Lektsia 3 2


3.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением слуха
(по материалам Саенко Ю.В. Специальная психология: Учебное пособие. – М.: Академический Проект, 2006. С. 35-42)3.2.1. Причины нарушений слуха
3.2.2. Категории детей с нарушением слуха
3.2.3. Особенности психического развития детей с нарушением слуха
3.2.1. Причины нарушений слуха
25% случаев отсутствия слуха обусловлено действием вредных факторов во внутриутробный период развития ребенка. Это вирусные инфекции беременной (краснуха, корь, грипп, вирус герпеса), внутриутробные интоксикации химическими, лекарственными, алкогольными веществами, травмы плода. Причинами приобретенных дефектов слуха могут стать: менингит, корь, скарлатина, паротит, пневмония, осложнения гриппа, кровоизлияния, опухоли, энцефалиты, заболевания носа и носоглотки в раннем детстве, невриты слухового нерва. К нарушениям функционирования слухового анализатора также могут привести химические препараты, токсично действующие на него (хинин, стрептомицин, мышьяк, ртуть, свинец), сильный шум и вибрация, травмы головы.
3.2.2. Категории детей с нарушением слуха
1. Глухие дети — это дети с порогом восприятия выше 80 дб. Для этой категории характерно полное выпадение слуха. Но абсолютная глухота бывает редко. Обычно воспринимаются отдельные очень громкие, резкие и низкие звуки (гудки, свистки, звонки, громкий голос над ухом). Но разборчивое восприятие речи и самостоятельное овладение ею невозможно. Различают раннюю и позднюю глухоту.
У ранооглохших детей поражение слуха возникает до сформирования речи. Отсутствие речи является вторичным дефектом. При специальном обучении дефекты психического развития сглаживаются, компенсируются, дети становятся говорящими. Словесно-речевую систему глухого ребенка в основном формирует не устная речь, а чтение и письмо. Для глухих детей, не овладевших словесной речью, основу развития мышления составляет комплекс образов, наглядных представлений и жестовых средств. Такое мышление остается наглядно-образным, основанным на мимико-жестовой речи.
Мимико-жестовая речь является достаточно примитивной. Ее основой является система жестов, каждый из которых имеет свое значение. Зачастую значение жеста не совпадает со значением слова. Так, часы стенные и ручные обозначаются разными жестами; глагол «летит» изображается по-разному в зависимости от того, летит самолет, бабочка или пыль. Один и тот же жест может обозначать предмет и действие (утюг — гладить, топор — рубить). Общее число жестов неизмеримо меньше числа имеющихся в языке слов: нет жестов, обозначающих многие родовые понятия (одежда, транспорт, животные); близкие понятия не дифференцируются (огонь, костер, пожар). Отсутствует членение на корень, приставку, суффикс, окончание. Бедным является и синтаксис: сначала в предложении обозначается предмет, потом его качество; действие обозначается после объекта, на которое это действие направлено; отрицание следует после глагола; вопросительное слово стоит в конце фразы. Для восполнения и уточнения жестов используется мимика, которая не только выражает чувства и состояния, но и изменяет значение жеста. Так, один и тот же жест может означать и утверждение, и вопрос, и одобрение — в зависимости от выражения лица.
Полноценная компенсация у глухих детей основана на формировании словесной речи и речевого мышления. Происходит переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, расширяются социальные возможности. Устную речь глухие дети воспринимают с помощью зрения — чтения с губ. Зрительные впечатления вызывают в сознании читающего с губ образы слов, которые облегчают понимание сказанного.
Коррекционную работу лучше начинать в первые месяцы жизни, больше разговаривая с ребенком, находясь в поле его зрения. Говорить надо громко, выразительно, сопровождая речь активной жестикуляцией, привлекая внимание ребенка к артикуляции говорящего. Основу обучения глухих детей составляет обучение словесной речи в ее коммуникативной функции (речь как средство общения с окружающими) и формирование словесно-логического мышления. Обучение речи следует начинать в раннем детстве. В первоначальный период обучения словесной речи применяется дактилология, которая становится вспомогательным средством по мере овладения детьми звукопроизношением. Дактильная речь представляет собой общение при помощи ручной азбуки, где каждая буква алфавита изображается пальцами (дактилема). Последние складываются в целостные речевые единицы (слова, фразы). Использование дактилологии позволяет глухим дошкольникам к 3 — 3,5 годам овладевать чтением, а за четыре года пребывания в дошкольном учреждении приобретать запас в 1500 — 2000 слов вместо 300 – 400 слов, приобретаемых с помощью орального метода. Обучение устной речи опирается на зрительный, кожно-вибрационный, двигательный анализаторы, на технические средства (виброскоп — прибор, основанный на тактильно-вибрационном восприятии, технические средства, перекодирующие слуховые сигналы в зрительные, звукоусиливающая аппаратура).
Обращаясь к детям посредством дактиля, учитель одновременно произносит соответствующие слова. Дети имеют возможность одновременно воспринимать движения пальцев и речевых органов. Учитель побуждает детей к отраженному воспроизведению воспринимаемых слов не только в пальцевой, но и в устной форме. Все более правильной артикуляции способствует обращение к тактильно-вибрационным ощущениям (поднесение руки ученика ко рту, прикладывание ее к гортани), а также опора на остатки слуха. Навыки произношения усваиваются концентрическим путем: в приготовительном классе учащиеся должны правильно усвоить 17 основных звуков («а», «о», «у», «э», «и», «п», «т», «к», «ф», «с», «ш», «х», «в», «м», «н», «л», «р»), остальные звуки могут произноситься приближенно и/или заменяться сходными; в 1-м и 2-м классах производится уточнение произношения звонких согласных, звуков «ц», «ч», мягких согласных и звука «ы». Звукопроизносительные навыки быстро утрачиваются, если их закреплению не уделять повседневного внимания. В процессе формирования устной речи важная роль принадлежит развитию и использованию остаточного слуха. На основе дактиля развиваются устная и письменная речь. Мимико-жестовая речь используется в качестве вспомогательного средства по мере необходимости. Навыки чтения с губ формируются благодаря одновременному дактилированию и устному проговариванию слов учителем и учащимися. Совершенствование навыков чтения с губ осуществляется при восприятии речи без сопровождения дактилем. Обучение письму строится на основе образов слов, усвоенных в дактильной форме и в произношении. Метод первоначального обучения речи обеспечивает быстрое накопление речевого материала, высокую речевую активность глухих детей, содействует их интенсивному умственному развитию. Коррекционно-компенсаторное обучение позволяет глухим детям за 12 лет овладеть программой основного общего образования и получить определенную профессиональную подготовку.
У позднооглохших детей поражение слуха происходит после овладения речью — в дошкольном или школьном возрасте. Эти дети имеют преимущества в психическом развитии по сравнению с предыдущей категорией. Задача обучения позднооглохших детей — сохранить и развить устную речь, т. к. без специальной педагогической поддержки словесная речь начинает распадаться; научить познавать действительность с помощью словесно-логического мышления. Позднооглохшие дети обучаются отдельно от глухих.
2. Слабослышащие (тугоухие) дети составляют значительную часть детей с нарушениями слуха. В отличие от глухих они обладают остаточным слухом, который можно использовать в процессе обучения и для общения. Остатки слуха делают возможным самостоятельное накопление минимального речевого запаса благодаря восприятию обращенной речи на близком расстоянии от ушной раковины. Характерны бедность словаря, несформированность грамматического строя (высказывания могут быть совсем не оформлены в предложения, либо в предложениях опускаются те или иные члены, искажаются или опускаются безударные части слова, неправильно употребляются падежные и родовые окончания), искаженное усвоение понятий, затруднения в понимании текста, неправильное употребление слов. Слова, входящие в единую смысловую группу, часто заменяются одно другим. Так, вместо слова конверт употребляется почта, вместо кран — вода, вместо мама режет хлеб — мама нож. Встречаются замещения слов, близких по звучанию: вместо пальчики — палочки, вместо конверт — консервы. Свойственны слабослышащим детям и смазанность артикуляции, и обедненность интонации. Они искажают слова, сохраняя в них по преимуществу слоги, стоящие под ударением (метай вместо подметай), или сохраняя только контур слова (муванти вместо умывается). Слабослышащие дети смешивают звонкие звуки с глухими, шипящие со свистящими, твердые с мягкими, звуки «п», «т», «к» между собой.
По причине неуспеваемости в массовой школе и недостатков речи слабослышащие дети могут быть ошибочно приняты за умственно отсталых или детей, страдающих сенсорной алалией или афазией. Во избежание ошибок следует прибегать к тщательному исследованию слуха у этих детей, учитывая, что при нормальном слухе ребенок должен слышать и повторять слова и фразы на расстоянии 6 — 7 метров от уха. Восприятие шепота на расстоянии менее 3 метров свидетельствует о наличии слуховых нарушений у ребенка. При этом должно быть исключено зрительное восприятие речи. В школу для слабослышащих принимаются дети, слышащие речь разговорной громкости на расстоянии не более 2 метров. Уровень развития речи слабослышащих детей зависит от времени снижения слуха и условий воспитания, в связи с чем в школах для слабослышащих имеются два отделения. В первое отделение принимаются дети, владеющие развернутой речью с легкими нарушениями грамматики, неточным произношением, специфическими ошибками письма, во второе — дети с глубокими нарушениями речи. Дети со сниженным слухом, но сформированной речью могут обучаться в массовой школе с учетом индивидуального подхода. Система обучения слабослышащих детей языку включает развитие наглядных и словесных обобщений, усвоение лексического и грамматического строя, что за 12 лет позволяет детям из первого отделения получить общее среднее образование, а детям из второго отделения — неполное среднее образование и производственно-трудовую подготовку.
3.2.3. Особенности психического развития детей с нарушением слуха
Среди детей с нарушениями слуха есть дети с нормальным интеллектом, дети с вторичной ЗПР и с умственной отсталостью. Связано это со степенью тяжести слухового дефекта и временем начала коррекционной работы. Ранняя потеря слуха затрудняет ориентацию в окружающей обстановке, ограничивает возможности познания окружающего мира. Создаются предпосылки для социальной изоляции, трудностей в воспитании; ребенок лишается важнейших источников информации, что приводит к задержкам психического и речевого развития. Чем раньше и тяжелее нарушен слух, тем более выражено у ребенка отставание в развитии. Отсутствие речи у глухого тормозит формирование расчлененного и обобщенного восприятия (воспринимаемые признаки объектов недостаточно обобщены словом и не дифференцируются словесными средствами), отрицательно сказывается на развитии словесной памяти и словесно-логических форм мышления, задерживает формирование характера.
Ведущее место занимают расстройства речи. Замедлен темп формирования речи, выражено недоразвитие звуко-буквенного анализа, вследствие чего нарушается фонетическая сторона речи. Дети не могут контролировать произношение: звонкие согласные оглушаются, опускаются безударные окончания, проглатываются начала слов. Недоразвитие всех компонентов речи (звукопроизношения, словаря, грамматического строя, связной речи) тормозит формирование абстрактно-логического мышления ребенка. Первые усвоенные детьми слова обладают чрезмерно широким смыслом — слово обозначает и предмет, и связанные с ним действия. Слова долго не становятся средствами общения. Только в процессе обучения увеличивается словарный запас с постепенным сужением и уточнением смысла слов. Существительные усваиваются легче, чем глаголы и особенно прилагательные. Еще труднее глухому ребенку осмыслить наименее конкретные по своему значению местоимения и предлоги. Овладение словарем опирается на развитие наглядных обобщений, которые перестраиваются на категориальной основе. В процессе овладения словарем преодолеваются недостатки наглядного мышления, порожденные влиянием мимико-жестовой речи вне воздействия речи словесной. Однако еще длительное время дети испытывают затруднения при использовании слов в различных контекстах, т. к. ассоциативное поле их слов беднее, чем у их слышащих сверстников, и в понимании принадлежности одного и того же объекта или явления к разноаспектным обобщениям. Все это осложняет и замедляет процесс перехода перцептивных действий в понятийные операции.
Речь ребенка с дефектами слуха дополняется эмоционально насыщенной мимикой и жестикуляцией. Поведение отличается повышенным стремлением к пониманию речи окружающих, попыткой считывания с губ. Письменная речь (чтение и письмо) приобретает большую роль сравнительно с устной. Задержка психического развития у глухих детей касается главным образом словесно-логического мышления. Невербальные функции интеллекта развиваются, как правило, в срок; конкретно-образное мышление преобладает над словесно-логическим. Дети способны выполнять сложные конструктивные задания по образцам.
При своевременном получении коррекционных воздействий ребенок в дальнейшем интеллектуально развивается нормально. В то же время есть дети, у которых нарушения слуха и речи сочетаются с умственной отсталостью или нарушениями опорно-двигательного аппарата, с различными соматическими и нервно-психическими заболеваниями. Развитие и обучение этих детей сопряжено с гораздо более значительными трудностями.
К подростковому возрасту у глухих детей нередко отмечаются реакции, обусловленные переживанием своего дефекта, ипохондрические жалобы. Могут проявляться завышенная самооценка, черты инфантилизма, наивности, повышенной внушаемости и недостаточной самостоятельности, а также замкнутость, неуверенность в себе, плаксивость, негативизм. Социальная адаптация детей с нарушенным слухом часто осложняется эмоциональными и поведенческими расстройствами, которые формируются как вторичные дефекты из-за первичного дефекта и сенсорной и социальной депривации. Социальная депривация связана с ранним госпитализмом (длительным пребыванием маленького ребенка в лечебном заведении) и неадекватными условиями воспитания ребенка в семье.
У детей с нарушениями слуха замечены отличия в темпе психического развития — замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды. Различия в психической деятельности между слышащим и глухим ребенком, незначительные на начальных этапах онтогенеза, возрастают в течение последующего времени. Так происходит до определенного этапа, когда вследствие коррекционных мероприятий различия перестают нарастать и даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем быстрее и значительнее сближается развитие ребенка, имеющего нарушения слуха, с развитием нормально слышащего ребенка. Усвоение речи содействует развитию всех мыслительных операций: анализ становится более полным и дифференцированным, отражающим особенности объекта, сравнение — многосторонним, отражая сходство, различие и своеобразие сравниваемых объектов, обобщения — категориальными, совершенствуется отвлечение. Под влиянием обучения мышление глухих детей становится подвижным, критичным, самостоятельным.

Приложенные файлы

  • docx 18814318
    Размер файла: 28 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий