцінювання не привело до відчутних змін у мотивації навчальної діяльності учнів, підвищенні результативності навчання. За нашими дослідженнями рівень, наприклад, математичної підготовки учнів загальноосвітніх шкіл невпинно падає, коефіцієнт засвоєння випускниками головних математичних знань нині складає лише 0,11 – 0,17, тобто є дуже низьким. Одна з причин, на наш погляд, полягає у тому, що навчання точних наук, зокрема математики, проходить за усталеними нормами, коли викладання проходить лише навколо фактів, які не запам’ятовуються учнями, бо не знаходять свого втілення у практичному житті. Інша причина – складність самих наукових знань. Потрібно прагматизувати навчання математики, тобто переорієнтувати на практичне застосування. Крім того, потрібні досконалі й однозначні критерії оцінювання. На жаль, запропонувавши нову шкалу оцінювання, МОН не запропонувало надійних критеріїв оцінювання. Тому за нашими дослідженнями 88% респондентів з числа опитаних старшокласників зазначають, що оцінювання у 12-бальній шкалі не є об’єктивним.
Висновки. Таким чином, моделювання нових контрольно-оцінювальних систем потрібно здійснювати, використовуючи такі принципи: природовідповідності, науковості, доступності, демократичності та наступності. Ефективність контрольно-оцінювальної системи, її висока дієздатність буде визначатися перш за все тим, наскільки вона спонукатиме суб’єктів учіння до систематичної навчальної праці.
* * *
2. Педагогічні закономірності моделювання контрольно-оцінювальних систем
Однією з важливих умов підвищення якості та ефективності навчального процесу є систематичне одержання викладачем об'єктивної інформації про навчально-пізнавальну діяльність студентів. Контроль як важливий елемент навчально-виховного процесу дає змогу викладачеві дізнатися про наявність прогалин у знаннях студентів; виявити недоліки у розумінні вивченого матеріалу; перевірити повноту знань, міцність їх засвоєння, а також уміння застосовувати набуті знання; залучити студентів до самоконтролю та раціонального розподілу часу на виконання завдань; стимулювати розумову активність; забезпечити зворотний зв'язок у навчанні; привчити студентів до систематичної праці і відповідальності за її результати.
Педагогічні процеси контроль та оцінювання знань – потужні складові навчального процесу, які постійно потребують оновлення в умовах розвитку науково-технічного прогресу. Жодна з навчальних технологій не обходиться без контролю та оцінювання, а справді „досконалим процес навчально-пізнавальної діяльності буде лише тоді, коли оцінювання не завершує його, а супроводжує на всіх етапах” [9, с. 256].
Контроль і оцінювання є обов'язковими ланками навчального процесу й у структурі технології навчання є її самостійними і невід’ємними структурними елементами, які, як правило, завершують цілісний алгоритм навчання: цільові установки, планування, організація виконання запланованого, контроль і оцінювання. Водночас контрольні функції за ходом і станом засвоєння визначених знань супроводжують всі ланки навчального процесу, посилюючи або послаблюючи їх ефективність. Зміст і значення контрольно-оцінювальних функцій залежать від таких факторів:
ступеня навчання і виду навчального закладу;
ролі і місця навчальної дисципліни в навчальному плані;
індивідуальних особливостей суб’єктів учіння;
цільових установок і навчальних завдань;
особливостей навчальної технології.
Контроль і оцінювання – складні дидактичні процесу які, з одного боку, можуть бути автономними, а з іншого – діалектично взаємодіяти. Контроль, як невід’ємний елемент навчального процесу, дає змогу реалізувати зворотний зв’язок у навчанні, що дозволяє оперативно регулювати і корегувати хід навчання. Контролю передують такі підготовчі дії:
визначення структури елементів знань і практичних дій і розподіл їх за силою цільових установок (сприйняти, усвідомити та осмислити (зрозуміти), засвоїти чи ознайомити);
донесення визначених елементів знань до свідомості суб’єктів учіння з відповідною мотивацією їх сприйняття;
визначення форм контролю (індивідуальна, групова, фронтальна, колективна чи їх інтеграція);
організація взаємодії між викладачем та студентами під час контролю (власне контроль).
Оцінювання, крім зазначеного, передбачає визначення навчальних параметрів, їх обсягів, співвідношень між ними, критеріїв (присвоєння кожному елементу знань чи практичному завданню певної кількості балів), а також шкали оцінювання і виду оцінювання (безпосереднє чи опосередковане).
Отже, контроль є необхідною умовою оцінювання, яке не відбувається без нього. Контроль як дидактичну підсистему навчального процесу, умовно можна поділити на навчальний і оцінювальний. У початкових класах, наприклад, домінує навчальний контроль і якісне оцінювання. З переходом із класу в клас, з одного ступеня навчання на інший значення оцінювального контролю зростає. Співвідношення між оцінювальним і навчальним контролем можна зобразити у вигляді схеми-прямокутника АВСD (рис. 1). Відрізок МК поділяє прямокутник АВСD на два види контролю: МВСК – навчальний контроль, а МКDА - оцінювальний контроль.
На рисунку добре прослідковується педагогічна закономірність: з переходом від одного ступеня навчання до іншого зростає значення оцінювального контролю, який домінує у вищій школі, де готують, фахівців відповідно до освітньо-кваліфікаційних характеристик. Тому вища школа повинна організувати засвоєння студентом, необхідної кількості знань з наступною перевіркою стану їх вивчення й відповідним оцінюванням.
В
М
A
С
K
D

Початкова школа Основна школа Старша (професійна) школа Вища школа
Навчальний контроль
Оцінювальний контроль
Рис. 1. Співвідношення між оцінювальним і навчальним контролем на різних
етапах навчального процесу
Навчальний контроль є невід’ємним елементом навчального процесу, оскільки саме завдяки йому вчитель (викладач) одержує зворотну інформацію про те, як учні (студенти) сприймають, розуміють і засвоюють навчальний матеріал. Результати рефлексії дозволяють учителеві (викладачеві) вчасно внести зміни і корективи у навчальний процес, краще адаптувати знання до реальних можливостей і потреб учнів (студентів). Крім того, контроль впливає на мотивацію учіння. Контроль має здійснюватися не лише викладачем, а й самоконтроль студентами. Внаслідок саморефлексії при успішному виконанні завдань виникає почуття впевненості, свободи, можливості і здатності самостійно долати труднощі навчання. Студенти з рефлексивною здатністю практично не потребують зовнішнього контролю та оцінювання, вони працюють у вільному режимі, оскільки володіють здатністю самостійно визначати недостатність знань та накреслювати шляхи як їх поглибити.
Домінування оцінювального чи навчального контролю залежить від ролі і місця дисципліни у навчальному плані (суспільно-гуманітарний, фундаментальний чи професійний цикли). Наприклад, вища математика є фундаментальною навчальною дисципліною для майбутніх економістів. Тому під час вивчення цієї дисципліни мали би переважати установки на повне засвоєння лише того навчального матеріалу, який потрібно для вивчення професійних предметів. Решта матеріал студенти мали би розуміти. Матеріал для ознайомлення, якщо й використовується, то здебільшого з метою поглиблення розуміння або підвищення ефективності засвоєння ядра знань. На зміщення акцентів у різних видах контролю впливає й характер навчальної дисципліни, принцип його побудови. Концентричний принцип побудови навчального предмета тісно пов’язує всі елементи знань, що спонукає до повного засвоєння всіх попередніх знань, інакше наступні - зовсім не сприйматимуться. До таких навчальних предметів відносять математику, рідну мову, іноземну мову, мікро-, макроекономіку та ін. Технології навчання таких предметів відрізнятимуться посиленням оцінювального контролю, його домінуванням.
Дидактичний процес оцінювання – складна і багатогранна складова навчальної технології, яка передбачає співставлення навчальних досягнень студентів з деяким еталоном (когнітивним ядром предмета). Оцінювання – це складна процедура порівняння засвоєних знань з еталоном, з використанням якісно-кількісних показників у формі оцінок. Оцінювання включає оцінку, як результат контрольних дій викладача, який визначає ступінь засвоєння студентами встановлених програмою знань, умінь і навичок. Така оцінка може подаватися у формі емоційного ставлення (посмішка, незадоволення та ін.); оціночного міркування (словесного заохочення або покарання); у формі символу (кружечок, прапорець тощо); у формі оцінки, котра фіксується в офіційних документах. Оцінка – це числове вираження стану оволодіння студентом знаннями, уміннями, навичками. Зокрема, оцінювання відображає не лише результати контролю, а й педагогічний такт, професійні вміння, освіченість і педагогічну культуру викладача.
Проаналізувавши дані наукових досліджень з проблеми оцінювання, можна зробити висновок, що „оцінювання керує навчанням”, і жодні зміни у побудові навчання не будуть ефективними, якщо вони не підтримані відповідним оцінюванням [1, с. 15].
У різних країнах світу використовуються різні системи оцінювання. У вищій школі Всеєвропейська система є семибальною і буквеною (А, В, С, Д, Е, Fх, F). Найбільш поширеною в Європі є 5- бальна шкала оцінювання (Іспанія, Італія, Португалія, Швеція, Австрія, Норвегія та ін). В Італії використовується 100-бальна, а в Ірландії 3- бальна шкала оцінювання. Вибір певної шкали пояснюється національними традиціями, а також глибоким педагогічним змістом. При тому в одній країні можуть співіснувати різні шкали. У деяких країнах з переходом учнів до наступної ланки навчання шкала оцінювання збільшується вдвічі. Наприклад, у початковій школі Франції знання учнів оцінюють за 10-бальною шкалою, а у старших класах – 20- бальною.
Водночас зазначимо, що помилка викладача в один бал за 5- бальною шкалою дає похибку у 20% при визначенні міри засвоєння програми. Якщо педагог використовує 10-бальну оцінювальну шкалу, то помилка на один бал дасть уже 10% похибку, а коли оцінювання буде проходити за 100-бальною шкалою, то похибка буде лише 1%. Очевидно, що найбільш привабливо виглядає 100-бальна шкала оцінювання, яка володіє більшими потенціальними можливостями для покращення якості навчального процесу.
Різноманітність оцінювальних шкал у світовій практиці показує, що шкала оцінювання в моделі оцінювального контролю є важливим елементом, який залежить від її інших складових і вибір тієї чи іншої шкали має бути педагогічно обгрунтованим і дослідженим.
На вибір шкали оцінювання впливають такі педагогічні закономірності:
збільшення кількісних параметрів шкали оцінювання взаємопов'язане із ступенями навчання і психологічним усвідомленням суб’єктами учіння складних співвідношень між структурою елементів знань і їхнім кількісним вираженням в оцінці;
збільшення шкали оцінювання негативно впливає на його об’єктивність, якщо не визначені і не обґрунтовані математичні методи переходу від якісних параметрів (навчальні досягнення учня) до кількісних показників оцінювання;
великий обсяг шкали оцінювання (більше „6”) передбачає використання опосередкованого оцінювання (перехід від присвоєних балів до оцінки через інтервальну шкалу);
збільшення обсягу шкали оцінювання залежить від рівня структурованості навчального предмета, а також від взаємозв’язку між навчанням і розвитком суб’єктів учіння (переважання освітнього компоненту над розвивальним на певному етапі навчання).
Таким чином, вибір обсягу шкали оцінювання є складним технолого-педагогічним процесом, який передбачає врахування зазначених вище педагогічних закономірностей. Обсяг шкали оцінювання є важливим елементом оцінювальної системи. Узгоджений та обґрунтований вибір шкали оцінювання або посилює ефективність навчальної технології, або істотно її послаблює. Об’єктивність контролю знань залежить від потужності шкали оцінювання (бальності) та об’єктивних критеріїв оцінювання.
Для моделювання різних контрольно-оцінювальних систем визначимо їх основні елементи:
навчальні параметри (відвідування занять, теоретичні і практичні компоненти навчального матеріалу, самостійна робота студента, практичні (лабораторні) роботи тощо) з визначеною їх часткою (%) в структурі оцінки;
структура знаннєвих компонентів навчального предмета (теоретичні: терміни, поняття, властивості, закони, закономірності, явища тощо; практичні: навички, уміння (розв'язувати задачі, ставити досліди та ін.));
критерії оцінювання (якщо система безпосередня - прямої дії - для кожної оцінки визначається необхідна кількість засвоєних теоретичних елементів знань ї практичних дій; якщо система опосередкована - кожному когнітивному елементу присвоюється певна кількість балів);
шкала оцінок (числова або буквенна) з визначеним обсягом (кількістю чисел або букв);
інтервальна шкала переходу до оцінки (у випадку опосередкованого оцінювання);
форми локального контролю (тест, контрольна робота, залік та ін.) [6, с. 80-85];
форми підсумкового контролю (модульна з безекзаменаційним математичним підсумком, семестрова з екзаменаційним підсумуванням або середньоарифметичним річним підсумуванням та ін.).
Серед визначених елементів контрольно-оцінювальних систем усі, крім шкали оцінок, є змінними величинами. Тому, залежно від вибраних елементів, їх якісного складу можемо сформувати ту чи іншу модель контрольно-оцінювальної системи.
* * *
3. Характеристика основних елементів контрольно-оцінювальної системи
Останнє десятиріччя засвідчує бурхливий розвиток науково-технічного прогресу, виникнення нових напрямів у науці, галузей у промисловості, значним зростанням інформаційного кола, глобалізацією процесів пізнання навколишнього світу. Власне інформатизація освіти спонукала підвищення інтересу до проблем педагогічного моделювання за допомогою якого можна краще пізнати дійсність. Поняття „модель” має багато значень, а термін „модель” (франц. models, від лат. „modulus” - міра, зразок) означає подібність між собою певних предметів, процесів чи явищ. Для моделювання навчально-виховного процесу можливим є фізичне та знакове моделювання. Л.М.Фрідман визначає модель як деякий об’єкт (систему), досліджуючи який одержуємо знання про інший об’єкт (оригінал) [8, с. 23]. „Модель – найкоротший шлях від початкових умов до запланованих результатів” [4, с.23]. Тому моделювання уможливлює заміну вивченого явища на модель аналогічну, що є в дійсності. За допомогою моделювання ми намагалися у даному дослідженні формувати різні моделі контрольно-оцінювальних систем, враховуючи вагу вибору навчальних параметрів, а також роль і місце навчальної дисципліни в системі підготовки фахівця.
Як уже зазначалося, контроль і оцінювання є невід’ємними складовими будь-якої навчальної технології. їх сутність визначають такі основні елементи: навчальні параметри, структура знаннєвих компонентів предмета, критерії, шкала оцінок (числова або буквенна), інтервальна шкала переходу до оцінок (в умовах опосередкованого оцінювання), форми підсумкового і локального контролю.
Навчальні параметри – це різні види результатів навчальної діяльності (теоретична і практична складові), а також різні види навчання студентів (відвідування занять, виконання домашніх завдань, підготовка і участь в олімпіадах, конференціях тощо).
Вони є найсуттєвішими елементами контрольно-оцінювальної системи. Залежно від цільових установок у вивченні навчальної дисципліни до оцінювальної системи можна вводити різну кількість навчальних параметрів. Однак їх вибір і частка в підсумковій оцінці повинні відповідати визначеним педагогічним вимогам, а саме:
кількість навчальних параметрів має бути посильною для реалізації як для студентів, так і для викладачів;
залежно від розподілу цільових установок (від ознайомлення – до повного засвоєння чи навпаки) змінюється роль і значення теоретичної або практичної складової навчальної дисципліни, що диференціюються на репродуктивну і творчу частини. А це впливає на кількісно-якісний вибір навчальних параметрів. Крім того, якщо дисципліна чи спецкурс мають переважно ознайомлювальний характер, тоді зростає роль мотиваційних навчальних параметрів і їх частка під час визначення оцінки (відвідування навчальних занять, виконання домашніх завдань, підготовка рефератів тощо);
сукупність обраних навчальних параметрів, їх частка в підсумковій оцінці обґрунтовуються й узгоджуються з іншими елементами контрольно-оцінювальної системи, навчальною технологією загалом.
Вибір навчальних параметрів і їх істотний вплив на навчання студентів та підсумкове оцінювання свідчать про ефективність оцінювальної системи.
Для прикладу наведемо систему навчальних параметрів і їх частку (%) у підсумковій оцінці ВНЗ США:
відвідування лекцій - 5%;
відвідування семінарів, практичних чи лабораторних занять - 25%;
щотижневі домашні тести — 15%;
три кращих результати щомісячних письмових тестів з 4-х - 30%;
фінальний екзамен або залік із письмовим тестом - 25%,
Якщо студент набрав в кінці семестру з вивченого курсу менше ніж 60%, то курс йому не зараховується і його треба вивчати повторно [5, с. 43].
У цій системі мотиваційні компоненти (відвідування лекцій і практичних занять) займають доволі велику частку (30%) у підсумковій оцінці. І це може викликати подив. Адже у ВНЗ готують фахівця і основу для контролю та оцінювання мали би складати лише професійні знання. А їх студент може здобувати в аудиторії або самостійно в читальному залі. Хіба через це в нього оцінка має бути меншою на 30%? Однак чи можна , наприклад, в читальному залі самостійно здобути професію хірурга, чи викладача фізики?
У цій системі навчальних параметрів можна простежити й суперечності між рівноважними видами навчальної діяльності і впливом кількісних параметрів на величину оцінки. Наприклад, фінальний екзамен (25%) майже урівноважує три кращі щомісячні тести (30%). Проте вони виконують різні функції у засвоєнні системи знань з навчальної дисципліни.
Таким чином, вибір навчальних параметрів і їх частки у підсумковій оцінці є важливою психолого-педагогічною проблемою і залежно від ролі та місця предмета в навчальному плані потрібно формувати різні моделі контрольно-оцінювальних систем.
Не менш важливою в контрольно-оцінювальній системі є структура знаннєвих компонентів навчальної дисципліни, яка визначає внутрішню суть навчальних параметрів: теоретичні і практичні компоненти. До теоретичних компонентів належать: терміни, поняття, властивості, закони, закономірності, події, явища тощо, а до практичних - навички, вміння (розв’язувати задачі, ставити досліди тощо). Щоб полегшити запам’ятовування й засвоєння знань потрібно встановити між ними логічні взаємозв’язки, виділити головні, визначити їх психологічні особливості (структурування і генералізація знань).
Визначена структура знань повинна відповідати державному стандарту й бути посильною для їх засвоєння з усіх навчальних дисциплін. Будь-яка технологія завжди добре працюватиме при невеликому обсязі знань, та навіть найкраща безнадійно може втопитися у безодні неструктурованої інформації.
Визначаючи структуру знаннєвих компонентів з кожної дисципліни, слід диференціювати знання й практичні дії на ті, які потрібно довести до повного засвоєння, і ті, які вистачає оперативно засвоїти (на нетривалий проміжок часу), і ті, з якими студенти лише знайомляться. До підсумкового контролю включаються лише ті знання, які підлягають повному засвоєнню, а до тематичного чи модульного, включаються ще й ті, які оперативно засвоюються. Навчальні знання, з якими студентів лише знайомлять, не пропонуються для контролю взагалі.
Під час визначення структури знаннєвих компонентів предмета потрібно з’ясувати, яка складова (теоретична чи практична) є пріоритетною. Підвищення теоретичного рівня навчального матеріалу зумовлює і зростання розумових здібностей.
Отже, щоб сформувати структуру знаннєвих компонентів навчальної дисципліни предмета потрібно розв'язати такі психолого-педагогічні завдання:
структурування навчального матеріалу (виділення елементів знань і практичних дій та встановлення взаємозв'язків між ними);
генералізація знань (виділення системи головних знань для повного засвоєння);
визначення пріоритетності теоретичної чи практичної складових;
випереджувальне донесення до свідомості студентів суті генералізованих і структурованих знань.
Слідом за формуванням структури знаннєвих компонентів навчального предмета визначаються критерії оцінювання. На жаль, у традиційному навчанні використовуються однакові критерії для всіх студентів з усіх дисциплін, не враховуючи їхні індивідуальні здібності, а також затрачені зусилля. Оцінка стає для студентів ціллю, а не засобом освіти. У модульному навчанні, наприклад, у випадку опосередкованого оцінювання добираються теоретичні елементи знань і відповідно до їхньої частки в інтегрованій оцінці кожному елементу присвоюється певна кількість балів, а також добираються і практичні завдання з присвоєнням їм певної кількості балів. На основі цих даних складаються тести, контрольні роботи, білети до екзаменів тощо.
Якщо використовується безпосереднє оцінювання, тоді визначається структура теоретичних знань і практичних дій, яку треба засвоїти для одержання тієї чи іншої оцінки.
І в першому, і в другому випадках потрібно визначити ядро знань, засвоєння яких забезпечить успішне подальше навчання, і спроектувати їх на відповідну оцінку. Крім того, слід звернути увагу на кількісні критерії, що сприятиме ефективному використанню інтелектуальних можливостей тих, хто навчається, і тих, хто навчає. Оскільки критерії оцінки будь-якого процесу є управляючим елементом, то ефективні критерії та правильне їх використання сприятимуть стимулюванню, вдосконаленню та інтенсифікації процесу. Головні вимоги до критеріїв: об’єктивність, доступність, надійність та висока довірливість. Як відомо, у нашій 12-бальній шкалі оцінювання усі оцінки позитивні, однак це не означає, що з-поміж них не повинно бути базової оцінки, якою б оцінювалося визначене ядро знань. Такою оцінкою може бути „6”. Мінімальна величина ядра знань з навчального предмета є сталою величиною і, щоб визначити його, вчитель повинен не лише добре володіти цілісним навчальним матеріалом, а й мати достатній педагогічний досвід навчання. Для різних типологічних груп, залежно від інтелектуальних можливостей учнів, ядро знань може розширюватися, проте мінімальна його величина залишається сталою. Нині під час зовнішнього незалежного оцінювання намагаються знайти прохідний «поріг» до ВНЗ, однак не запропонували об’єктивної методики його знаходження.
Серед елементів оцінювальної системи чільне місце відводиться формам локального і підсумкового контролю. До форм підсумкового контролю можна віднести: річну, семестрову, модульну або тематичну.
У нашій країні екзаменаційна форма підсумкового контролю використовується лише у випускних класах, причому з обмеженої кількості предметів. З інших предметів підсумкове оцінювання проводиться на основі тематичного оцінювання (середнє арифметичне, візуальна прикидка, з врахуванням важливості тем тощо). Ініціював тематичний облік контролю знань ще в 70-х роках минулого століття відомий педагог і вчений С.Ф. Сухорський. З 2000 р. Міністерство освіти і науки України затвердило цю форму контролю для всіх шкіл. Можна дискутувати з приводу підходів до оцінювання у молодших і старших класах, розмаїттям за обсягом тем і відсутності цілісної тематичної технології, однак те, що таке офіційне рішення було кроком вперед, не викликає сумніву. Водночас не можна і першокласника, і випускника школи навчати за однією і тією ж навчальною технологією, зрештою, як і оцінювати. Кожна освітня ланка виконує свої специфічні завдання, у ній навчаються різні не лише за віковим цензом суб’єкти учіння. Тому для кожного ступеня потрібно моделювати адекватні до суб’єктів навчальні технології зі своїми контрольно-оцінювальними системами.
У зв’язку з інтеграцією до Європейського освітнього простору у вищих навчальних закладах досліджувалася кредитно-модульна система навчання,, основне завдання якої активізувати самостійне навчання студентів, спонукати їх до систематичної щоденної навчальної праці, створити умови для демократичного вибору навчальних дисциплін, курсів з метою їх якісного засвоєння у визначені студентами оптимальні терміни. Це дало б змогу звільнити сумлінних і свідомих студентів від складання сесійних екзаменів і, водночас, істотно б поліпшило якість підготовки фахівців, наблизивши їх до європейських стандартів. Однак у 2014р. МОН відмінило її обов’язковість.
Знання, які учень одержує в загальноосвітній школі є базою, на основі якої будується його подальша освіта. А тому успішний результат навчання у вищому закладі освіти значною мірою залежить від того, якими знаннями взагалі, а особливо вміннями в галузі пізнавальної діяльності, тобто уміннями вчитись, озброїла своїх випускників школа. Практика ж показує, що перехід учорашніх школярів від класно-урочної системи навчання до переважно самостійних занять часто супроводжується великими труднощами. Невміння студентів – першокурсників перебудувати способи навчальної діяльності відповідно до нових умов може викликати почуття розгубленості, невдоволення і зумовити негативне ставлення до навчання загалом. В процесі модульного навчання кожен учень (студент) залучається до активної й ефективної навчально-пізнавальної діяльності, працює з диференційованою за змістом та дозою допомоги програмою.
Модульна технологія навчання і її підсистема — модульне оцінювання з рейтинговим показниками створюють усі умови для без екзаменаційного, максимально об'єктивного підсумування результатів навчання, тобто випускників середніх шкіл можна зараховувати до ВНЗ за рейтинговими показниками, без вступних іспитів, в тому числі й незалежних тестових випробувань.
Ще однією формою підсумкового контролю може бути безоцінкова. При узагальненні та систематизації знань у модульному контролі можна використовувати критеріально-орієнтований підхід до оцінки, використовуючи при цьому дихотомічну шкалу виду „зарах” чи „незарах”. Наприклад, у профільних класах вивчаються непрофільні навчальні предмети з домінуючими ознайомлювальними цілями, тому підсумковий запис може бути: „зарах”, „прослухав” та ін.
Локальні форми контролю (після вивчення теми, модуля) повинні бути різними (письмова контрольна робота, усна контрольна робота, домашня контрольна робота, тест, залік та ін.), які, крім того, спрямовані на врахування індивідуальних особливостей, ставлення до предмета та рівня попередніх знань.
Ще одним важливим елементом оцінювальної системи є шкала оцінювання. У світовій практиці використовуються як кількісні, так і буквенні оцінювальні шкали.
Як уже зазначалося, якщо користуватися безпосереднім оцінюванням з великим обсягом шкали, то воно не буде об’єктивним, причому, чим більший обсяг шкали, тим менш об'єктивним є пряме оцінювання. Це пов’язано з тим, що в умовах великого обсягу шкали неможливо однозначно визначити критерії оцінювання для кожної оцінки, щоб забезпечити пряме оцінювання. Для підтвердження цього висновку проаналізуємо критерії оцінювання нині діючої 12-бальної шкали з географії:
„ „7” - учень має достатні географічні знання і застосовує їх для вирішення стандартних ситуацій; має цілісне уявлення про природні та суспільні явища, вміє вести спостереження за навколишнім середовищем; достатньо володіє картографічним матеріалом.
„9” - учень на достатньому рівні володіє навчальним матеріалом, може застосовувати його для виконання практичних робіт; має чіткі уявлення про компоненти природи і просторову організацію господарства; пояснює причинно-наслідкові зв’язки в природі й господарстві; майже безпомилково працює з картографічним матеріалом”.
Чи можна однозначно і об’єктивно оцінити учня оцінками „7” і „9”? Яка різниця між «має достатні географічні знання і застосовує їх» і «на достатньому рівні володіє навчальним матеріалом, може застосовувати його…» або „достатньо володіє картографічним матеріалом” і „майже безпомилково працює з картографічним матеріалом”? Що сильніше: „достатньо” чи „майже безпомилково”? І чому за „майже безпомилкові” знання оцінка на два бали більша, ніж за „достатні” знання? І тут не можна звинувачувати авторів критеріїв: практично неможливо укласти однозначні критерії для прямого оцінювання, якщо обсяг шкали є 12-бальним. Водночас зазначимо, що критерії оцінювання навчальних досягнень учнів з фізики містять достатньо повну інформацію щодо оцінювання знань, умінь і навичок; саме тут ми бачимо таблицю для оцінювання стану виконання фізичних задач із урахуванням ступеня їхньої складності. Можна погодитися з деякими дослідниками, які вважають суттєвим недоліком 12-бальної шкали парну кількість балів, що зумовлює суперечку навколо „середнього бала”. Важливою обставиною є те, що за умови якісного вимірювання багатьох учнів чи студентів гістограма оцінок має форму симетричної одновершинної кривої розподілу Гауса. Очевидно, що кількість балів має бути непарною (1 -5 чи 0~ 11) і мати посередині шкали одну оцінку (відповідно, 3 і 5) [2, с. 3].
Щоб здійснювати об’єктивно пряме оцінювання, вчитель, крім того, змушений пам’ятати критерії оцінювання, а це із зростанням обсягу шкали стає все важче. Учні також мали би знати критерії оцінювання, лише за таких умов навчальна система буде відкритою і демократичною.
Обсяг шкали оцінювання є важливим ще й тому, що на кожному ступені навчання повинна бути своя шкала оцінювання, яка відповідає віковим і психологічним особливостям суб’єктів учіння і сприймається ними адекватно. Лише педагогічно продумана і обгрунтована шкала оцінювання забезпечить плавний перехід від якісного (1,2 класи) до сприйнятного для учнів кількісного оцінювання (3, 4 класи - трибальна шкала: „З”, „4”, „5”; 5-9 класи - шестибальна: „1” - „6”; 10 - 12 класи - дванадцятибальна: „1” - „12”), а також - від безпосереднього (прямої дії) до опосередкованого оцінювання.
* * *
4. Моделі контрольно-оцінювальних систем у старшій школі
Комбінування навчальних параметрів дозволяє моделювати різні контрольно-оцінювальні системи залежно від виду навчального закладу, ролі і місця навчального предмета у навчальному плані тощо.
Суть опосередкованого оцінювання полягає у тому, що результати усіх форм контролю не оцінюються тією чи іншою оцінкою, їм присвоюється визначена кількість балів «залежно від значущості навчального матеріалу, який охоплюється» [7, с. 383].
Для встановлення кількості балів, що присвоюється тому чи іншому навчальному параметру, можна використати такі два підходи:
одному з навчальних параметрів присвоюється стала кількість балів (наприклад, за виконання домашнього завдання - З бали.). Якщо тема чи модуль містить 10 домашніх завдань, тоді за цей навчальний параметр можна одержати 30 балів. Нехай частка домашніх завдань у модульній оцінці становить 20%, тоді загальна сума балів, яка припадає на усі навчальні параметри визначається як число за його процентом: 30:0,2=150 балів. Виходячи із визначених частин (%), які займає той чи інший параметр у модульній оцінці, визначається кількість балів, що припадає на кожний навчальний параметр. Залишається розподілити бали між завданнями кожного параметра і ознайомити з ними учнів;
другий підхід полягає в тому, що обирається певна сума балів для всіх навчальних параметрів модуля (наприклад, 100), тоді 100 балів легко розподілити між навчальними параметрами, виходячи з їх часток у загальній сумі.
В опосередкованому оцінюванні важливо визначити, які навчальні параметри становлять ядро знань і якій оцінці воно відповідає. Наприклад, у профільному класі з математики ядро знань складатимуть такі навчальні параметри: теоретичні елементи знань - 25%, вміння розв’язувати одинарні практичні дії (навички) - 20%; виконання половини домашніх завдань — 10%. Всього 55%, тоді в інтервальній шкалі оцінці „б” відповідають 51- 60%.
Інтервальна шкала переходу від одержаних балів до оцінки складається з урахуванням певних педагогічних вимог. Так оцінка „12” виставляється,, якщо учень набирає за всі навчальні параметри 100% і більше.
Понад 100% учень набирає тоді, коли бере участь у наукових конференціях, олімпіадах тощо. Для прикладу, інтервальна шкала може мати такий вигляд:
„1” – 0 – 10%„7” – 61 – 70%
„2” – 11 – 20%„8” – 71 – 80%
„З” – 21 – 30%„9” – 81 –90%
„4” –З1 – 40%„10” – 91 – 95%
„5” – 41 – 50%„11” – 96 – 100%
„6” – 51 – 60%„12” – 100% і більше.
У цій інтервальній шкалі є певні закономірності, які легко запам’ятовуються суб’єктами навчання:
• до оцінки „10” різниця інтервалу дорівнює 9, причому перша цифра другого числа інтервалу співпадає з оцінкою (усі другі числа інтервалів кратні 10);
• для оцінок „10” і „11” різниця інтервалу дорівнює чотирьом, друге число інтервалу кратне 5.
Використовуючи наведені вище міркування, змоделюємо декілька контрольно-оцінювальних систем з математики для старшої школи.
Природничо-математичний напрям
Модель А: опосередковано-модульно-когнітивнаНавчальні параметри й співвідношення між ними:
а)теоретичні компоненти - 25%;
б)репродуктивні практичні дії (навички) - 20%;
в)творчі практичні дії (вміння) - 35%;
г)виконання домашніх завдань і стан ведення зошитів - 20%.
Структура знаннєвих компонентів:
а)поняття, їх властивості (теореми, формули);
б)одинарні практичні дії (навички): виконання математичних операцій, розв’язування найпростіших рівнянь, нерівностей, обчислення виразів тощо;
в)творчі практичні дії (вміння): розв’язування складніших вправ і задач
г) алгоритми виконання математичних операцій, розв'язування рівнянь і нерівностей (систем) тощо»
3. Критерії оцінювання: оцінювання опосередковано-модульне, кількість балів за модуль дорівнює 100; вони розподіляються між навчальними параметрами так: залік з теорії (тест) - 25 балів, контрольна робота робота № 1 (рівень навичок) — 20 балів, контрольна робота № 2 (творчий рівень) - 35 балів, за домашні завдання - 20 балів. Ядро знань складають: знання визначених теоретичних елементів - 25 балів, контрольна робота № 1 (рівень навичок) - 20 балів, половина виконаних домашніх завдань - 10 балів. До модульних контрольних робіт вносяться лише ті елементи теоретичних знань і практичних дій, які пропонуються для повного засвоєння; крім того, включаються й ті головні знання, практичні дії, з попередніх модулів, які повторюються.
4. Рейтинговий показник за семестр (рік) визначається як процентне відношення суми балів з усіх навчальних параметрів за семестр (рік) до максимально можливої суми; крім знайдених навчальних параметрів у ході обчислення рейтингових показників ураховуються результати зовнішніх контрольних робіт за семестр, рік (директорських, інспекторських тощо); кількість балів за кожне завдання контрольної роботи визначає суб’єкт, який здійснює контроль (однак вони узгоджуються з прийнятою системою); на рейтинговий показник впливатимуть результати участі учнів в олімпіаді; за кожну правильно розв’язану задачу на тій чи іншій олімпіаді ставиться додатково по три бали з алгебри чи з геометрії залежно від типу задачі; максимально можлива кількість балів за семестр при цьому не змінюється, тобто одержані бали на олімпіадах додаються лише до чисельника; учні можуть виконувати творчі роботи (статті, реферати тощо) і одержувати додаткові бали (максимально п’ять балів), які також додаються лише до чисельника; школярі самооцінюють у балах свою навченість з тих контрольних зрізів з якими, на думку вчителя, вони можуть успішно справитися (засвоєння теорії, виконання домашніх завдань тощо); результати перевірки опорних контрольних зрізів протягом трьох днів виставляються в листки відкритого обліку результатів оцінювання і в класні журнали; за наявності пропуску учнем навчальних занять з поважних причин, зокрема і тих, під час яких проводився контрольний зріз, йому надається право доопрацювати навчальний матеріал самостійно або з допомогою вчителя й ліквідувати заборгованість; опорне оцінювання проводиться лише один раз; якщо учень без поважних причин не одержав опорної оцінки (не склав заліку, не писав контрольної роботи тощо), то йому ставиться нуль балів; учень зобов’язаний доопрацювати навчальний матеріал модуля і підтвердити
стан його засвоєний під час складання опорних контрольних зрізів з наступного модуля; повторні контрольні зрізи проводяться з тими учнями, які пропускали заняття через хворобу.
5. Інтервальна шкала переходу від рейтингових показників (%) до оцінок:
„12” (100% і більше)з „11” (96 – 100), „10” (91 – 95), „9” (81 – 90), „8” (71 – 80), „7” (61 – 70), „6” (51 – 60), „5” (41 – 50), „4” (31 – 40), „3” (21 –30), „2”(11 – 20), „1” (0 – 10).
6. Шкала оцінок: 12-бальна.7. Форми локального контролю:а)теоретичні компоненти - тест;
б)репродуктивні практичні дії (навички) - письмова контрольна робота № 1;в)творчі практичні дії - письмова контрольна робота № 2.
8. Форма підсумкового контролю - модульна: для виставлення підсумкової оцінки визначається рейтинговий показник (процентне відношення суми балів з усіх модулів до максимально можливої) і переводиться в оцінку за рейтинговою інтервальною шкалою.
Суспільно-гуманітарний напрям
Модель Б: опосередковано-модульно-мотиваційнаНавчальні параметри і співвідношення між ними:а)відвідування уроків - 20%;
б)репродуктивні практичні дії - 60%;
в)виконання домашніх завдань і стан ведення зошитів - 20%.
Структура знаннєвих компонентів:а)алгоритми виконання математичних операцій, розв’язування рівнянь і нерівностей тощо;
б)одинарні практичні дії (навички): виконання математичних операцій, розв’язування рівнянь, нерівностей, обчислення виразів тощо.
Критерії оцінювання: оцінювання опосередковано-модульне; за кожне відвідане заняття ставиться 1 бал і за виконане домашнє завдання - 1 бал; загальна кількість балів визначається як число за його процентом (наприклад, модуль має 10 уроків, тоді 10:0,2=50 балів, тобто за відвідування уроків – 10 балів, за виконання домашніх завдань – 10 балів і за виконання контрольної роботи (репродуктивної) – 30 балів); рейтинговый показник за семестр (рік) знаходиться як процентне відношення суми балів навчальних параметрів за семестр (рік) до максимально можливої суми.
Шкала оцінок: 12-бальна.
Інтервальна шкала переходу до оцінки:
„1” - 0 - 12%„7” - 53 - 60%
„2”-13-20%„8”-61 -68%
„З” -21 - 28%„9”-69-76%
„4”- 29 - 36%„10” - 77 - 84%
„5” - 37- 44%„11” - 85 - 92%
„6” - 45 - 52%„12” - 93 - 100%.
Форми локального контролю - письмова контрольна робота (рівень навичок).
Форма підсумкового контролю - модульна: для виставлення підсумкової оцінки визначається рейтинговий показник (процентне відношення суми балів з усіх модулів до максимально можливої) і переводиться в оцінку за наведеною рейтинговою інтервальною шкалою.
Загальноосвітній напрям
Модель В: опосередковано-модульно-базоваНавчальні параметри і співвідношення між ними:
а)теоретичні компоненти - 20%;
б)базові практичні дії (навички) - 60%;
в)виконання домашніх завдань і стан ведення зошитів - 20%.
Структура знаннєвих компонентів:
а)поняття, їх властивості (теореми, формули);
б)одинарні практичні дії (навички): виконання математичних операцій, розв’язування рівнянь, нерівностей, обчислення виразів тощо.
в)алгоритми виконання математичних операцій, розв’язування рівнянь і нерівностей (систем) тощо.
Критерії оцінювання:оцінювання опосередковано-модульке;
вихідною позицією при визначенні сумарної кількості балів модуля може бути загальна кількість балів за виконані домашні завдання. Наприклад, якщо модуль має 10 домашніх робіт, то максимальна сума балів за них може бути 30 (кожне правильно виконане домашнє завдання оцінюємо у 3 бали), тоді 30 : 0,2 =150 балів - загальна сума балів модуля. З них 20% - залік з теорії, тобто 30 балів; домашні роботи – 30 балів; контрольна робота оцінюється у 90 балів. Рейтинговий показник за семестр (рік) знаходиться як процентне відношення суми балів навчальних параметрів за семестр (рік) до максимально можливої суми.
Шкала оцінок: 12-бальна.
Інтервальна шкала переходу до оцінки:
„1” - 0 - 13%„7” - 59 - 67%
„2”-14-22%„8”-68 -76%. .
„З” -23 - 31%„9”-77-85%
„4”- 32 - 40%„10” - 86 - 90%
„5” - 41- 49%„11” - 91 - 95%
„6” - 50 - 58%„12” - 96 - 100%.
Форми локального контролю:
а)теоретичні компоненти - залік;
б)базові практичні дії (навички) - контрольна робота.
Форма підсумкового контролю - модульна: для виставлення підсумкової оцінки визначається рейтинговий показник (процентне відношення суми балів з усіх модулів до максимально можливої) і переводиться в оцінку за наведеною рейтинговою інтервальною шкалою.
На рис. 2 представлено модель контрольно-оцінювальної системи оцінювання навчальних досягнень учнів.
Таким чином, залежно від профілю навчання моделі оцінювання з математики можуть спонукати учнів до глибокого засвоєння визначених математичних знань і практичних дій (модель А) або з допомогою мотиваційних механізмів, змістивши акценти в бік засвоєння лише найголовніших практичних математичних операцій без обгрунтування їх теоретичних засад (модель Б), з урахуванням того, що у класах суспільно-гуманітарного напряму акцент зміщено на формування уявлень про сутність математичного знання, його логічну структуру, категорії й методи математики, усвідомлення того, яке твердження підлягає доведенню, а яке не підлягає.

Рис. 2. Модель контрольно-оцінювальної системи оцінювання навчальних досягнень учнів
Вивчення математики у класах із суспільно-гуманітарним напрямом навчання сприяє усвідомленню учнями ролі та місця математики в системі наукових знань, розкриття прикладних можливостей науки в різних галузях людської діяльності. Водночас у класах загальноосвітнього напряму навчання (модель В) увага приділяється теоретичним знанням, хоча і не слід вимагати запам’ятовування всіх математичних формул, зокрема їх доведень від усіх учнів.
Завдання для самостійної роботи
І. Дайте відповіді на запитання:
1. Охарактеризуйте принципи моделювання контрольно-оцінювальних систем в освіті:
принцип природовідповідності;
принцип науковості;
принцип доступності;
принцип наступності;
принцип демократичності;
принцип повноти.
2. Як взаємодіють між собою навчальний і оцінювальний контроль залежно від ступеня навчання? Зобразіть схематично.
3. Сформуйте алгоритм підготовки до реалізації контролю і оцінювання у навчанні (підготовчий етап).
4. Дайте характеристику двом видам оцінювання: безпосередньому і опосередкованому.
5. Чому в умовах безпосереднього оцінювання зі збільшенням шкали оцінювання зменшується його об’єктивність?
6. Від чого залежить обсяг шкали оцінювання?
7. Назвіть основні компоненти контрольно-оцінювальної системи.
8. Назвіть основні навчальні параметри.
9. Як впливають навчальні параметри на моделювання контрольно-оцінювальної системи?
10. Якою є структура когнітивних компонентів тієї чи іншої дисципліни?
11. Назвіть основні форми локального (підсумкового) оцінювання.
12. Що таке критерії оцінювання?
13. Змоделюйте контрольно-оцінювальну систему зі своєї навчальної дисципліни.
ІІ. Тестові завдання
1. Структурування знань модуля – це:
а) процес виділення елементів знань (понять, властивостей, закономірностей, законів тощо) і взаємозв’язків між ними;
б) процес встановлення взаємозв’язків між елементами знань;
в) процес виділення головних елементів знань;
г) процес визначення елементів знань;
д) процес узагальнення і систематизації знань.
2. Навчальні параметри – це:
а) різні види навчальної діяльності студентів;
б) різні види спортивних змагань студентів;
в) навчальні досягнення студентів;
г) різні види результатів навчальної діяльності студентів, які суттєво впливають на підсумкову оцінку;
д) змінні величини, які впливають на оцінювання.
3. Критерії оцінювання – це:
а) підстава для оцінки;
б) мірило істинності;
в) встановлена відповідність між сукупністю засвоєних елементів знань, навичок та вмінь і кількістю балів, що їм відповідає;
г) ознака навчального параметра;
д) оцінені навчальні параметри.
4. Тест успішності – це:
а) система вправ, яку виконує студент за визначений проміжок часу;
б) серія стандартизованих завдань, які дають можливість об’єктивно виміряти обсяг і рівень засвоєння студентом контрольних знань, умінь і навичок;
в) контрольна робота;
г) система запитань, на які має відповісти студент, з метою з’ясування рівня його знань.
д) евристична система запитань.
5. Валідність тесту – це:
а) відповідність завдань тесту навчальній програмі;
б) середній показник результатів тестування;
в) завдання стандартної форми;
г) система відповідей до тесту;
д) правильна відповідь до кожного тестового завдання.
6. Надійність тесту – це:
а) надія на позитивний результат тестування;
б) відповідність тесту знанням студентів;
в) ступінь відносної постійності і стабільності оцінок, що забезпечуються даним тестом під час повторних (через невеликі проміжки часу) тестувань одних і тих самих досліджуваних;
г) коефіцієнт кореляції між результатами тестування студентів;
д) відповідність завдань тесту програмі.
7. Опосередковане оцінювання – це:
а) оцінювання з врахування самооцінки студентів;
б) підсумкове оцінювання під час сесій;
в) присвоєння кожному навчальному параметру адекватної кількості балів, сумування усіх одержаних балів за модуль, семестр, визначення відсотка від максимально можливої кількості балів і трансформація відсотків в оцінку за допомогою інтервальної шкали;
г) оцінювання за допомогою тестування;
д) оцінювання за допомогою відкритого тестування.
8. Система дидактичних принципів моделювання контрольно-оцінювальних систем має такий вигляд:
а) принципи природовідповідності, науковості, доступності, демократичності, наступності, повноти;
б) принципи державотворення, гуманізації, зв’язку з життям, патріотизму;
в) принципи природовідповідності, послідовності, наступності;
г) принципи науковості, доступності, диференціації, модульності;
д) принципи інтеграції, демократичності, наступності, повноти.
9. Зі збільшенням шкали оцінювання зменшується:
а) обсяг навчального матеріалу для засвоєння;
б) час вивчення навчального матеріалу з даного модуля;
в) об’єктивність оцінювання під час опосередкованого оцінювання;
г) об’єктивність оцінювання в умовах безпосереднього оцінювання;
д) середня величина оцінок студентів групи з даної дисципліни.
10. Обсяг шкали оцінювання залежить від:
а) віку суб’єктів учіння;
б) рівня структурованості навчальної дисципліни;
в) освітнього ступеня;
г) МОН України;
д) вченої ради вищого навчального закладу.
11. Основні елементи контрольно-оцінювальної системи:
а) шкала оцінок, критерії оцінювання, форми контролю;
б) навчальні параметри, структура знаннєвих компонентів, критерії оцінювання, шкала оцінок, інтервальна шкала переходу до оцінки, форми локального і підсумкового контролю;
в) тест, контрольна робота, критерії оцінювання;
г) теоретичні та практичні елементи знань, шкала оцінок, критерії оцінювання;
д) самостійна робота студентів, практичні (лабораторні) роботи, критерії оцінювання.
12. Інтервальна шкала переходу до оцінки використовується:
а) лише під час зовнішнього незалежного тестування;
б) для зменшення суб’єктивності оцінювання;
в) під час опосередкованого оцінювання;
г) лише у вищих навчальних закладах;
д) з метою стимулювання студентів до систематичного навчання.
13. Принципи природовідповідності контрольно-оцінювальних систем передбачає:
а) випереджувальну експериментальну перевірку цілісно сформованої контрольно-оцінювальної системи, відповідність кількості й складності навчальних завдань, які пропонуються студентам для контролю і оцінювання, вимогам навчальних програм (валідність), а також – інтелектуальним можливостям суб’єктів учіння;
б) зрозумілість, простоту і надійність оцінювальної системи. Її перш за все повинні сприйняти студенти і бути переконаними, що система є об’єктивною і спонукатиме до систематичної навчальної праці;
в) повне ознайомлення студентів з усіма елементами оцінювальної системи, тобто її відкритість, право студентів вільно висловлювати свої думки і позицію стосовно змодельованої системи оцінювання, а також під час її реалізації;
г) поступовий перехід від найпростіших контрольно-оцінювальних систем до все складніших у зв’язку із переходом від однієї освітньої ланки до іншої;
д) з одного боку, моделювання такої контрольно-оцінювальної системи, яку суб'єкти учіння здатні сприйняти, усвідомити та осмислити, а з іншого – та система має відповідати природі самої дисципліни (цикл суспільно-гуманітарної підготовки, фундаментальної чи професійної).
14. Принципи науковості моделювання контрольно-оцінювальних систем передбачає:
а) зрозумілість, простоту і надійність оцінювальної системи. Її перш за все повинні сприйняти студенти і бути переконаними, що система є об’єктивною і спонукатиме до систематичної навчальної праці;
б) випереджувальну експериментальну перевірку цілісно сформованої контрольно-оцінювальної системи, відповідність кількості й складності навчальних завдань, які пропонуються студентам для контролю і оцінювання, вимогам навчальних програм (валідність), а також – інтелектуальним можливостям суб’єктів учіння;
в) повне ознайомлення студентів з усіма елементами оцінювальної системи, тобто її відкритість, право студентів вільно висловлювати свої думки і позицію стосовно змодельованої системи оцінювання, а також під час її реалізації;
г) поступовий перехід від найпростіших контрольно-оцінювальних систем до все складніших у зв’язку із переходом від однієї освітньої ланки до іншої;
д) з одного боку, моделювання такої контрольно-оцінювальної системи, яку суб'єкти учіння здатні сприйняти, усвідомити та осмислити, а з іншого – та система має відповідати природі самої дисципліни (цикл суспільно-гуманітарної підготовки, фундаментальної чи професійної).
15. Принцип демократичності моделювання контрольно-оцінювальних систем передбачає:
а) випереджувальну експериментальну перевірку цілісно сформованої контрольно-оцінювальної системи, відповідність кількості й складності навчальних завдань, які пропонуються студентам для контролю і оцінювання, вимогам навчальних програм (валідність), а також – інтелектуальним можливостям суб’єктів учіння;
б) зрозумілість, простоту і надійність оцінювальної системи. Її перш за все повинні сприйняти студенти і бути переконаними, що система є об’єктивною і спонукатиме до систематичної навчальної праці;
в) повне ознайомлення студентів з усіма елементами оцінювальної системи, тобто її відкритість, право студентів вільно висловлювати свої думки і позицію стосовно змодельованої системи оцінювання, а також під час її реалізації;
г) поступовий перехід від найпростіших контрольно-оцінювальних систем до все складніших у зв’язку із переходом від однієї освітньої ланки до іншої;
д) з одного боку, моделювання такої контрольно-оцінювальної системи, яку суб'єкти учіння здатні сприйняти, усвідомити та осмислити, а з іншого – та система має відповідати природі самої дисципліни (цикл суспільно-гуманітарної підготовки, фундаментальної чи професійної).
Література
1. Булах І., Мруга М. Проект ТЕМРUS «справедливе оцінювання» в контексті реформування освіти в Україні // Післядипломна освіта в Україні. – 2005. – №1. – С.15-18.
2. Корсак К. Педагогічні виміри – ХХІ: Співбесіди, іспити, тести // Початкова школа. – 2003. – № 6. – С.1-4.
3. Мартиненко С.М., Хоружа Л.Л. Загальна педагогіка: Навч. посіб. – К.: МАУП, 2002. – 176 с.
4. Пометун О.І., Пироженко Л.В. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання: Наук. – метод. посібн. / За ред. О.І. Пометун. – К. : Видавництво А.С.К., 2004. – 192с.
5. Романовський О. Особливості вищої освіти в США // Рідна школа. – 2000. – №1. – С.31-50.
6. Сікорський П.І. Кредитно-модульна технологія навчання. – К. В-во Європ. ун-ту, 2004. – 127с.
7. Сікорський П.І. Модульно-рейтингова система навчання у ліцеях. – Л.: Академічний Експрес, 1997. – 96с.
8. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. – М.: Знание, 1984. – 80с.
9. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 288с.
П.Сікорський, доктор педагогічних наук, професор кафедри педагогіки і соціального управління Національного університету «Львівська політехніка»

Приложенные файлы

  • docx 18813860
    Размер файла: 138 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий