Kurs lektsy TMFV kurs Kucherova

РАЗДЕЛ I. ВВЕДЕНИЕ В ТЕОРИЮ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Лекция №1. Введение в теорию физической культуры. Основные категории (понятия) физической культуры
План лекции
Источники и этапы развития теории и методики физического воспитания
Исходные понятия теории и методики физического воспитания
Теория и методика физического воспитания как учебная дисциплина. Цель и задачи дисциплины.
Методы исследования в теории и методике физического воспитания

1. Источники и этапы развития теории и методики физического воспитания
Каждая вновь возникшая область науки начинала свое развитие с накопления фактического материала, описания и классификации явлений, например химия с открытия химических элементов и описания их свойств, биология с изучения отдельных организмов и их видов, их классификации и систематизации. На более высоком уровне развития знаний, когда был накоплен достаточный материал, наука получила возможность открывать законы и формулировать обобщающие теории.
Ярким примером подобного пути, пройденного наукой в процессе ее развития, является теория и методика физического воспитания (ТиМФВ).
Анализ истории возникновения ТиМФВ как науки позволяет выделить несколько этапов.
Первый этап эмпирические знания о влиянии двигательных действий на организм, полученные человеком в результате повседневной деятельности. Накопление эмпирических знаний привело к осознанию "эффекта упражняемости" и к познанию способов передачи опыта. Это явилось одной из предпосылок возникновения физических упражнений и вместе с тем всей системы физического воспитания.
Второй этап создание первых методик по физическому воспитанию охватывает периоды рабовладельческих государств Древней Греции и средние века. Создание тех методик происходило на основании опыта, накопленного педагогами, врачами, философами, "эффекта упражняемости", но без учета физиологического воздействия физических упражнений на организм человека.
Примером этому могут служить системы воспитания молодежи в древнегреческих городах Спарте и Афинах, древней Персии, Египте. Первоначально развивались частные методики оптимальные способы обучения конкретным действиям; владению орудиями труда, охоты, войны, выполнению отдельных упражнений плаванию, фехтованию, метанию копья, борьбы и т.п. Появились первые пособия по гимнастике, верховой езде, фехтованию и т.п. По мере накопления опыта и осознания значения воспитания для духовного и физического формирования человека возникла наука педагогика, которая на первых порах своего развития занималась вопросами умственного и физического (телесного) воспитания. Развитие знаний и выяснение специфики процесса физического воспитания определило существенное отличие его целей, принципов, средств, методов от умственного воспитания, что послужило выделению его в самостоятельную область знаний науку о собственно физическом (телесном) воспитании.
Третий этап. Развитие частых методик обнаружило, что в основе их осуществления лежат общие фундаментальные закономерности. Так, методика обучения гимнастике, легкоатлетическим и другим упражнениям имеет в своей основе общие закономерности формирования двигательных навыков, развития двигательных качеств и общие закономерности управления этими процессами. Таким образом, осуществилась интеграция научных знаний в единую теорию и методику физического воспитания, что можно обозначить как третий этап развития, который охватывает период от эпохи Возрождения до конца XIX ст.
Теория и методика физического воспитания могла появиться только тогда, когда человечеством был накоплен достаточный опыт в этой области. Первоначальные сведения уже появились в Древней Греции и в других государствах, когда врачи, педагоги, философы делали обобщающие выводы о средствах и методах физического воспитания.
В XVIXVII ст. их стремление познать природу человека, его социальную роль в обществе, проблемы воспитания личности приводят к осознанию важности физического воспитания. Создаются различные системы взглядов (теории), касающиеся педагогических и социологических аспектов физического воспитания.
Теория Яна Амоса Коменского (15921670) базировалась на убеждении, что занятия физическими упражнениями должны проводиться на основе трудовых умений ребенка и способствовать подготовке его к жизни, обеспечивая его физическое и нравственное воспитание.
Взгляды Джона Локка (16321704), изложенные в книге "Мысли о воспитании детей" (1693), сводились к воспитанию здорового джентльмена, способного достичь личного благополучия.
Система физического воспитания Жана Жака Руссо (17121778) отличалась уже дифференцированным воспитанием мальчиков и девочек. Он считал, что мальчиков с малых лет следует закалять, купать в холодной воде, приучать к физическим упражнениям для развития силы и воспитания воли. Физическое воспитание девочек должно ограничиться развитием легкости, изящества, грации движений.
Генрих Песталоцци (17461827) стремился посредством гармонического развития физических, умственных и нравственных способностей улучшить положение трудящихся, особенно крестьян.
Немецкие ученые К. Маркс и Ф. Энгельс обращают внимание на физическое воспитание как часть всестороннего гармоничного воспитания личности и определяют его место в коммунистическом воспитании. Это на долгие годы, вплоть до 90-х годов XX ст. определило методологические изыскания множества ученых в разных странах.
Четвертый этап создание теории и методики физического воспитания как самостоятельной научной и учебной дисциплины в России охватывает период с конца XIX ст. до 1917 г.
Большой вклад в развитие ТФВ внесли ученые П.Ф. Лесгафт (1837-1909), Г. Демени (1850-1917) и др. В трудах П.Ф. Лесгафта теория физического воспитания базировалась на процессе обучения физическим упражнениям, что позволило разработать "Руководство по физическому образованию детей школьного возраста". Он стремился обосновать систему физического воспитания согласно физиологическим закономерностям и возрастным особенностям занимающихся, что послужило основанием для формирования педагогических принципов последовательности, постепенности. Гармоничности физического развития. Г. Демени, разрабатывая систему обучения движениям, обращал внимание на последовательность перехода от простых упражнений к сложным, от более легких к более трудным, от известных к неизвестным. Им была предложена классификация физических упражнений по координационной структуре и т.п. Естественно, что эти теории, как в педагогическом, так и в социологическом аспекте отражали экономические, политические, культурные условия жизни общества и определенные философские и научные концепции.
Пятый этап интенсивного развития науки о физическом воспитании начался после 1917 г. в России, в направлении биологического обоснования двигательной активности, педагогических принципов их использования и социальной обусловленности физического воспитания как составной части воспитания строителей коммунизма.
Работы физиологов И.М. Сеченова (физиология нервной системы, дыхания, утомления, природа произвольных движений и психических явлений), И.П. Павлова (физиология высшей нервной деятельности, жизнедеятельности целостного организма во взаимосвязи с внешней средой), Н.Е. Введенского и А.А. Ухтомского (процессы возбуждения и торможения нервной и мышечной ткани), Н.А. Бернштейна (физиология построения движений), Г.В. Фольборта, Д.В. Дилла (развитие процессов утомления и восстановления) и других ученых легли в основу обоснования педагогических закономерностей физического воспитания, обоснования теории обучения двигательным действиям, развития двигательных качеств уже не только для гармоничного их развития, но и для спортивного совершенствования. В 5060-е годы XX ст. особенно интенсивно стали развиваться специализированные разделы биологических дисциплин, обосновывающие систему подготовки спортсменов (спортивная физиология, биомеханика, биохимия и др.). Возникла объективная необходимость интеграции знаний, относящихся к подготовке спортсменов, накопленных в различных областях науки. В результате дифференциации знаний в теории и методике физического воспитания выделилась наука о спорте. Катализатором ее ускоренного развития, особенно в последние десятилетия, оказался спорт высших достижений, стремительно прогрессирующий в русле олимпийского и профессионального международного спортивного движения. Он стал своего рода естественной лабораторией, сосредоточившей крупные исследовательские ресурсы на поиске новых путей выявления и максимального развития способностей человека. Теория спорта оформилась в настоящее время во многих странах мира как профилирующий предмет профессиональной подготовки специалистов по спорту.
Одновременно шло формирование и обобщающей дисциплины, осуществлялась попытка интеграции научных знаний в "Теорию физической культуры".
Первым учебным пособием по "Теории физической культуры" было руководство, изданное Г.А. Дюпероном в 1926 г. В трактовку физической культуры автор включает не только выполнение физических упражнений в специально отведенное время, но и все области жизни, которые могут отразиться на состоянии тела и входят в круг физической культуры: сон, питание, одежда, способы работы, гигиена, закаливание, массаж и др.
Задачами физической культуры Г.А. Дюперон считал: "излечение больного организма; укрепление и предохранение развивающегося и слабого организма; поддержание в здоровье и совершенствование нормального организма".
Первая задача физической культуры является областью врача и "врачебной гимнастики".
Вторая задача конкретизируется такими положениями:
а) охрана и усиление естественного хода развития человека в детском и юношеском возрастах;
б) охрана и усиление естественного хода жизни человека в зрелом возрасте;
в) исправление некоторых недостатков» организма, прирожденных или приобретенных.
Третья задача конкретизируется:
а) развитием мышечной силы;
б) совершенствованием нервной системы и органов чувств; воспитанием психических качеств мужества, отваги, чувства красоты и т. д.;
в) приобретением жизненно полезных и профессиональных навыков.
Еще в 1925 г. теоретиками физической культуры во главу угла физически культурного индивида поставлено его физическое, психическое и социальное здоровье. Через 50 лет Всемирная организация здравоохранения определяет здоровье как "состояние полного физического, душевного и социального благополучия, а не только отсутствие физических дефектов".
Неполнота исходных фактических материалов и некоторые другие причины помешали тогда сформировать теорию физической культуры как целостную научную дисциплину. Развитие получила только ее часть, теория и методика физического воспитания, которая по схеме Г.А. Дюперона имела такую структуру:
а) как устроен человек и как живет и работает его организм;
б) точная цель применения всякого упражнения;
в) сущность каждого упражнения и его действие на организм;
г) как надлежит практически применять каждое физическое упражнение;
д) в каких условиях его надлежит применять.
Следующий этап интеграции знаний в общую теорию физической культуры относится к 1970-м годам XX ст. Формирование обобщающей теории физической культуры происходит в условиях активной разработки теории культуры в целом рядом ученых таких, как В.М. Выдрин, Б.В. Евстафьев, Ю.М. Николаев, Н.А. Пономарев, Н.И. Пономарев, В.И. Столяров и др. Существенное влияние на формирование теории физической культуры оказывает развитие социологии, антропологии, социальной психологии, общей теории воспитания и других наук. Ведущим теоретиком и интегратором научных знаний в области физической культуры является профессор Л.П. Матвеев.
По своему основному содержанию общая теория физической культуры относится к общественным гуманитарным наукам, поскольку ее интересует человек и социальные факторы его направленного развития и воспитания. Вместе с тем в ней широко представлено естественнонаучное содержание, так как она ориентирована на познание особенностей физической культуры как специфического фактора совершенствования естественных (природных) качеств и способностей человека, оптимизации его физического состояния и физического развития.
По определению Л.П.Матвеева, теория физической культуры (ее общие основы) есть интегративная система научных знаний о сущности физической культуры, взятой в целом, об общих закономерностях ее функционирования, направленного использования и дальнейшего развития, прежде всего в системе факторов воспитания, социального формирования личности и оптимального развития жизненных сил человека".
Влияние социальных, политических и идеологических условий 7080-х годов XX ст. привело к развитию и трактованию теории физической культуры как одного из действенных способов воспитания "строителя коммунизма" гармонично развитой и социально активной личности, готовой к труду и обороне общества коммунистического типа. На первом месте рассматривались задачи тоталитарного государства: человек должен подготовить себя для труда на благо государства и к защите государства и ради этого поддерживать свою готовность как можно дольше. Отсюда и название нормативных комплексов "Готов к труду и обороне". Первоначальная идея теории физической культуры Дюперона как культуры тела и здоровья человека растворилась в идеологизации и политизации науки. Пренебрежение приоритетами интересов личности при всей доступности средств и форм физической культуры не привело ко всеобщему здоровью нации. Нельзя насильно сделать человека здоровым и счастливым.
Состояние здоровья человека формируется его наследственностью и условиями жизни. Поскольку дети не только наследуют болезни родителей, но и приобретают еще свои, то на протяжении жизни двухтрех поколений при неблагоприятных социально-экономических условиях государства и жизненных условиях населения происходит снижение уровня физического и психического здоровья общества в целом.
Прогрессивные ученые в области медицины начинают обращать внимание на здоровье человека не со стороны наличия или отсутствия у него болезни, а меры здоровья, жизненных сил, позволяющих ему обеспечивать свою жизнедеятельность и противостоять неблагоприятным условиям окружающей среды и возникновению заболеваний. Основным средством повышения адаптационных возможностей организма выступает двигательная активность человека, которая позволяет повысить энергопотенциал биосистемы до уровня, выше которого у индивидов практически не регистрируются ни эндогенные факторы риска, ни хронические соматические заболевания (Апанасенко, 1992).
Вопросами здорового образа жизни, здоровья и двигательной активности начинают заниматься медики, что обусловило появление новой науки валеологии (valeo здравствовать, быть здоровым) фактически.
По мере того как возрастали потребности в физическом воспитании определенных возрастных групп людей, поднималось его общественное значение, выделился ряд социально важных компонентов и форм использования физической культуры. Это повседневно бытовые формы самостоятельного приобщения людей к физической культуре, производственная физическая культура, рекреационная, реабилитационная и другие формы физической культуры, все больше заполняющие бюджет свободного времени, режим отдыха и культурной деятельности населения.
Шестой этап развития ТМФВ можно отнести к 90-м годам XX ст. Приоритеты личностных потребностей в области государственной политики дали новый виток в развитии физического воспитания. На протяжении столетий средства физического воспитания в основном носили прикладной характер (трудовой, военный), что обусловило выделение классических видов спорта: легкой атлетики, гимнастики, плавания, фехтования, стрельбы, борьбы и т.п.
Необходимость проведения активного развлекательного досуга привела к развитию игровых видов, привлекающих людей постоянно меняющейся ситуацией, игровой интригой игры с мячом: волейбол, баскетбол, футбол, теннис и др. До 1990-х годов эти традиционные виды широко внедрялись в физическом воспитании всех возрастных групп населения в обязательные и добровольные формы занятий.
В начале 1990-х годов на базе традиционных видов спорта начали интенсивно развиваться новые виды двигательной активности. Спрос населения на рекреационные развлечения и оздоровление с использованием двигательной активности развивает предложение. Открытие физкультурно-оздоровительных групп на коммерческой основе вызывает естественную конкуренцию и желание предложить что-то новое, отличное от того, что уже есть. Занятия физическими упражнениями в определенных слоях общества переходят из разряда скучных и обязательных в разряд модных, элитарных. Таким образом, интенсивно развивается методика использования традиционных видов гимнастики, акробатики, плавания, тяжелой атлетики в рекреационно-оздоровительных целях, что приводит к привлечению из-за рубежа новых технологий в виде современных тренажерных устройств, новых видов двигательной активности аэробики, шейпинга, степ-аэробики, слайд-аэробики и др. На основе интеграции различных видов упражнений возникают новые их виды: сочетание аэробики и плавания аквааэробика, велосипеда и гимнастики велокинетика, акробатики и упражнений со скакалкой роуп-скиппинг и т.п.
Интенсивное развитие методики физического воспитания опережает теорию, которая должна подвести научную базу, выявить общие и специфические закономерности влияния новых видов двигательной активности на организм человека, определить возможность их применения в различные возрастные периоды, способы дозирования нагрузок, нормы. Данное состояние науки теории и методики физического воспитания характеризуется интенсивным путем развития.
Теория и методика физического воспитания тесно связана с рядом научных дисциплин. Любая наука не может полноценно развиваться, ограничившись результатами только собственного предмета исследования. Теория и методика физического воспитания решает специальные педагогические проблемы, находящиеся на стыке нескольких научных дисциплин. Она тесно связана с общей педагогикой, общей и возрастной психологией. Философия дает для нее методологическую основу познания, опираясь на которую ученые получают возможность объективно оценивать действие социальных законов в области общей физической культуры, проникать в сущность проблемы, обобщать, анализировать и открывать новые закономерности ее функционирования и перспективы развития в обществе.
Связь с биологическими науками продиктована необходимостью изучения реакций организма занимающихся на воздействие средств физического воспитания, что определяет развитие адаптации. Только учитывая анатомические, физиологические и биохимические закономерности, протекающие в организме человека, можно эффективно управлять процессом физического воспитания.
Особенно тесные контакты теории и методики физического воспитания со всеми спортивно-педагогическими дисциплинами. Частные дисциплины опираются на общие положения, разрабатываемые теорией и методикой физического воспитания, а получаемые ими конкретные данные являются материалом для новых обобщений. В процессе своего развития из общей теории исключились частные закономерности, которые становились предметом специальных наук науки о гимнастике, легкой атлетике, плавании и др. Однако наиболее общие закономерности, которые действуют не только в этих видах упражнений, а касаются любых видов двигательной активности человека, не стали и не могут стать предметом какой-либо частной дисциплины. Разработка этих общих закономерностей и составляет основу современной теории и методики физического воспитания.

2. Исходные понятия теории и методики физического воспитания
Изучение любой учебной дисциплины, как правило, начинается с освоения ее понятийного аппарата.
Понятие - это основная форма человеческого мышления, устанавливающая однозначное толкование того или иного термина, выражая при этом наиболее существенные стороны, свойства или признаки определяемого объекта (явления).
В теории и методике физического воспитания используются такие понятия, как "физическая культура", "физическое воспитание", "физическое здоровье", "физическое развитие", "физическая подготовленность", "физическое состояние", "физические качества", "физическая рекреация", "физическая реабилитация", "двигательная активность", "норма" и др.
Понятия выступают в качестве категорий, в которых закрепляются достижения в различных областях науки и практики, их понимание, свободное владение и реализация в практической деятельности основа успеха в работе специалиста в области физической культуры.
Относительно определения категории "физическая культура" существует несколько десятков определений: "Социальная деятельность" и ее результаты по созданию физической готовности людей к жизни; "Сознательное целенаправленное формирование и поддержание физических, телесно-двигательных качеств, необходимых для здоровой полнокровной жизнедеятельности человека"; "Творческая деятельность по освоению и созданию ценностей в сфере физического совершенствования народа, а также ее социально значимые результаты" и др.
Физическая культура часть общей культуры, совокупность специальных духовных и материальных ценностей, способов их производства и использования в целях оздоровления людей и развития их физических способностей.
Физическая культура человека (индивидуума) рассматривается как процесс овладения знаниями, умениями и навыками воспитательной, учебной, оздоровительной, рекреационной деятельности для последующего использования в процессе самосовершенствования, и как результат уровень физического здоровья, который человек смог сохранить или улучшить благодаря своему желанию, знаниям, здоровому образу жизни и двигательной активности .
Физическое воспитание. Это вид воспитания, специфическим содержанием которого являются обучение движениям, воспитание физических качеств, овладение специальными физкультурными знаниями и формирование осознанной потребности в физкультурных занятиях.
Обучение движениям имеет своим содержанием физическое образование системное освоение человеком рациональных способов управления своими движениями, приобретение таким путем необходимого в жизни фонда двигательных умений, навыков и связанных с ними знаний.
Овладевая движениями, имеющими смысловое значение, важными для жизни или спорта двигательными действиями, занимающиеся приобретают умения рационально и полноценно проявлять свои физические качества. Одновременно с этим они познают закономерности движений своего тела.
По степени освоенности техника двигательного действия может выполняться в двух формах в форме двигательного умения и в форме навыка. Поэтому часто вместо словосочетания «обучение движениям» в практике физического воспитания используют термин «формирование двигательных умений и навыков». Воспитание физических качеств является не менее существенной стороной физического воспитания.
Все физические качества являются врожденными, т.е. даны человеку в виде природных задатков, которые необходимо развивать, совершенствовать. А когда процесс естественного развития приобретает специально организованный, т.е. педагогический характер, то корректнее говорить не «развитие», а «воспитание физических качеств».
В процессе физического воспитания приобретается также широкий круг физкультурных и спортивных знаний социологического, гигиенического, медико-биологического и методического содержания. Знания делают процесс занятий физическими упражнениями более осмысленным и в силу этого более результативным.
Таким образом, физическое воспитание представляет собой процесс решения определенных воспитательно-образовательных задач, которому присущи все признаки педагогического процесса. Отличительной же особенностью физического воспитания является то, что оно обеспечивает системное формирование двигательных умений и навыков и направленное развитие физических качеств человека, совокупность которых в решающей мере определяет его физическую дееспособность.
Физическое образование процесс формирования у человека двигательных умений и навыков, а также передачи специальных знаний в области физической культуры.
Физическое развитие. Это процесс становления, формирования и последующего изменения на протяжении жизни индивидуума морфофункциональных свойств его организма и основанных на них физических качеств и способностей.
Физическое развитие характеризуется изменениями трех групп показателей.
1. Показатели телосложения (длина тела, масса тела, осанка, объемы и формы отдельных частей тела, величина жироотложения и др.), которые характеризуют, прежде всего, биологические формы, или морфологию, человека.
Показатели (критерии) здоровья, отражающие морфологические и функциональные изменения физиологических систем организма человека. Решающее значение на здоровье человека оказывает функционирование сердечнососудистой, дыхательной и центральной нервной систем, органов пищеварения и выделения, механизмов терморегуляции и др.
Показатели развития физических качеств (силы, скоростных способностей, выносливости и др.).
Примерно до 25-летнего возраста (период становления и роста) большинство морфологических показателей увеличивается в размерах, и совершенствуются функции организма. Затем до 45-50 лет физическое развитие как бы стабилизировано на определенном уровне. В дальнейшем, по мере старения, функциональная деятельность организма постепенно ослабевает и ухудшается, могут уменьшаться длина тела, мышечная масса и т.п.
Характер физического развития как процесс изменения указанных показателей в течение жизни зависит от многих причин и определяется целым рядом закономерностей. Успешно управлять физическим развитием возможно только в том случае, если известны эти закономерности, и они учитываются при построении процесса физического воспитания.
Физическое развитие в известной мере определяется законами наследственности, которые должны учитываться как факторы, благоприятствующие или, наоборот, препятствующие физическому совершенствованию человека. Наследственность, в частности, должна приниматься во внимание при прогнозировании возможностей и успехов человека в спорте.
Процесс физического развития подчиняется также закону возрастной ступенчатости. Вмешиваться в процесс физического развития человека с целью управления им можно только на основе учета особенностей и возможностей человеческого организма в различные возрастные периоды: в период становления и роста, в период наивысшего развития его форм и функций, в период старения.
Процесс физического развития подчиняется закону единства организма и среды и, следовательно, существенным образом зависит от условий жизни человека. К условиям жизни, прежде всего, относятся социальные условия. Условия быта, труда, воспитания и материального обеспечения в значительной мере влияют на физическое состояние человека и определяют развитие и изменение форм и функций организма. Известное влияние на физическое развитие оказывает и географическая среда.
Большое значение для управления физическим развитием в процессе физического воспитания имеют биологический закон упражняемости и закон единства форм и функций организма в его деятельности. Эти законы являются отправными при выборе средств и методов физического воспитания в каждом конкретном случае.
Выбирая физические упражнения и определяя величину их нагрузок, согласно закону упражняемое можно рассчитывать на необходимые адаптационные перестройки в организме занимающихся. При этом учитывается, что организм функционирует как единое целое. Поэтому, подбирая упражнения и нагрузки, преимущественно избирательного воздействия, необходимо отчетливо представлять себе все стороны их влияния на организм.
Физические качества свойства, характеризующие отдельные качественные стороны двигательных возможностей человека; сила, быстрота, выносливость, гибкость и другие.
Физическое здоровье динамическое состояние, характеризуемое резервом функций органов и систем и являющееся основой выполнения индивидом своих биологических и социальных функций. Интегральным показателем резервов функций органов и систем является энергопотенциал биосистем (резерв энергообразования).
Физическое состояние согласно определению международного комитета по стандартизации тестов, характеризует личность человека, состояние здоровья, телосложение и конституцию, функциональные возможности организма, физическую работоспособность и подготовленность.
Показателями физического состояния являются: уровень максимального потребления кислорода, уровень максимальной физической работоспособности, параметры деятельности функциональных систем организма, морфологического и психического статуса, физической подготовленности, состояния здоровья. У здоровых и практически здоровых людей выделяются 45 уровней физического состояния (низкий уровень, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий).
Физическая работоспособность потенциальные возможности человека выполнять физическое усилие без снижения заданного уровня функционирования организма, в первую очередь его сердечнососудистой и дыхательной систем. Обозначают физическую работоспособность как РWС и определяют по показаниям мощности (Вт) и объема (Дж) работы.
Физическая работоспособность - комплексное понятие. Оно определяется значительным числом факторов: морфофункциональным состоянием различных органов и систем, психическим статусом, мотивацией и др. факторами. Поэтому заключение о ее величине возможно составить только на основе комплексной оценки.
Физическая подготовленность уровень достигнутого развития физические качеств, формирования двигательных навыков в результате специализированного процесса физического воспитания, направленного на решение конкретных задач (физическая подготовленность учащихся, спортсменов, летчиков и т.п.).
Физическая подготовка. Это процесс воспитания физических качеств и овладения жизненно важными движениями. Термин «физическая подготовка» подчеркивает прикладную направленность физического воспитания к трудовой или иной деятельности. Различают общую физическую подготовку и специальную.
Общая физическая подготовка направлена на повышение уровня физического развития, широкой двигательной подготовленности как предпосылок успеха в различных видах деятельности.
Специальная физическая подготовка специализированный процесс, содействующий успеху в конкретной деятельности (вид профессии, спорта и др.), предъявляющей специализированные требования к двигательным способностям человека. Результатом физической подготовки является физическая подготовленность, отражающая достигнутую работоспособность в сформированных двигательных умениях и навыках, способствующих эффективности целевой деятельности (на которую ориентирована подготовка).
Физическая рекреация (восстановление) комплекс мероприятий, направленный на совершенствование процессов восстановления работоспособности после физической и умственной работы.
Физическая рекреация осуществление активного отдыха людей с использованием физических упражнений, получение удовольствия от этого процесса.
Физическая реабилитация (восстановление способности) комплекс мероприятий, направленный на восстановление утраченной или ослабленной функции после заболевания или травмы.
В последние годы в зарубежной и отечественной практике физического воспитания распространенным является термин "фитнесс", который пока еще не имеет строго научного обоснования (Левицкий, 2001).
Это понятие используется достаточно широко в различных случаях:
1) общий фитнесс (Total fitness, General fitness) как оптимальное качество жизни, включающее социальные, умственные, духовные и физические компоненты. В этом случае общий фитнесс более всего ассоциируется с нашими представлениями о здоровье и здоровом образе жизни. Так, в одной из фундаментальных книг по фитнессу "Комплексное руководство по фитнессу и хорошему самочувствию", вышедшей в издательстве "Reader’s Digest" в 1988 г., в содержание понятия фитнесс входят: планирование жизненной карьеры, гигиена тела, физическая подготовленность, рациональное питание, профилактика заболеваний, сексуальная активность, психоэмоциональная регуляция, в том числе и борьба со стрессами и другие факторы здорового образа жизни;
2) физический фитнесс (Physical fitness) как оптимальное состояние показателей здоровья, дающих возможность иметь высокое качество жизни. Совершенствование физического фитнесса связано с позитивным здоровьем, в то время как снижение уровня компонентов физического фитнесса увеличивает риск развития основных проблем здоровья. В общем плане физический фитнесс ассоциируется с уровнем физической подготовленности. В этом случае приводятся следующие производные этого понятия:
оздоровительный фитнесс (Health related fitness) направлен на достижение и поддержание физического благополучия и снижение риска развития заболевании (сердечнососудистой системы, обмена веществ и др.);
спортивно-ориентированный или двигательный фитнесс (Performance related fitness, skill fitness, motor fitness), направленный на развитие способностей к решению двигательных и спортивных задач на достаточно высоком уровне;
атлетический фитнесс (athletic fitness), направленный на достижение специальной физической подготовленности для успешного выступления на соревнованиях;
3) фитнесс как двигательная активность, специально организованная в рамках фитнесс-программ: занятия бегом, аэробикой, танцами, аквааэробикой, занятия по коррекции массы тела и др.;
4) фитнесс как оптимальное физическое состояние, включающее достижение определенного уровня результатов выполнения двигательных тестов и низкий уровень риска развития заболеваний. В этом плане фитнесс выступает в качестве критерия эффективности занятий двигательной активностью. К примерам использования этого определения фитнесса следует отнести систему EUROFIT (Европейская физическая готовность) и другие.
Двигательная активность включает в себя сумму движений, выполняемых человеком в процессе жизнедеятельности. Различают привычную и специально организованную двигательную активность.
К привычной двигательной активности, согласно определению Всемирной организации здравоохранения, относят виды движений, направленные на удовлетворение естественных потребностей человека (сон, личная гигиена, прием пиши, усилия, затраченные на приготовление пищи, приобретение продуктов), а также учебную и производственную деятельность.
Специально организованная мышечная деятельность (физкультурная активность) включает различные формы занятий физическими упражнениями, активные передвижения в школу и из школы (на работу).
Физическое совершенство. Это исторически обусловленный идеал физического развития и физической подготовленности человека, оптимально соответствующий требованиям жизни.
Важнейшими конкретными показателями физически совершенного человека современности являются:
-крепкое здоровье, обеспечивающее человеку возможность безболезненно и быстро адаптироваться к различным, в том числе и неблагоприятным, условиям жизни, труда, быта;
-высокая общая физическая работоспособность, позволяющая добиться значительной специальной работоспособности;
-пропорционально развитое телосложение, правильная осанка, отсутствие тех или иных аномалий и диспропорций;
-всесторонне и гармонически развитые физические качества, исключающие однобокое развитие человека;
-владение рациональной техникой основных жизненно важных движений, а также способность быстро осваивать новые двигательные действия;
-физкультурная образованность, т.е. владение специальными знаниями и умениями эффективно пользоваться своим телом и физическими способностями в жизни, труде, спорте.
На современном этапе развития общества основными критериями физического совершенства служат нормы и требования государственных программ в сочетании с нормативами единой спортивной классификации.
Спорт. Представляет собой собственно соревновательную деятельность, специальную подготовку к ней, а также межчеловеческие отношения и нормы, ей присущие.
Характерной особенностью спорта является соревновательная деятельность, специфической формой которой являются соревнования, позволяющие выявлять, сравнивать и сопоставлять человеческие возможности на основе четкой регламентации взаимодействий соревнующихся, унификации состава действий (вес снаряда, соперника, дистанция и т.д.), условий их выполнения и способов оценки достижений по установленным правилам.
Специальная подготовка к соревновательной деятельности в спорте осуществляется в форме спортивной тренировки.
Теория и методика физического воспитания являются одной из основных профилирующих дисциплин в системе профессиональной подготовки специалистов с высшим физкультурным образованием. Она призвана через свое содержание обеспечить студентам необходимый уровень теоретических и методических знаний о рациональных путях, методах и приемах.

3.Теория и методика физического воспитания как учебная дисциплина. Цель и задачи дисциплины.
Теория и методика физического воспитания - это научная и учебная дисциплина, представляющая собой систему знаний о роли и месте физического воспитания в жизни человека и общества, особенностях и общих закономерностях его функционирования и развития.
Объектом изучения этой дисциплины являются физические возможности и способности человека, которые изменяются при целенаправленном воздействии средствами физического воспитания.
Предметом исследования выступают общие закономерности управления процессом физического воспитания человека. В теории и методике физического воспитания можно выделить три направления: социологическое, педагогическое и биологическое. Социологическое направление включает вопросы о причинах возникновения физического воспитания, его роли и месте как социальной подсистемы в жизни человека и общества в настоящее время, соотношении физического воспитания с другими социальными явлениями (обучение, воспитание, трудовая деятельность), перспективах развития в связи с изменяющимися материальными, духовными и социальными условиями жизни человека и общества, оптимальными формами специальной организации населения в соответствии с целями физического воспитания.
В педагогическом направлении теории и методики физического воспитания изучаются общие закономерности управления процессом физического воспитания и его разновидностей (профессионально-прикладная физическая культура, рекреация, реабилитация).
В биологическом направлении изучается влияние двигательной активности на процесс жизнедеятельности организма человека; нормы двигательной активности для достижения оптимального функционирования органов и систем; адаптацию организма к двигательной активности различной по объему и интенсивности; условия, в которых двигательная активность оказывает положительное воздействие на организм человека, повышает его жизнеспособность и уровень здоровья (факторы здорового образа жизни).
Основными задачами теории и методики физического воспитания как научной дисциплины является обобщение практического опыта, осмысливание сущности физического воспитания, закономерностей развития и функционирования, формирования целей, задач, принципов, оптимальных способов управления процессом.
Теория и методика физического воспитания является одной из основных профилирующих дисциплин в системе профессиональной подготовки специалистов с высшим физкультурным образованием. Она призвана через свое содержание обеспечить студентам необходимый уровень теоретических и методических знаний о рациональных путях, методах и приемах.
Она изучается студентами всех факультетов физической культуры и призвана вооружить специалистов теоретическими, методическими знаниями и практическими умениями для работы в сфере физической культуры и спорта.
Система знаний в области теории и методики физического воспитания постоянно развивается, дополняется, дифференцируется и интегрирует. Рассматривая дифференциацию науки с выделением самостоятельных дисциплин теории спорта, лечебной физкультуры, физической реабилитации, можно говорить также об интеграции знаний из смежных дисциплин того же порядка: физической реабилитации, валеологии, теории спорта и других общенаучных дисциплин, которые функционально дополняют теорию и методику физического воспитания и, преломляясь в ней, стимулируют дальнейшее развитие соответствующих смежных наук.
Содержание современной теории и методики физического воспитания как учебной дисциплины можно представить в виде трех разделов: "Общие основы", "Методика физического воспитания в различные периоды жизни" и "Частные методики использования средств физического воспитания". Каждый раздел дифференцирован на подразделы, которые в дальнейшем конкретизируются темами, а темы, в свою очередь, элементами знаний.
Логическая последовательность разделов и подразделов основывается на преемственности знаний, их органической взаимосвязи и создании фундамента для освоения последующего.
Первый раздел представляет общие положения теории и методики физического воспитания, которые распространяются на широкую область применения (спорт, базовая физическая культура, оздоровительная физическая культура для лиц различных возрастных групп). Это определение предмета и содержание теории и методики физического воспитания, научные направления которой обусловливают использование общих закономерностей развития организма в онтогенезе, адаптации организма человека к изменяющимся условиям окружающей среды, развитие оздоровительного эффекта при выполнении физических упражнений, формирование потребности человека в здоровье и возможность се удовлетворения в процессе физического воспитания; различные формы средств и методов физического воспитания для решения широкого круга задач с разными возрастными контингентами; общие закономерности обучения двигательным действиям, развитие физических качеств и построение, и управление процессом физического воспитания; основные направления использования средств физического воспитания в рекреационных, профилактико-оздоровительных целях; основы профессиональной деятельности педагога в сфере физического воспитания.
Второй раздел конкретизирует использование основных положений теории и методики в различные возрастные периоды с учетом посещения образовательных учреждений, военной и профессиональной деятельности.
В третьем разделе представлен материал, который способствует решению конкретных задач: коррекции массы тела, фигуры, осанки, профилактики риска развития сердечнососудистых заболеваний, а также адаптирует методику физического воспитания к лицам с ограниченной дееспособностью в связи с нарушением слуховых и зрительных анализаторов, опорно-двигательного аппарата, умственными нарушениями. Новыми подразделами являются нетрадиционные виды физической рекреации и оздоровительной физической культуры (боулинг, роуп-скиппинг и др.), а также современные технологии использования уже известных видов, например оздоровительной гимнастики степ-аэробика, калонетика, фитбол и др.
Структура дисциплины теории и методики физического воспитания может изменяться, дополняться, однако принципиально важным является наличие полного объема органически связанных между собой и систематизированных знаний, которые необходимы преподавателю физического воспитания, тренеру, инструктору-методисту. Отсутствие какого-либо элемента знаний может отрицательно сказаться на практической деятельности специалиста.
Цели и задачи дисциплины «Теория физической культуры и спорта».
Требования государственного стандарта:
история становления общей теории и методики физической культуры и спорта, ее интегрирующая роль и место в дисциплинах направления «Физическая культура»;
понятийный аппарат теории физической культуры и спорта;
методология обобщающих теоретических исследований по проблемам физической культуры и спорта;
научно-методические, программно-нормативные основы системы физического воспитания;
систематика средств, методов и форм физического воспитания;
теория и технология обучения двигательным действиям и развивающего воздействия на физические качества индивида;
методические основы профилирования физкультурных занятий в зависимости от возрастных и других особенностей контингента занимающихся;
тенденции развития спорта, направления спортивного движения и система подготовки спортсмена;
физкультурно-кондиционная тренировка и другие формы системного использования факторов физической культуры в оздоровительных и иных социально важных целях;
суть и научно-методические предпосылки профессионального мастерства специалистов по физической культуре и спорту.
Специалист должен знать:
социальные функции и функциональные связи физической культуры, основные компоненты и формы физической культуры, понимать закономерности развития физической культуры в современных условиях преобразования общества;
структуру и предмет теории физической культуры, основные понятия теории физической культуры и спорта;
историю становления теории и методики физического воспитания, место и роль в системе дисциплин направления «Физическая культура»;
иметь представление об особенностях сложившейся системы физического воспитания: ее целях и задачах, компонентах, критериях эффективности, управлении;
принципы, средства и методы эффективного обучения и воспитания в физической культуре и спорте;
теоретические и методические основы обучения двигательным действиям и воспитания физических качеств;
приоритетные научные направления и проблемы в физическом воспитании и спорте, методологию и методы познания в теории физической культуры;
особенности использования физической культуры в различных направлениях системы физического воспитания;
особенности использования факторов физической культуры в системе воспитания и образе жизни подрастающих и взрослых поколений (базовая физическая культура): задачи, содержание, средства и методы;
спортивная подготовка как система, типы и виды спорта; соревновательная и тренировочная деятельность;
теоретические и методические основы спортивной тренировки;
основы прогнозирования, планирования, организации, учета и контроля процесса физического воспитания, спортивной тренировки и занятий массовыми формами физической культуры;
содержание профессиональной подготовки специалистов по физической культуре и спорту;
профессионализм деятельности в физическом воспитании и спорте, пути достижения вершин профессионализма в спорте, преподавательской, тренерской деятельности; критерии профессионализма.
представлять организационную структуру профессиональной деятельности в сфере физической культуры и спорта; понимать содержание профессиональной деятельности специалистов по физической культуре и спорту.
Специалист должен уметь:
использовать полученные знания по предмету в своей педагогической работе;
вести учебно-воспитательный процесс с использованием теоретических и методических концепций современного педагогического процесса в физической культуре и спорте, владеть средствами, методами и приемами эффективного обучения и воспитания;
активно использовать эффективные средства, методы и методические приемы в обучении движениям и воспитании физических качеств;
использовать современные методы прогнозирования, планирования, организации, учета и контроля процесса физического воспитания, физкультурно-оздоровительной работы и спортивной тренировки.
Самостоятельная работа студентов: организуется по заданию преподавателя и выполняется в процессе планомерной и текущей подготовки к семинарским занятиям. Она предусматривает выполнение индивидуальных и групповых заданий учебно-методического характера, в том числе аналитических, дидактических, проектных, практических, графических и другого рода контрольных работ. Основными методами самоподготовки должны стать: чтение учебников и дополнительной научно-методической литературы, знакомство с первоисточниками и авторскими работами, библиографирование изученной литературы, ее конспектирование, системное реферирование.
Использование современных информационных технологий позволит студенту уточнить собственные представления по отдельным вопросам и темам. В этом отношении не последнюю роль играют средства телекоммуникации («Интернет», телевидение, радио, цифровые технологии), газетная и журнальная продукция. Студент обязан следить за периодическими изданиями в сфере физической культуры и спорта, и в первую очередь за журналами по профилю специальности и общетеоретических дисциплин. Это «Теория и практика физической культуры», «Физическая культура: воспитание, образование, тренировка», «Физическая культура в школе», «Спорт для всех», журналы по видам спорта «Легкая атлетика», «Планета-баскетбол» и другие.
Немаловажную роль в самоподготовке сможет сыграть приобретение и накопление современной спортивной литературы в домашнюю библиотечку.
Важнейшим методом самоподготовки становится педагогическое наблюдение за передовым опытом физкультурной и спортивной работы.
Межпредметные связи: Выполнение требований стандарта обеспечивается системой межпредметных связей дисциплины «Физическая культура» с другими родственными курсами.
Следует признать целесообразным последовательно-сопряженное блочное построение системы знаний на весь период обучения студенчества и углубленное освещение избранной тематики в рамках отдельных общепрофессиональных и специальных дисциплин.
Основными формами занятий по предмету являются лекционные, семинарские и учебно-методические (практические), индивидуальные занятия, самостоятельная работа. Формы контроля: зачет, экзамен.

4. Методы исследования в теории и методике физического воспитания
Широкое развитие массовых форм физической культуры требует привлечения все большего количества специалистов в этой области. В своей работе преподаватели, тренеры, учителя школ уже не ограничиваются только теми знаниями, которые они получают в учебном заведении. Их работа это творчество, поиск новых путей решения насущных проблем, изыскание новых средств и методов повышения эффективности процесса физического воспитания.
Исследование, как правило, начинается с поиска и обнаружения проблемной ситуации объективно существующего противоречия между потребностями (запросами) общества или личности и существующими в данное конкретное время способами их удовлетворения.
Проблемная ситуация может быть использована как затруднение, возникающее из-за необходимости объяснить или предсказать то или иное явление при остром дефиците информации, или возможность достичь цели при помощи известных, традиционных средств и методов. Другими словами, проблемная ситуация это противоречие между потребностями и способами их удовлетворения (например, современное состояние физического воспитания в школе), противоречие между знанием о потребностях людей и незнанием путей, средств, методов, способов их удовлетворения.
Проблема (буквально задача) это сложная познавательная задача, решение которой представляет существенный теоретический или практический интерес, ситуация, требующая решения. Она представляет собой необходимость поиска новой информации, наиболее полно и объективно отражающей конкретное явление и способы его совершенствования.
Проблема характеризуется недостаточностью имеющейся информации для решения конкретных задач.
В процессе предварительного осмысления и анализа проблемы определяется тема исследования, которая отражает конкретную его направленность (например, формирование мотивации к занятиям различными видами двигательной активности). Она должна отвечать требованиям актуальности, новизны, иметь теоретическое и практическое значение. Работа над темой, в конечном счете, ведет к углублению научных знаний. В этом заключается теоретическое значение исследования. Актуальность означает важность, необходимость решения проблемы для настоящего времени; новизна это отсутствие в настоящее время в литературе полностью аналогичных работ, оригинальность обобщений, выводов исследования.
В процессе разработки темы необходимо определить объект и предмет исследования и выработать рабочую гипотезу. Под объектом исследования понимается то, на что направлена познавательная деятельность ученого. Это могут быть люди (группы людей), явления, события, процессы. Например, новые технологии использования средств физического воспитания, двигательная активность школьников, физическое состояние и т.п. Другими словами это все то, что явно или неявно содержит противоречие, порождает проблемную ситуацию и создает проблему.
Предмет исследования это отношения объекта, одно из его свойств, сторона, которые подлежат непосредственному изучению. Например, оздоровительный эффект при занятиях плаванием; специфика развития выносливости у детей младшего школьного возраста.
Объект и предмет - сквозные категории. Они могут меняться местами в зависимости от уровня подходов к ним и их рассмотрения.
Рабочая гипотеза (обоснованное предположение) это "знание о незнании". Научное предположение о возможных причинных связях явлений, которые пока еще не доказаны и их следует доказать, опираясь на добытую в процессе исследования объективную информацию, аргументы и факты. Гипотеза "научно обоснованные высказывания вероятностного характера относительно сущности, взаимосвязей и причин явлений объективной реальности" (Курамшин, 1999), другими словами это научно обоснованная догадка. Переход от проблемы к гипотезе это переход от вопросов к объяснению и последующей рекомендации к практике. К основным видам рабочих (исследовательских) гипотез можно отнести следующие: описательная, в основе которой лежит предположительное описание причин, которые являются основой какого-либо явления, процесса (объекта исследования); объяснительная, которая предполагает объяснение причин и следствий, характеризующая объект исследования, его связи, отношения.
Одним из важнейших этапов начала исследования является анализ литературы. Прежде чем исследовать то или иное явление, процесс, деятельность, необходимо узнать, что же об этом уже известно, кто и в каких аспектах проблему исследовал и какие выводы сделал. Для этого необходимо изучить литературу. При этом исследователь исходит из той предварительной информации, которую он имеет на основе знаний, полученных из учебников, учебно-методической литературы и собственного практического опыта. Как правило, почти по любому вопросу, который интересует исследователя, существует большое количество литературных источников. В поиске и отборе необходимых в первую очередь источников помогают каталоги в библиотеках, книжные летописи и летописи журнальных статей, реферативные журналы и бюллетени, книжные и журнальные обозрения, в которых даются обширные сведения о научной литературе по различным проблемам.
В процессе изучения литературы необходимо ее сгруппировать по степени важности и по направлениям. Например, при исследовании физической культуры как вида культуры личности и общества, необходимо познакомиться с работами по теории культуры, выявить группы авторов, придерживающихся одной и той же концепции, следует уяснить и то общее, что объединяет эти группы. После выявления существующих в настоящее время основных концепций теории культуры следует ознакомиться с современными концепциями теории физической культуры как вида культуры. И здесь также необходимо определить группы авторов-единомышленников и группы авторов, у которых подходы к определению данного феномена не совпадают. Наконец, необходимо выяснить, обнаружить "белое пятно", т.е. проблемную ситуацию и приступить к ее решению. Итогом всей этой работы будет та часть исследования, которая носит одно из таких названий: "Историография проблемы", "Литературный обзор", "Состояние проблемы по литературным источникам и на практике". В этой части своего исследования автор демонстрирует знание литературы по проблеме, умение сгруппировать источники по совпадающим концепциям их авторов (или по другим признакам), способность обнаружить проблему и готовность ее решить.
В процессе работы над источниками целесообразно вести картотеку. Каждый источник аккуратно, грамотно, в соответствии с требованиями библиографии заносится в каталожную карточку с тем, чтобы при составлении списка литературы можно было просто переписать эти карточки по алфавиту. Целесообразно также на каждой карточке писать краткую аннотацию источника и свое собственное отношение к нему или свою оценку, характер его использования (выписки, цитирование, обзор и т.п.). Если исследование предстоит длительное (например, работа над диссертацией или книгой), тогда можно составлять две собственные картотеки одну алфавитную, другую предметную. Это облегчит поиск материала и работу с ним.
Если исследователь уже имеет план (структуру) своей работы, то целесообразно приготовить папки по числу глав или разделов работы. Внутри каждой папки можно сделать дополнительные деления папки по числу параграфов в каждой главе. По мере накопления материал (выписки, заготовки, мнения и т.п.) складывается в соответствующие папки. Это позволяет сократить время на его систематизацию и обработку.
Анализ это расчленение предмета исследования на части, свойства, признаки. Исследователь, как правило, ставит перед собой задачу проникнуть в сущность процесса или явления. Для этого он мысленно (или практически) расчленяет предмет на составные части, выделяет свойства, признаки, связи, отношения.
Синтез (соединение) обобщение, интеграция полученной информации, предпосылки, первый этап обобщения и выводов. Обобщение прием мыслительной деятельности, который позволяет устанавливать общие качества, стороны, свойства предметов. Обобщение полученной в процессе изучения литературы по проблеме дает возможность уточнить цель и задачи исследования.
Цель - предполагаемый конечный результат, осознанный образ предстоящего результата. В ней должна найти отражение проблема, объект и предмет исследования, рабочая гипотеза. Цель распадается па конкретные задачи, организованная последовательность которых составляет программу исследований.
Дли решения задач необходимо определить методы (пути, способы) исследования. Они должны быть полностью адекватными задачам. Это означает, что они дают возможность получить объективную информацию именно сданном предмете. Иначе может получиться так, что методы, пригодные для изучения одних объектов исследования, могут давать ложную информацию при изучении других объектов. Например, методы определения биологического возраста детей дошкольного возраста невозможно использовать для детей подросткового, т.к. признаки, характеризующие формирование функций организма в возрастном аспекте различны.
В теории физического воспитания, как и в большинстве других научных дисциплин, проводятся исследования двух типов: 1) собственно-теоретические и 2) опытные (включающие постановку эксперимента или непосредственное изучение явлений в естественных условиях). Для объективной оценки и анализа полученных результатов применяют методы обработки полученных результатов (методы математической статистики).
В научно-исследовательской работе в сфере физического воспитания используется большое количество различных методов и методик (групп методов). Среди них можно выделить такие: общенаучные, собственно педагогические, психологические, биологические, социологические. Все они тесно связаны между собой, порой между ними нет четкой грани, но своя специфика.
Наиболее общим методом, который используется как в теоретических, так и в экспериментальных работах, является теоретический анализ и обобщение. Он касается литературных данных, документов, материалов, эмпирических данных и другой информации. К собственно педагогическим можно отнести педагогическое наблюдение (включенное и невключенное), педагогический эксперимент, составной частью которого являются контрольные испытания (тесты). В процессе исследования используются также методы непосредственного сбора и регистрации информации и методы ее обработки. Методом сбора ретроспективной (прошлой) информации является изучение источников литературных, статистических, программно-методических, инструктивных, и обобщение этих материалов. Может также использоваться опрос в различных его формах (анкеты, беседы, интервью). Текущая информация может собираться методом наблюдения, который представляет собой анализ и оценку предмета исследования без вмешательства в его функционирование наблюдателя.
Педагогическое целенаправленное наблюдение предполагает четкую постановку его цели и задач, определение конкретного объекта, использование способов регистрации наблюдаемых процессов и явлений, планомерность, а также позволяет видеть процесс (явление) "сиюминутно" и в динамике, фиксировать его фазы, этапы непосредственно "с натуры"; что дает возможность получить довольно объективную информацию об объекте наблюдения. Этот метод целесообразно использовать в комплексе с другими, поскольку он не обеспечивает всесторонней характеристики объекта. Объектами наблюдения могут быть содержание учебно-тренировочного процесса, методы обучения, тренировки, соотношение объема и интенсивности нагрузки в процессе занятий, техника выполнения упражнений, тактические действия и другие процессы и явления. Наблюдение может быть открытым. Когда объект знает, что за ним наблюдают, и скрытым, когда наблюдаемые не подозревают, что они находятся в зоне внимания исследователя. Материалы наблюдения должны быть зафиксированы в записи (протоколы наблюдений, фото-, кино- и звукозаписи).
Педагогическое наблюдение имеет отличительные черты: а) четко обозначен предмет наблюдения, б) разработана система фиксации наблюдаемых фактов (специальные протоколы, условные обозначения при записи и т.п.).
Широко распространенными методами фиксации при наблюдении являются:
хронометрирование (определение времени, затрачиваемого тех или иных действий);
пульсометрия (физиологическая кривая динамики пульса);
регистрация параметров движений: в зависимости от времени, необходимого для получения данных, выделяют методы срочной информации (зеркало, газоанализаторы и др.) и методы отставленной информации (кино и фотосъемка).
Научное наблюдение - это способ получения информации без вмешательства исследователя в природу изучаемого процесса или явления и условия его существования.
Одним из основных методов научного исследования является эксперимент научно поставленный опыт. Это наблюдение исследуемого процесса, явления в точно организованных и учитываемых условиях, позволяющих следить за процессом и воссоздавать его каждый раз в аналогичных условиях. Он отличается от педагогического наблюдения активным вмешательством исследователя в процесс или явление, В экспериментах, в которых исследуются учебно-воспитательный или тренировочный процессы, как правило, создаются экспериментальные и контрольные группы. Для первых обеспечиваются специальные, созданные исследователем условия, вторые занимаются в обычных, общепринятых, традиционных условиях. Разница в результатах, полученных в конце эксперимента, свидетельствует о степени решения проблемы. Эксперимент может быть естественным, когда в ходе его допускаются незначительные отступления от традиционных, общепринятых условий и способов деятельности (например, тренировочный); модельным, в котором эти условия и способы резко меняются, исходя из интересов исследователя, и лабораторным, проводимом в специально созданных условиях.
Эксперимент - это способ получения научной информации с активным вмешательством исследователя в процесс или явление.
Эксперимент – метод научного исследования, в котором явления и условия, интересующие исследователя, прямо или косвенно находятся под его воздействием и контролем.
Виды экспериментов

















Естественный эксперимент характеризуется настолько незначительными изменениями обычных условий обучения и воспитания, что они могут быть даже не замечены участниками эксперимента.
Модельный эксперимент характеризуется значительным изменением типичных условий физического воспитания, что позволяет изолировать изучаемое явление от побочных влияний.
Лабораторный эксперимент характеризуется строгой стандартизацией условий, позволяющей максимально изолировать исследуемых от влияния изменяющихся условий окружающей среды.
При решении педагогических задач его роль сводится к подсобной (в плане разработки физиологических и психологических вопросов).
Эксперимент может быть направлен либо на выявление определенных фактов или зависимостей (абсолютный эксперимент), либо на сравнение каких-нибудь показателей (сравнительный эксперимент).
Оценка полученного эмпирического и теоретического материала может быть проведена по качественным (т.е. не имеющим определенных единиц измерения) и количественным показателям в процессе контрольных испытаний (тестов). В последнем случае используются методы, основанные на идеях квалиметрии части метрологии, которая изучает и разрабатывает количественные методы оценки качественных показателей. Степень совпадения результатов тестирования при повторном его проведении на одних и тех же объектах и в одинаковых условиях называется надежностью теста.
Возможность полностью воспроизвести результаты теста при его повторении через какое-то время и в одинаковых условиях называется стабильностью (или воспроизводимостью) теста. Степень точности, с которой измеряется объект (или сторона, свойства, качество его) будет характеризовать информативность теста.
В процессе контрольных испытаний имеется возможность соотнести предварительные предположения, гипотезы с реальным положением вещей или получить совершенно новую, непредвиденную информацию. В частности, в зависимости от цели и задач эксперимента можно определить достоинства или недостатки методов, содержания обучения, форм организации занятий, проверить критерии прогнозирования и отбора детей для занятий данным видом спорта. Тесты позволяют определить объективные результаты эксперимента. Результаты тестирования могут быть получены в процессе заведомо стандартных тестов, таких, как Гарвардский степ-тест и его варианты.
Результаты экспериментальных работ могут проверяться антропометрическими замерами роста, окружности и экскурсии грудной клетки, регистрацией частоты сердечных сокращений (ЧСС), максимального потребления кислорода (МПК), динамометрией, замерами свободы движений в суставах посредством гониометра и другими методиками. С учетом своих целей, задач, рабочей гипотезы исследователь может разрабатывать специальные контрольные упражнения и их комплексы.
Незаменимым методом получения информации в теоретических исследованиях является опрос, который проводится в виде анкетирования, интервью и бесед. Он позволяет судить об опыте человека, мотивах его деятельности и поведения, ценностных ориентационных, отношении к физическим упражнениям, эффективности их использования и о многих других проблемах. Для анкетирования необходимо разработать содержание анкеты, в которую включить весь комплекс вопросов, позволяющий получить исчерпывающую информацию по интересующей исследователя проблеме. Во вводной ее части содержится обращение к респондентам, название учреждения» от имени которого ведет работу исследователь, задачи исследования и его назначение, указание об анонимности анкеты и рекомендации к ее заполнению. В основной части даются вопросы или группы вопросов, ответы на которые позволят исследователю получить объективное представление по исследуемой проблеме. В демографической части анкеты содержатся вопросы, касающиеся паспортных характеристик респондента (пол, возраст, специальность, спортивная квалификация, педагогический стаж и т.п.).
Интервью заранее спланированная по информативному направлению беседа, предполагающая прямой контакт исследователя с респондентами опрашиваемыми. Оно может проводиться по жесткому плану, в определенной последовательности и границах информации.
Беседа вопросно-ответная форма общения исследователя с респондентом или их группой, которая хотя и проводится по плану, но допускает различные вариации по ее направлениям и времени проведения. Материал опроса протоколируется исследователем.
Обработка результатов - очень ответственный этап исследования. Оценка может производиться как в качественном (на основе теоретических, логических выводов и обобщений), так и количественном аспектах. Количественная обработка материалов осуществляется методами математической статистики, науки, изучающей количественные показатели тех или иных явлений.

Рекомендуемая литература
Введение в теорию физической культуры: учеб пособие для ин-тов физ. культ./Под ред. Л.П.Матвеева. – М.: Физкультура и спорт, 1983. – С.6-26.
2.Железняк, Ю.Д., Петров, П.К. Основы научно-методической деятельности в физической культуре и спорте: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений/ Ю.Д. Железняк, П.К Петров - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 264 с.
3.Матвеев, Л.П. Теория и методика физической культуры. Введение в предмет: учеб. для высш. спец. физ. учеб. заведений/ Л.П. Матвеев. – Спб.: Изд-во «Лань», 2003. – 160 с.
4.Матвеев, Л.П. Теория и методика физической культуры. Введение в предмет: учеб. для высш. спец. физ. учеб. заведений/ Л.П. Матвеев – Спб.: Изд-во «Лань»; М.: ООО Изд-во «Омега-Л», 2004. – 160 с.
5.Теория физической культуры: учеб. / Ю.Ф. Курамшин [и др.]; под ред. Ю.Ф. Курамшина. – М.: Советский спорт, 2003. – 464 с.
6.Холодов, Ж.К., Кузнецов, В.С. Теория и методика физического воспитания и спорта: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Ж.К.Холодов, В.С. Кузнецов– М.: Изд. центр «Академия», 2004. – 480 с.




Лекция 21. Характеристика системы физического воспитания в Республике Беларусь
План лекции
Исторический характер возникновения физического воспитания.
Понятие: система физического воспитания. Основы функционирования системы физического воспитания.
Цель, задачи физического воспитания. Общие принципы физического воспитания
Концептуальные основы совершенствования системы физического воспитания подрастающего поколения в Республике Беларусь

Исторический характер возникновения физического воспитания

Физическая культура - явление исторически обусловленное. Ее возникновение относится к древнейшим временам. Она, как и культура в целом, является результатом общественно-исторической практики людей. Необходимость подготовки людей к жизни, труду, другим необходимым видам деятельности исторически обусловила возникновение и дальнейшее развитие физической культуры ( по тексту идет ссылка на работы ведущих ученых Столярова В.И., Пономарева Н.И).
Физическая культура как составная часть общей культуры человека в условиях первобытного строя возникла на основе трудовой деятельности. Ее отличала тесная связь с трудом и бытом, доступность для всех членов рода. Охота и другие жизненно важные занятия требовали от человека необходимого уровня развития двигательных умений и навыков.
Развитие мышления у первобытного человека в условиях первобытного строя явилось субъективной предпосылкой возникновения физического воспитания в обществе. Существенное значение в происхождении тех или иных видов физических упражнений и игр имели географическое расположение и климатические условия, в которых жили люди. У народов Севера с древнейших времен в труде и быту применялись лыжи; у жителей, обитавших на берегах водоемов, широко практиковались гребля, плавание; у кочевых народов развивалась верховая езда.
В процессе появления орудий труда и оружия, новых форм ведения хозяйства появлялись новые физические упражнения и игры.
Развитие производительных сил и расширение трудового опыта привело к усложнению воспитания вообще и физического воспитания в частности. Большую роль в формировании системы физического воспитания играла военная организация родовой общины. Физическое воспитание в этих условиях выполняет функцию подготовки не только к трудовой деятельности, но и к военному делу.
Это привело к появлению различий в воспитании мальчиков и девочек. Физические упражнения и игры становятся важным средством воспитания молодежи.
Выделение военной и родовой аристократии; обеспечение ее более совершенным оружием; наличие у знати большого количества свободного времени и игнорирование ею физического труда привело к разделению физического воспитания по сословно-классовому признаку. Утратив свою однородность, физическое воспитание распалось на два направления: господствующего класса и народных масс.
В рабовладельческий период наибольшее распространение физическая культура и спорт получили в странах Древнего Востока и в античных государствах Греции и Рима. В этих странах создаются свои системы физического воспитания, появляются специальные школы, строятся спортивные площадки, устраиваются состязания. В это же время зарождаются древние олимпийские игры.

С разложением рабовладельческого общества изменяется порожденная этим обществом культура и ее составная часть - физическая культура.
История физической культуры средних веков в своем развитии проходит три этапа: раннего, развитого и позднего средневековья, совпадающих в основном с этапами феодальной общественно-экономической формации. В период раннего и развитого феодализма оформилась (главным образом в странах Европы) система военно-физической подготовки рыцарей, основные черты которой - военная направленность и классовый характер. Народные массы имели большие по сравнению с рабовладельческим обществом, возможности для занятий физическими упражнениями и играми.
В период позднего феодализма появляется буржуазная культура и ее составная часть - физическая культура и спорт.
В первый период новой истории утверждаются новые взгляды на физическую культуру. Возникают два направления в использовании средств, форм и методов: гимнастическое (главным образом в странах континентальной Европы) и спортивно-игровое (в англо-саксонских странах и других регионах мира). Наблюдается подразделение различных видов физических упражнений на гимнастику, игры и туризм.
Во втором периоде новой истории от Парижской коммуны до Великой Октябрьской социалистической революции наблюдается обострение борьбы, между буржуазией и рабочим классом, что привело к образованию двух противоположных направлений в спортивно-гимнастическом движении: рабочего и буржуазного.
Перед рабочим спортивно-гимнастическим движением стояла задача физической подготовки рабочих масс к классовой борьбе. В деятельности буржуазного спортивно-гимнастического движения просматривалась тенденция к использованию спорта, гимнастики и игр в целях отвлечения народных масс от классовой борьбы.
Появляются новые формы спортивно-гимнастического движения, связанные с национально-освободительным движением. Создаются специальные системы физического воспитания, направленные на военно-физическую подготовку и воспитание.
Главной особенностью развития физической культуры и спорта между Первой и Второй мировыми войнами явилось образование двух различных направлений: социалистического и буржуазного.
Советское физкультурное движение было доступно всем слоям населения. Большое влияние на развитие буржуазного спортивно-гимнастического движения оказали итоги первой мировой войны. Побежденные страны (Германия и ее союзники) готовили население к новым завоеваниям. Страны-победители (США, Англия, Франция и др.) усилили военную направленность спорта. Во всех странах шла организационная перестройка спортивно-физкультурного движения. В годы второй мировой войны рабочие спортсмены многих стран Европы сражались против фашистской Германии на фронтах войны и в отрядах сопротивления фашизму.
После Второй мировой войны в Болгарии, Венгрии, Чехословакии, Польше, ГДР, Румынии, Китае, Корее, Вьетнаме, Кубе и других странах физкультурные организации в своей деятельности опирались на традиции и опыт советской системы физического воспитания.
В настоящее время высшим достижением в развитии физической культуры в современном мире является олимпийское движение, основанное на общечеловеческих, культурных и гуманистических ценностях спорта.

Понятие: система физического воспитания. Основы функционирования системы физического воспитания

Система физического воспитания – это исторически сложившийся тип социальной практики физического воспитания, включающий мировоззренческие, теоретико-методические, программно-нормативные и организационные основы, обеспечивающие физическое совершенствование людей и формирование здорового образа жизни.
Мировоззренческие основы. Мировоззрение представляет собой совокупность взглядов и идей, определяющих направленность человеческой деятельности. Целью отечественной системы физического воспитания является содействие формированию основ физической культуры личности, как важнейшего условия всестороннего и гармоничного развития личности занимающихся, реализации возможностей достижения каждым физического совершенства, укрепления и многолетнего сохранения здоровья, подготовки на этой основе членов общества к общественно значимым видам деятельности.
Теоретико-методические основы. Система физического воспитания опирается на достижения многих наук. Ее научно-теоретической основой являются знания естественных (анатомии, физиологии, биохимии и др.), общественных (философии, социологии и др.), педагогических (психологии, педагогики и др.) наук, на основе которых дисциплина «Теория и методика физической культуры» разрабатывает и обосновывает наиболее общие закономерности физкультурно-спортивного совершенствования.
Программно-нормативные основы. Физическое воспитание осуществляется на основе обязательных государственных программ по физической культуре и спорту (программы для дошкольных учреждений, общеобразовательной школы, средних и высших учебных заведений, армии и т.д.). Эти программы, реализующие главные цели и первостепенные задачи физического воспитания населения, содержат научно обоснованные средства физического воспитания, комплексы двигательных умений и навыков, подлежащих усвоению, перечень конкретных норм и требований. Программно-нормативные основы системы физического воспитания конкретизируются применительно к особенностям контингента (возраст, пол, уровень подготовленности, состояние здоровья) и условиям основной деятельности участников физкультурного движения (учеба, работа на производстве, служба в армии).
Организационные основы. Организационную структуру системы физического воспитания составляют государственные и общественно-самодеятельные формы организации, руководства и управления. По государственной линии предусматриваются систематические обязательные занятия физическими упражнениями в дошкольных учреждениях (ясли-сад), общеобразовательных школах, средних специальных и высших учебных заведениях (ССУЗах и ВУЗах), армии, лечебно-профилактических организациях. Занятия проводятся по государственным программам, в отведенное для этого часы в соответствии с расписанием и официальным графиком под руководством штатных специалистов (физкультурных кадров). Контроль за организацией, осуществлением и результатами физического воспитания по государственной линии обеспечивают Министерство образования Республики Беларусь, городские управления образования.
По общественно-самодеятельной линии занятия физическими упражнениями организуются в зависимости от индивидуальных склонностей, способностей занимающихся и потребности в физкультурно-спортивном совершенствовании. Принципиальной чертой общественно-самодеятельной формы организации является полная добровольность физкультурных занятий. Продолжительность занятий зависит во многом от индивидуальной установки, личных склонностей и реального наличия свободного времени. Организационная структура спорта представлена: коллективами, клубами физической культуры и спорта, осуществляющими работу с детьми, подростками и молодежью на самодеятельной и профессиональной основе в образовательных учреждениях, в общественных организациях и по месту жительства детей, подростков и молодежи; детско-юношескими клубами физической подготовки (ДЮКФП), детско-юношескими спортивными школами (ДЮСШ), специализированными детско-юношескими школами олимпийского резерва (СДЮШОР), училищами олимпийского резерва (УОР), школами высшего спортивного мастерства (ШВСМ), другими учреждениями физкультурно-спортивной направленности, в том числе организационными центрами подготовки высококвалифицированных спортсменов (ЦОП), находящихся в ведении государственных, общественных и иных физкультурно-спортивных организаций. Контроль и управление этой отраслью спорта осуществляется в рамках деятельности Национального Олимпийского Комитета (НОК), Федераций по видам спорта, добровольных спортивных обществ (ДСО).
Физкультурное движение – социальное течение, в русле которого развертывается совместная деятельность людей по использованию и приумножению ценностей физической культуры. Осознанно возрастающая у человечества потребность активнее использовать ценности физической культуры, прежде всего в интересах здоровья, обусловила и развертывание соответствующего международного движения в глобальных масштабах. В качестве его условного наименования начал фигурировать термин «спорт для всех». Например в России спортом занимается всего 8-10% населения, в то время как в США – 40%, в Германии – 60%. Особенно беспокоит низкая вовлеченность в занятия физической культурой и спортом женщин. Из общего числа россиянок лишь 5% занимается физической культурой и спортом. Физкультурно-спортивная активность населения нашей страны на сегодняшний день выражена в следующих формах и цифрах: активная включенность в физкультурно-спортивную деятельность составляет – примерно 10%; эпизодические физкультурно-спортивные занятия – примерно 30% населения; пассивно-зрительское поведение (телевизионные болельщики, болельщики-фанаты) – около 30%; безразличие к спорту – примерно 20-30% населения не воспринимает спорт как необходимое социальное явление.
Современный спорт сильно дифференцировался. В нем выделились «массовый спорт» и «спорт высших достижений». Точнее было бы сказать, – «общедоступный, или ординарный, спорт» и «спорт высших достижений». Первый у нас в стране не так давно был действительно массовым. Однако в последние годы его массовость, увы, стала проблематичной. Второй по числу фактически причастных к нему спортсменов отнюдь не «большой»: в спортивно развитых странах мира он охватывает всего лишь малую долю одного (0,2%) процента от общего числа приобщенных к спорту.
Спортивная деятельность в рамках общедоступного спорта ориентирована на достижение каждым необходимого уровня физического и психического развития, общей дееспособности и здоровья. Она организуется так, чтобы не мешать учебной, производственной деятельности большими затратами времени и сил на спортивные занятия (обычно не более 6-10 часов в неделю). В сфере общедоступного спорта различают: 1) базовый спорт (школьный, студенческий, профессионально-прикладной, военно-прикладной – спорт пожарных, автоводителей и т.п.); 2) физкультурно-кондиционный спорт в общем образе жизни различных контингентов населения (армреслинг, гиревой спорт, спортивные танцы, спортивная аэробика и т.п.); 3) адаптивный спорт, оздоровительно-реабилитационный спорт; 4) оздоровительно-рекреативный спорт. Ясно, что применительно к массе школьников основным, вполне оправданным типом спортивных занятий нужно считать общедоступный спорт в его базовых рамках. При этом не столь уж важно в принципе, каким конкретно будет уровень спортивных результатов. Субъективная установка на достижение их не исключается, но нормируется в пределах массовых квалификационных разрядов. В школе вполне приемлемы, конечно, и спортивные способы оздоровительной рекреации (во внеучебное время), а для контингента школьников, имеющих морфофункциональные отклонения, – и спортивные способы оздоровительной реабилитации. Несомненно и то, что строго определенную, сравнительно небольшую часть юных спортсменов целесообразно ориентировать на продвижение по этапам долгого пути, ведущего к высотам спорта, однако при условии, если есть обоснованная уверенность в их спортивной одаренности.
В спорте высших достижений спортивная деятельность становится главной, занимает доминирующее место в образе жизни спортсмена, фактически обретает черты профессиональной деятельности. Этого объективно требуют закономерности достижения высших результатов в современном спорте. Издавна в нем различали так называемый любительский и профессиональный спорт. Однако такое разграничение теряло свой смысл по мере того, как первый (любительский) профессионализировался, что особенно активно начало происходить примерно с середины XX века. В спорте высших достижений следует различать супердостиженческий спорт, профессионализированный (в том смысле, что он на многие годы является основной формой жизнедеятельности спортсмена, но, по сути, не подчинен коммерции), и профессионально-коммерческий спорт, который в основном представляет собой отрасль зрелищного бизнеса, выросшую на почве спорта (к профессионально-коммерческому спорту можно отнести, например, североамериканский хоккей НХЛ, японское сумо, в США – баскетбол НБА, американский футбол, бейсбол, бокс).

Цель, задачи физического воспитания. Общие принципы физического воспитания

Физическое воспитание является открытой системой . Поэтому под влиянием изменения социокультурной ситуации и экономических условий продолжаются процессы трансформации системы взглядов, определяющих его целевые установки, содержание и педагогические технологии. Определяющим в этой системе взглядов является отношение к человеку.
В соответствии с Конституцией Республики Беларусь человек рассматривается как высшая ценность общества и государства. Физическое воспитание , вводя человека в мир физической культуры, должно соответствовать этой конституционной норме. Для этого процесс вхождения человека в мир физической культуры должен являться не только процессом его «привлечения» к различным формам физкультурной деятельности и усвоения культуры в вербальной форме. Он должен стать процессом формирования физической культуры личности.
Формирование физической культуры личности предполагает овладение соответствующими физкультурными ценностями. К ним относятся прежде всего интеллектуальные и духовные ценности, двигательные и методические умения и навыки и другие. В процессе овладения этими ценностями человек, включаясь в активную деятельность, формирует себя как общественную ценность.
Для полноценного формирования физической культуры личности необходима активная, творческая физкультурная деятельность учащегося или студента. Обязательным ее условием является мотивация физического воспитания и самовоспитания. Основными факторами мотивации являются содержание физического воспитания , способ его реализации, система предъявляемых учебных и социальных требовании, ценностные ориентации и др.
Содержание физического воспитания должно быть доступным и актуальным для личности. Оно должно формироваться с учетом возрастно-половых особенностей, быть ориентированным на доминантные в данном возрасте потребности, учитывать психофизические, интеллектуальные и другие возможности занимающихся. В системе профессионального и высшего образования должны учитываться требования, предъявляемые профессией к физической культуре личности. Они находят свое отражение в содержании профессионально-прикладной физической подготовки – системы знаний, методических и двигательных умений и навыков, психофизических качеств и координационных возможностей, необходимых для успешного овладения профессией и для будущей профессиональной деятельности.
Формирование физической культуры личности тесно связано с гуманистическими ценностями, обеспечивающими укрепление здоровья, сохранение и продление жизни человека.

При условии направленности цели физического воспитания на овладение гуманистическими жизненно важными для индивида ценностями цель становится для него не только системообразующим, но и смыслообразующим фактором, мотивирующим деятельность. Физическая культура личности как сторона ее культуры является фактором, влияющим на поведение человека. От ее сформированности в значительной мере зависит самостоятельное использование средств физической культуры для физического самосовершенствования, формирования и поддержания здорового образа жизни, разумной организации здорового досуга.
Это позволяет определить в качестве цели физического воспитания формирование физической культуры личности. Достигается цель в результате решения специфических и общепедагогических воспитательно-образовательных, оздоровительных и прикладных задач физического воспитания .
Специфические воспитательно-образовательные задами направлены на формирование устойчивых мотивов физического воспитания и самовоспитания, обучение физкультурным знаниям, методическим умениям и навыкам, двигательным умениям и навыкам, повышение функциональных возможностей и воспитание на этой основе физических качеств, включение в активную физкультурную или спортивную деятельность.
Общепедагогические воспитательно-образовательные задачи направлены на формирование нравственного сознания и нравственного поведения, волевых качеств, трудолюбия, творческого отношения к физическому воспитанию и самовоспитанию, эстетическое и эмоциональное развитие, личности.
Оздоровительные задачи направлены на укрепление физического здоровья и профилактику заболеваний, содействие правильному физическому развитию, повышение с помощью средств физической культуры умственной работоспособности, снижение отрицательного воздействия чрезмерной нагрузки на психику занимающихся, обусловленного напряженным режимом обучения.
Прикладные задачи направлены на обучение умениям и навыкам сотрудничества со сверстниками, формирование представлений, знаний, умений и навыков, необходимых для обеспечения безопасности жизнедеятельности во время самодеятельных игр, физкультурных занятий, пребывания на природе, в быту, в экологически неблагоприятных условиях. К прикладным задачам относится формирование (у учащихся старших классов и студентов) мотивов повышения общей физической подготовленности к будущей профессиональной деятельности, подготовка юношей (учащихся и студентов) физически и психологически к службе в вооруженных формированиях,.созданных в соответствии с Конституцией Республики Беларусь , подготовка к трудовой деятельности, семейной жизни. Важными прикладными задачами физического воспитания являются обеспечение профессионально-прикладной физической подготовленности учащихся ПТУ, средних и высших учебных заведений к будущей профессиональной деятельности.
В формировании физической культуры личности могут быть выделены пять этапов:
– начального практического приобщения к физической культуре (до 6 7 лет);
– начальной сформированноссти физической культуры личности (6 10 лет);
– базовой сформированности физической культуры личности (11-16 лет);
– углубленной сформированности физической культуры личности (17 19 лет);
– творческой сформированности физической культуры личности (19 23 года).
Каждому этапу присущи содержательные характеристики физической культуры личности.
Содержание и методика физического воспитания разрабатываются и используются с учетом состояния здоровья, половых различий, индивидуальных особенностей развития в онтогенезе психофизических качеств, свойств психики, комплекса морфофункциональных показателей. Важными ориентирами при разработке содержания и методики физического воспитания являются периоды ускорения и замедления физического развития, сенситивные периоды физической подготовленности, критические периоды психического развития. Такие свойства физических упражнений, как полиструктурность и полифункциональность, позволяют достигать различными путями один и тот же результат развития функциональных возможностей. Это является основанием для использования широкого круга средств в процессе физического воспитания.
Избирательность воздействия и компенсаторные возможности физического воспитания позволяют использовать его с целью адаптации инвалидов к обычным условиям жизни.

4. Концептуальные основы совершенствования системы физического воспитания подрастающего поколения в Республике Беларусь

Физическое воспитание в системе образования традиционно ответственно за физическое развитие и физическую подготовку молодого поколения к жизни. В Республике Беларусь оно функционирует и развивается на основе опыта и традиций советской системы физического воспитания . Теоретико-методические основы и содержание этой системы были ориентированы на подготовку подрастающих поколений к определенным условиям жизни. В настоящее время эти условия изменились. Они предъявили новые требования к физическому воспитанию.
Физическое воспитание формирует систему ценностных ориентаций личности на здоровый образ жизни, обеспечивает мотивационную, информационную, функциональную и двигательную готовность к нему. Оно осуществляется в соответствии с общими и специфическими для него закономерностями, принципами и правилами педагогического процесса. Влияет на интеллектуальные, психические, морально-волевые и другие качества личности.
Основной формой физического воспитания в дошкольном, общем, профессиональном, высшем образовании являются обязательные учебные занятия. В процессе таких занятий изучается учебная дисциплина «Физическая культура» (в школе «Физическая культура и здоровье») – структурная единица системы образования. Физическое воспитание осуществляется также в процессе семейного, внешкольного, специального, дополнительного образования и в процессе самовоспитания.
Социально значимыми результатами физического воспитания являются физическая подготовленность и физическое развитие занимающихся, знания, двигательные и методические умения, навыки и привычки, необходимые для физического самовоспитания, формирования здорового образа жизни, культурной организации свободного времени. К ним относятся также физическое и духовное оздоровление, повышение сопротивляемости организма заболеваниям, физическая реабилитация и рекреация.
Физическое воспитание позволяет разносторонне воздействовать на личность. Вместе с тем многие социально значимые результаты физического воспитания достигаются в настоящее время лишь частично. Уровень физической подготовленности, отвечающий требованиям, предъявляемым службой в армии, оказывается недоступным значительной части юношей и мужчин – выпускников средних и высших учебных заведений. Как недостаточный может быть оценен уровень физической подготовленности девушек и женщин. Все это свидетельствует о проблеме физической подготовки учащихся и студентов.
Физическая подготовленность – только один из социально значимых результатов физического воспитания. Он быстро утрачивается после завершения учебы, если не поддерживается самостоятельно. В то же время с возрастом мотивация занятий физическими упражнениями снижается. Поэтому одной из основных задач обязательного физического воспитания является формирование устойчивых мотивов физического самосовершенствования. Они должны подкрепляться обязательным для всех общим физкультурным образованием.
В настоящее время образовательные задачи физического воспитания, связанные с обучением знаниям, методическим умениям и навыкам, решаются, как правило, недостаточно эффективно. Это является следствием исторически сложившегося узко утилитарного «нормативного» подхода к физическому воспитанию, как средству физической подготовки молодежи. При таком подходе норматив, отражающий уровень физической подготовленности, являлся основным критерием эффективности физического воспитания. Необходимость физкультурного образования, как правило, признается, но учащиеся и студенты не получают его в достаточном объеме.
В результате они оказываются неподготовленными к самостоятельному использованию средств физической культуры для самооздоровления, саморазвития, самоформирования нравственного сознания и нравственного поведения. «Физическая культура» как учебная дисциплина «выпадает» из образовательного и воспитательного пространства средних и высших учебных заведений. Все это позволяет рассматривать проблему общего для всех физкультурного образования как одну из наиболее актуальных, а ориентацию физического воспитания на общее физкультурное образование как приоритетную.
Одной из проблем, требующих последовательного решения, является преемственность физического воспитания в общеобразовательной школе, средних профессиональных, специальных и высших учебных заведениях. Об этом свидетельствуют различные названия учебной дисциплины, имеющей единую предметную основу, отсутствие преемственности целевых установок физического воспитания, недостаточная преемственность содержания практического и теоретического разделов базового учебного материала, несогласованность показателей и нормативов оценки физической подготовленности в школе, ПТУ, средних специальных учебных заведениях и в вузах.
Воспитание ребенка в семье является важным фактором его физического, психического, интеллектуального развития и укрепления здоровья. Эффективность физического воспитания детей в семье зависит от подготовленности к нему родителей, вчерашних учащихся и студентов. В то же время в подавляющем большинстве семей родители не готовы к полноценному физическому воспитанию детей. Это свидетельствует о проблеме подготовки учащихся старших классов и студентов к физическому воспитанию в семье. Причина этой проблемы заключается в несоответствии полученного физкультурного образования тем требованиям, которые предъявляет жизнь к учащимся и студентам после окончания обучения. Следствием этой проблемы являются отклонения в физическом, психическом, интеллектуальном развитии, состоянии здоровья детей, дающие тяжелые рецидивы в последующей их жизни.
Одной из главных проблем, которую призвано решать физическое воспитание, является проблема укрепления здоровья дошкольников, учащихся и студентов. В настоящее время она решается недостаточно эффективно. С возрастом число здоровых учащихся и студентов уменьшается. Это отражает общую тенденцию снижения уровня здоровья населения, зависящую от комплекса факторов.
На здоровье более полумиллиона учащихся и студентов, проживающих в неблагоприятных экологических условиях и особенно, на территориях, загрязненных радионуклидами, все в большей мере сказываются разрушительные генетические последствия этих условий. Они приводят к росту числа учащихся и студентов с серьезными отклонениями в состоянии здоровья. Проблема дифференцированного учебно-методического комплекса физического воспитания , разработанного с учетом влияния неблагоприятных экологических условий жизни, является одной из проблем, требующих решения.

Физическое воспитание является сильнодействующим фактором воздействия на организм. Состав учащихся и студентов неоднороден по уровню здоровья, физического развития и физической подготовленности. Одни и те же педагогические средства оказывают различное воздействие на разных людей. Работа с лицами, имеющими отклонения в состоянии здоровья, должна проводиться строго индивидуально. Поэтому одной из важнейших является проблема индивидуализации физического воспитания . Особую важность эта проблема приобретает в связи с необходимостью развития адаптивного физического воспитания .
Реализацию перечисленных проблем существенно осложняют недостатки кадрового, материально-технического и информационного обеспечения, врачебного контроля за здоровьем детей и учебным процессом по физическому воспитанию , научного обеспечения, разработки современного учебно-методического комплекса для физического воспитания .
Основные направления совершенствования физического воспитания.
Одним из приоритетных направлений совершенствования физического воспитания является следование традиционным гуманистическим принципам отечественной системы физического воспитания , не потерявшим актуальность в наше время. К ним относятся принципы всестороннего гармонического развития личности, оздоровительной направленности, прикладности физического воспитания. Но они должны быть наполнены современным содержанием. Одновременно необходимо формировать направления, принципы физического воспитания и требования к нему, учитывающие современную социокультурную ситуацию.
Надежной гарантией поддержания своего физического состояния, укрепления здоровья средствами физической культуры, продления творческого долголетия является способность человека делать это самостоятельно. Поэтому центральным направлением совершенствования физического воспитания, не умаляя значимости других, является его ориентация на физкультурное образование. Она достигается расширением и углублением знаний олимпийского движения, личной гигиены, значения физической культуры в современных условиях, ее влияния на телосложение, умственную и физическую работоспособность, жизнеспособность человека, обеспечивающих самостоятельное грамотное использование средств физической культуры в режиме учебного и рабочего дня, в процессе самостоятельных занятий, в семейной жизни, необходимых для самоконтроля.
На уровне творческой сформированности физической культуры личности необходимы знания, позволяющие оперировать общими понятиями, ставить перед собой и самостоятельно решать задачи физического воспитания и самовоспитания. Наряду со знаниями в процессе физкультурного образования должны формироваться методические умения и навыки, необходимые для их практического применения.
Становление саморазвивающейся личности является важным направлением реализации гуманистической идеи физического воспитания. Оно должно осуществляться на основе полноценного физкультурного образования и усвоения гуманистических ценностей, мотивирующих физическое самосовершенствование.
Важным направлением совершенствования физического воспитания является формирование физкультурных и спортивных интересов личности. Для этого физическое воспитание должно быть эмоционально насыщенным, приносить полезные для занимающегося результаты, возбуждать и удовлетворять потребность в самопознании, вызывать чувство естественного удовлетворения от двигательной деятельности.
Совершенствование физического воспитания предполагает в процессе проектирования и реализации содержания физического воспитания соблюдение требований принципа соответствия возрастно-половым особенностям занимающихся.
Одним из ключевых для практики направлений совершенствования физического воспитания является выделение в физическом воспитании базового и вариативного компонентов. Базовый компонент включает знания, умения, навыки, уровни развития двигательных возможностей, обеспечивающие психофизическую адаптацию к изменяющимся условиям жизни. Он разрабатывается с учетом содержания традиционной национальной системы физического воспитания , которой соответствует формировавшееся многие десятилетия ресурсное обеспечение, и современных требований к физическому воспитанию.
Содержание вариативного компонента формируется с учетом того, что один и тот же результат физического воспитания может быть достигнут на основе использования различных его средств, что обусловлено переносом тренированности. Практически возможность этого подтверждается тем, что в разных странах отличающиеся по содержанию системы физического воспитания обеспечивают одинаковую степень специфической адаптации учащихся студентов к примерно одинаковым изменениям условий труда, воинской службы и др.
Учет неблагоприятных экологических условий следующее направление совершенствования физического воспитания. Под влиянием неблагоприятных экологических условий наступают состояния, рассматриваемые как граничные между нормой и патологией. Это значительно повышает требования к отбору содержания, индивидуализации физического воспитания и уровню врачебно-педагогического контроля за ним.
Физическое воспитание должно обеспечивать связь с национальной культурой. Система образования является социальным институтом, транслирующим на личность и общество ценности мировой и национальной культуры. Физическое воспитание , являясь элементом системы образования, также должно сохранять, передавать и умножать эти ценности, используя свои специфические средства, уходящие корнями в национальную культуру. К ним относятся прежде всего народные танцы и подвижные игры.
Наряду с рассмотренными важными направлениями совершенствования физического воспитания являются его интеллектуализация и усиление оздоровительной направленности. Физическое воспитание должно все больше ориентироваться на образовательные и рекреационно-гедонистические функции. Предпочтение должно отдаваться современным привлекательным формам движений, отличающимся двигательной экспрессией, художественной выразительностью, допускающим творческую импровизацию. В процессе физического воспитания наряду с традиционным его атлетическим содержанием и формированием координационных способностей больше внимания необходимо уделять танцу (джаз-данс, брейк-данс, креативный танец, народные и другие танцы), подвижным, спортивным играм и другим эмоционально насыщенным, соответствующим моде на спортивность видам упражнений и оздоровительным системам .
Одним из практических направлений совершенствования физического воспитания является разработка нормативной и программной основы физического воспитания Государственного физкультурно-оздоровительного комплекса (далее «Комплекса»). Цель, задачи и требования к содержанию физического воспитания, уровни оценки физической подготовленности, шкалы оценки гармоничности физического развития, входящие в Комплекс, являются программной и нормативной основой физического воспитания и его преемственности в онтогенезе.
Ресурсное обеспечение реализации процесса совершенствования современного физического воспитания.
Основным механизмом реализации процесса совершенствования современного физического воспитания является совершенствование кадрового, материально-технического, научного, методического обеспечения, врачебно-педагогического контроля, управления физическим воспитанием. Основополагающим принципом реализации процесса совершенствования современного физического воспитания является координация деятельности заинтересованных в решении его проблем. Для реализации процесса совершенствования современного физического воспитания необходим современный специалист. Он должен освоить цикл социальных и гуманитарно-культурологических дисциплин, получить широкую общепрофессиональную теоретико-методическую, естественнонаучную и практическую подготовку, а также углубленную специальную подготовку к физическому воспитанию различных контингентов. Особенного внимания требует формирование гуманистического профессионального мировоззрения специалистов и готовности к формированию физической культуры личности занимающихся.
Важным условием совершенствования кадрового обеспечения является система переподготовки и повышения квалификации кадров по физической культуре.
Одним из основных условий реализации процесса совершенствования современного физического воспитания является современная материально-техническая база физического воспитания . Нельзя формировать физическую культуру личности в условиях, не отвечающих требованиям проведения учебного процесса. Изношенность табельного инвентаря и оборудования создает опасность для здоровья занимающихся.
В современных условиях целесообразно все спортивные сооружения, имеющиеся в прилегающих к школе районах, представлять в дневное время образовательным учреждениям, отдавая предпочтение детям дошкольного и младшего школьного возраста. Финансовые расходы, связанные с их эксплуатацией, целесообразно взять на себя местным органам самоуправления.
Научное и методическое обеспечение физического воспитания дошкольников, учащихся и студентов является важным фактором, влияющим на эффективность национальной системы физического воспитания . Развитие прикладных и фундаментальных исследований в условиях ограниченных финансовых возможностей требует определения приоритетных направлений НИР, специализации исполнителей, координации, тщательного планирования тематики и экспертизы ее результатов. С этой целью целесообразно создать Межведомственный Совет координации и экспертизы НИР по физической культуре.
С целью более эффективного использования научного потенциала в сфере физического воспитания целесообразно более активно создавать специализированные научные лаборатории в вузах, которые располагают научными кадрами, способными эффективно вести научные исследования.
В настоящее время назрела необходимость компьютеризации физического воспитания , которая является одним из неиспользованных резервов его индивидуализации и повышения эффективности. В республике проведены исследования по компьютеризации физического воспитания . Учителями-новаторами накоплен немалый практический опыт по созданию АСИ и другим направлениям использования компьютерной техники.
С целью повышения эффективности программного и методического обеспечения физического воспитания авторские, региональные, ведомственные и другие программы, разрабатываемые в Республике Беларусь , должны создаваться на основе базисных программ, разработанных с учетом образовательных стандартов. Для этого на всех этапах обучения они должны включать в себя содержание Государственного стандарта учебной дисциплины « Физическая культура».
Учебники и методические разработки, дидактические материалы, наглядные пособия и технические средства обучения, инвентарь и оборудование также должны разрабатываться с учетом содержания государственных учебных программ, способствовать их успешному выполнению.
Физическое воспитание учащихся невозможно без медицинского обеспечения. Его осуществляют органы здравоохранения, лечебно-профилактические учреждения и система врачебно-физкультурных диспансеров. Специалисты должны обеспечивать постоянный врачебный контроль в ходе физического воспитания. вести врачебно-педагогические наблюдения, организовывать диспансеризацию учащихся. В зависимости от состояния здоровья они распределяют детей дошкольного возраста, учащихся и студентов на основную, подготовительную, специальную медицинские группы и осуществляют перевод их из одной медицинской группы в другую.
Для эффективного врачебного контроля за физическим воспитанием необходимы высококвалифицированные компетентные специалисты. Решение этой проблемы в ближайшие годы может быть достигнуто путем введения специализации по врачебному контролю за физическим воспитанием населения и спортивной медицине.
Методологической основой повышения эффективности управления физическим воспитанием являются принципы: взаимной ответственности, четкого распределения функций и задач управления по горизонтали; строгой иерархии, взаимодействия органов управления на различных ее уровнях, дифференцирования функций управления на каждом уровне; устранения избыточной информации, повышения ее объективности, взаимодействия государственных и общественных органов.
С целью совершенствования системы управления необходимо внедрение новых технологи автоматизации информационных потоков, создания банков статистической отчетности, данных физического развития и физической подготовленности, другой педагогической и социологической информации.
Необходимо создать в стране единую систему критериев оценки физического воспитания на различных уровнях управления и осуществлять периодический мониторинг его эффективности. Система критериев должна поощрять развитие приоритетных направлений процесса совершенствования современного физического воспитания
Показатели физического воспитания необходимо включить в систему аттестации и аккредитации ДДУ, средних и высших учебных заведений. Система оценки эффективности физического воспитания должна влиять на статус учебных заведений, местных и региональных органов управления.

Рекомендуемая литература
1. Бальсевич, В. К. Основные положения концепции интенсивного инновационного преобразования национальной системы физкультурно-спортивного воспитания детей, подростков и молодежи России [Текст] / В. К. Бальсевич // Теория и практика физической культуры. –2002.–№3.–С.2–4.
2.Кошман, М. Г. Методологический анализ концепции учебного предмета « Физическая культура» [Текст] / М. Г. Кошман // Физическая культура и здоровье. – 2004. – № 2 (35). – С. 115 – 120.
3.Кряж, В. Н. Концепция учебного предмета « Физическая культура» в начальной и базовой школе [Текст] / В. Н. Кряж. – Мн., 2003. – 16 с.
4.Кряж, В.Н. Основные направления совершенствования физического воспитания учащихся [Текст]. – Мн., 1998. – 16 с.
5.Кряж В.Н. Концепция физического воспитания в условиях реформирования системы образования Республики Беларусь [Текст] / В. Н. Кряж, З. С Кряж // Физкультура и здоровье. –2000. – № 4 (21). – С. 3 – 24.
6. Кряж, В. Н. Концепция физического воспитания в условиях реформирования системы образования Республики Беларусь [Текст] / В. Н. Кряж [и др.]. – Мн., 1999. – 35 с.
7.Кряж, В. Н. Концепция физического воспитания дошкольников, учащихся и студентов [Текст] / В. Н. Кряж [и др.]. – Мн., 1991. – 52 с.
8.Лубышева Л.И. Концепция физкультурного воспитания: методология развития и технология реализации // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка [Текст] / Л. И. Кряж. – 1996.– № 1. – С. 11 – 17.



Лекция №3. Направленное формирование личности в процессе физического воспитания

План лекции
1. Связь различных видов воспитания в процессе физического воспитания
2. Технология воспитательной деятельности педагога по физической культуре и спорту
3.Понятие физической культуры личности
4. Мотивационно-ценностный компонент физической культуры личности

1. Связь различных видов воспитания в процессе физического воспитания

В возрастном развитии человека очень важная роль принадлежит физическому воспитанию. Это касается не только содействия нормальному физическому развитию растущего организма и его совершенствованию, укрепления здоровья, но и формирования духовных качеств личности. Все это становится возможным и реальным при правильной постановке физического воспитания, осуществлении его в органической связи с другими видами воспитания: умственным, нравственным, трудовым, эстетическим.
Взаимосвязь физического воспитания с умственным. Она проявляется непосредственно и опосредованно.
Непосредственная связь заключается в том, что в процессе физического воспитания оказывается прямое воздействие на развитие умственных способностей занимающихся. На занятиях постоянно возникают познавательные ситуации, связанные с овладением техникой физических упражнений, ее совершенствованием, овладением приемами практических действий и пр. (как выполнить движения экономнее, точнее, выразительнее и т. д., как распределить силы на дистанции, в соревнованиях и др.).
Педагог по физической культуре и спорту в зависимости от квалификации и возраста занимающихся намеренно создает на занятиях познавательные и проблемные ситуации различной степени сложности. Занимающиеся должны сами принимать решения, действовать активно и творчески подходить к решению поставленных перед ними задач.
Разнообразные новые знания в области физической культуры, приобретаемые занимающимися, служат их духовному обогащению и способствуют развитию умственных способностей, позволяют более эффективно использовать средства физического воспитания в спортивной деятельности, жизни.
Опосредованная связь состоит в том, что укрепление здоровья, развитие физических сил в процессе физического воспитания составляют необходимое условие для нормального умственного развития детей. Это отмечал еще выдающийся ученый П. Ф.Лесгафт. В своем фундаментальном труде «Руководство по физическому образованию детей школьного возраста» он писал: «Между умственным и физическим развитием человека существует тесная связь, вполне выясняющаяся при изучении человеческого организма и его отправлений. Умственный рост и развитие требуют соответствующего развития физического».
В результате осуществления оздоровительных задач физического воспитания повышается общая жизнедеятельность организма, что ведет к большой продуктивности в умственной деятельности.
Взаимосвязь физического воспитания с нравственным. С одной стороны, правильно организованное физическое воспитание способствует формированию положительных черт морального облика человека. В процессе сложной и напряженной тренировочно-соревновательной деятельности проверяются и формируются моральные качества молодежи, крепнет и закаляется воля, приобретается опыт нравственного поведения.
С другой стороны, от уровня воспитанности занимающихся, их организованности, дисциплинированности, настойчивости, воли и других черт характера зависит эффективность занятий по физическому воспитанию (например, результативность уроков физической культуры в общеобразовательной школе, средних специальных учебных заведениях и др.).
На нравственной основе осуществляется воспитание спортивного трудолюбия, способности к преодолению трудностей, сильной воли и других личностных качеств.
Взаимосвязь физического воспитания с эстетическим. Занятия физическими упражнениями создают благоприятные условия для эстетического воспитания. В процессе занятий формируется красивая осанка, осуществляется гармоничное развитие форм телосложения, воспитывается понимание красоты и изящества движений. Все это помогает воспитанию эстетических чувств, вкусов и представлений, способствует проявлению положительных эмоций, жизнерадостности, оптимизма.
Эстетическое воспитание развивает человека духовно, позволяет также правильно понимать и оценивать прекрасное, стремиться к нему.
Человек с развитым эстетическим вкусом, как правило, стремится создавать эстетические ценности, осуществляя эстетическую деятельность, которая в различных формах широко представлена в спорте.
Связь физического и эстетического воспитания основана на единстве их цели - формировании человека, а физическое совершенство составляет часть эстетического идеала.
Взаимосвязь физического воспитания с трудовым. Систематические занятия физическими упражнениями формируют организованность, настойчивость, способность преодолевать трудности, собственное нежелание или неумение и в конечном итоге воспитывают трудолюбие. Кроме того, выполнение занимающимися различных поручений педагога по самообслуживанию, ремонту спортивного инвентаря, оборудованию простейших спортивных площадок и пр. содействует формированию элементарных трудовых навыков.
Результаты трудового воспитания по формированию определенных качеств личности непосредственно положительно отражаются и на эффективности процесса физического воспитания.

2. Технология воспитательной деятельности педагога по физической культуре и спорту

Технология воспитательной деятельности - это совокупность методологических и организационно-методических установок, определяющих подбор, компоновку и порядок задействования воспитательного инструментария. Она определяет стратегию, тактику и технику организации процесса воспитания в сфере физической культуры и спорта.
Стратегия воспитания задает общий замысел, перспективы и план достижения целей воспитания в процессе решения практических задач.

Тактика воспитания в соответствии с его стратегией определяет систему организации воспитательной деятельности в учебном заведении, учреждении, на предприятии и с каждым конкретным человеком.
Техника воспитания характеризует совокупность приемов, операций и других действий педагога по физической культуре и спорту по использованию воспитательного инструментария в профессиональной деятельности.
Составляющими элементами воспитательной технологии являются прием, звено, цепочка. Воспитательный прием преподавателя (тренера) определяет задействование сил и средств для достижения конкретного воспитательного воздействия. Воспитательное звено - это отдельная, самостоятельная часть воспитательной технологии. Звенья объединяются общей целью. Воспитательная цепочка есть совокупность взаимосвязанных, последовательно задействуемых приемов и звеньев для формирования социально-ценностных качеств и привычек.
Основной элемент технологии - это методы воспитания, которые представляют собой определенные способы однородного педагогического воздействия на занимающихся физической культурой и спортом и коллективы или взаимодействия с ними в целях формирования и развития у них качеств, необходимых для успешного выполнения социальных ролей и достижения личностно значимых целей.
Каждый из методов воспитания направлен на решение специфических воспитательных задач, обусловленных целью воспитания, а также особенностями участвующих субъектов воспитания. Оказывая воспитывающее влияние на человека, каждый метод воспитания выполняет вполне определенные функции и обладает свойствами преимущественного развития у него определенных качеств. Любой метод воспитания включает в себя совокупность свойственных лишь ему средств и приемов педагогического воздействия, с помощью которых решаются характерные для данного метода воспитательные задачи.
Основу методов воспитания составляют средства и приемы, которые связаны между собой и в практике воспитания применяются в единстве.
Средства воспитания - это все то, с помощью чего преподаватель (тренер) воздействует на воспитуемых. К средствам воспитания относятся: слово, наглядные пособия, кино-и видеофильмы, беседы, собрания, традиции, литература, произведения изобразительного и музыкального искусства и др.
Приемы воспитания - это частные случаи действий по использованию элементов или отдельных средств воспитания в соответствии с конкретной педагогической ситуацией. По отношению к методу приемы воспитания носят подчиненный характер.
В системе методов воспитания нельзя рассматривать каждый конкретный метод как универсальный, отдельно от других. Только применение совокупности методов воспитания в их технологической взаимосвязи позволяет достигать воспитательной цели. Ни один метод воспитания, взятый изолированно, не может обеспечить формирование у людей высокой сознательности, убежденности и высоких моральных качеств. Иначе говоря, ни один из методов не является универсальным и не решает всех задач воспитания.
Наиболее действенными методами воспитания являются:
- традиционно принятые - убеждение, упражнение, поощрение, принуждение и пример;
- инновационно-деятельностные (обусловлены внедрениями новых воспитательных технологий) - модельно-целевой подход, проектирование, алгоритмизация, творческая инвариантность и др.;
- неформально-межличностные (осуществляются через личностно значимых людей,
авторитетных из числа друзей и близких);
- тренингово-игровые (обеспечивают овладение индивидуальным и групповым опытом, а также коррекцию поведения и действий в специально заданных условиях) - социально-психологические тренинги, деловые игры и др.;
-рефлексивные (основаны на индивидуальном переживании, самоанализе и осознании собственной ценности в реальной действительности).
В отечественной педагогике главным методом воспитания является метод убеждения, так как ему принадлежит определяющая роль в формировании важнейших качеств человека - научного мировоззрения, сознательности и убежденности.
Метод убеждения заключается в том, чтобы разъяснить занимающимся нормы поведения, установленные, сложившиеся традиции, а при совершении каких-либо проступков - их аморальную сторону с целью осознания ее провинившимся и предупреждения проступка в последующее время.
В применении метода убеждения используются два основных, неразрывно связанных средства: убеждение словом и убеждение делом.
Наиболее распространенными приемами и средствами убеждения словом являются: разъяснение, доказательство, опровержение, сравнение, сопоставление, аналогия, ссылка на авторитет и др. Убеждение словом должно органически сочетаться с убеждением делом, практикой.
При убеждении делом наиболее часто используются следующие приемы: показ занимающемуся ценности и значимости его действий и поступков; поручение практических заданий, способствующих преодолению сомнений, ложных взглядов; анализ жизненных явлений, опровергающих ошибочные взгляды; личный пример преподавателя (тренера) и др.
Метод упражнения (метод практического приучения). Позволяет каждому преподавателю (тренеру) и самому занимающемуся быстрее достичь желанной цели: слить воедино слово и дело, сформировать устойчивые качества и черты характера. Его сущность состоит в такой организации повседневной жизни и деятельности, которая укрепляет их сознание, закаляет волю, способствует формированию привычек правильного поведения. В основе приучения лежит упражнение в определенных морально-волевых проявлениях.
Упражнение как специальная, многократно повторяемая человеком деятельность необходима для совершенствования навыков поведения в различных ситуациях как результат повышения сознательности. Упражнение в воспитании отличается от упражнения в обучении. В первом случае оно тесным образом связано с одновременным повышением сознательности, а во втором - направлено на отработку навыков и умений до высокой степени автоматизма и роль сознания в действиях несколько снижается.
Для совершенствования моральных и других профессионально важных качеств большое значение имеет системный подход к упражнениям, который включает в себя последовательность, плановость, регулярность. Это значит, что педагог по физическому воспитанию и спорту должен планировать объем и очередность нагрузок, влияющих на развитие положительных привычек, на совершенствование волевых качеств.
Надо не только разъяснять, но и постоянно, настойчиво упражнять занимающихся в дисциплинированном, культурном поведении, в точном выполнении спортивных правил, традиций, пока эти нормы не станут привычными.
Наглядный пример. Суть этого метода состоит в целенаправленном и систематическом воздействии преподавателя (тренера) на занимающихся личным примером, а также всеми другими видами положительных примеров, призванных служить образцом для подражания, основой для формирования идеала поведения и средством самовоспитания.
Воспитательная сила примера основывается на естественном стремлении людей к подражанию, особенно молодых. Пример легче воспринимается и усваивается тогда, когда он взят из знакомой всем сферы деятельности. В качестве воспитательных примеров педагог использует случаи из жизни своего коллектива (высокие спортивные достижения его отдельных учеников в результате многолетнего и упорного труда на тренировках и т. д.), примеры проявления высоких нравственных качеств выдающимися спортсменами на ответственных международных соревнованиях и др.
В воспитательной работе следует больше пользоваться положительными примерами. Если преподаватель (тренер) пользуется отрицательным примером, то надо умело показать аморальную сторону примера, чтобы вызвать осуждение со стороны занимающихся.
Метод поощрения. Поощрение представляет собой специфическую упорядоченную совокупность приемов и средств морального и материального стимулирования. Моральное и материальное поощрение активно помогает человеку осознать степень труда в достижении общей задачи, осмыслить свое поведение, закрепить положительные черты характера, полезные привычки.
В физической культуре и спорте к числу поощрений относятся: одобрение, похвала педагога в ходе занятий и перед строем, награждение грамотой, медалью за высокие спортивно-технические результаты, присвоение звания мастера спорта и др.
Метод наказания (принуждения). Под методом наказания (принуждения) понимается система средств и приемов воздействия на занимающихся, нарушающих законы, нормы морали, с целью исправить их поведение и побудить добросовестно исполнять свои обязанности.
Наказание за совершенный проступок налагается для того, чтобы провинившийся понял свою ошибку. Оно может быть в форме осуждения проступка (замечание педагога, сделанное сразу или затем перед строем), вынесения выговора, временного исключения из состава спортивной команды, наложения дисциплинарного взыскания и др.
Степень наказания должна соответствовать проступку. Поэтому прежде всего необходимо глубоко разобраться в существе проступка, выяснить его мотивы, обстоятельства, при которых он был совершен, прежнее поведение человека, особенности его личности, а также стаж занятий физической культурой или спортом. Все это позволяет верно оценить нарушение и определить меру взыскания, которое окажет наибольшее воспитательное воздействие на занимающегося, совершившего проступок.
Для определения меры наказания очень важно знать, как провинившийся относится к совершенному проступку, как его сам оценивает и как реагирует на взыскание. Ведь недаром говорят, что признание ошибки - половина исправления.
Наказание за проступок оказывает положительное влияние только тогда, когда оно применено правильно, с учетом характера проступка и его влияния на окружающих.
В педагогической работе планируют и реализуют следующие воспитательные задачи: перспективные и ближайшие, коллективные и индивидуальные, относящиеся к отдельным, конкретным ученикам.
Педагог должен найти правильный подход к каждому спортсмену, уметь поддержать и развить в нем хорошие качества и задатки, заботиться не только о спортивных результатах своего воспитанника, но и о его отношении к учебе, его поведении, культурном росте.
Эффективность воспитательной деятельности педагога по физической культуре и спорту достигается:
- организацией целостного деятельностно-воспитательного процесса в соответствии с требованием законов, научными рекомендациями и реальными потребностями;
- достижением социально-ценностной целевой и содержательной направленностью воспитания, оптимальной его организацией;
- обеспечением положительной мотивации в процессе занятий физическими упражнениями и спортом, раскрытием и задействованием сущностного потенциала каждого занимающегося;
- достижением сплоченности спортивного коллектива (команды);
- личным отношением к выполнению обязанностей на высокопрофессиональном, творческом уровне;
- всесторонним обеспечением воспитательного процесса.
Требования к личности преподавателя (тренера) как воспитателя. От преподавателя во многом зависит формирование личности его учеников. Критерии педагогического мастерства складываются из совокупности деловых и личных качеств преподавателя.
Обязательными деловыми качествами преподавателя физического воспитания (тренера по виду спорта) должны быть: понимание идейных основ воспитания в нашей стране, знание своего дела, умение обучать движениям и воспитывать физические качества, умение организовывать коллектив занимающихся и находить важный подход к ученикам, умение наблюдать и учитывать результаты учебно-воспитательного процесса, уметь воспитывать своим предметом, быть культурным.
К основным личным качествам, которыми должен обладать преподаватель (тренер), относятся: творческая активность, гибкость ума, трудолюбие, честность, бескорыстие, принципиальность, выдержка, требовательность, скромность, культура.

3.Понятие физической культуры личности.
Физическая культура человека неразрывно связана с его общей культурой. Физическая культура прямо и опосредованно охватывает такие свойства и ориентации личности, которые позволяют ей развиваться в единстве с культурой общества, достигать гармонии знаний и творческого их воплощения в физической природе человека, разрешать противоречия между двигательным опытом и его значением для социальной действительности человека, содействовать единению физического и духовного в человеке. Физическая культура направлена на то, чтобы развить личность как целостное единство, гармонизировать ее духовные и физические силы, активизировать готовность полноценно реализовать свои сущностные истоки в здоровом стиле жизни, профессиональной деятельности. Достижение личностью такой гармонии обеспечивает ей социальную устойчивость, продуктивную включенность в жизнь и труд, создает ей психический комфорт, чувство удовлетворенности и счастья.
Физическая культура выступает как социокультурный слой практики, направленный на освоение природных сил человека и формирование у него культурного отношения к своему физическому облику. Развитие физических способностей человека рассматривается в рамках процесса воспитания как развитие элементов культуры, особых личностных качеств. Занимаясь физическими упражнениями, человек не только развивает и совершенствует свои физические возможности, но и формирует другие свойства личности – нравственные, эстетические, волевые и т.п. Присущие человеку физические свойства личности формируются и развиваются на основе тех же природных задатков и психофизических процессов, что и эстетическая, нравственная и другие виды культуры человека. Эти положительные свойства личности характеризуют человека как культурную и целостную личность, где важной составной гранью является его физическое совершенство.
В прогрессирующем цивилизованном обществе все более актуализируется и выдвигается на передний план «физическая культура личности» – совокупность устремлений человека, которые приобретаются в процессе занятий физическими упражнениями и выражаются в активной двигательной деятельности занимающихся всесторонне совершенствовать свое тело (физическую природу), укреплять здоровье, вести здоровый образ жизни. Физическая культура человека определяется развитием индивидуальных физических способностей человека, а также совокупностью знаний о том, как их использовать, умениями и навыками их применять в соответствии со сложившимися интересами, потребностями, ценностными ориентациями личности. Составной частью физической культуры отдельного человека выступают нормы его поведения, в соответствии с которыми он использует средства и способы совершенствования своих физических способностей.
Физическая культура личности включает целый ряд элементов, которые тесно связаны между собой, дополняют и обуславливают друг друга. Характеризуя физическую культуру личности необходимо рассматривать такие понятия как: образ жизни, стиль жизни, уклад жизни, уровень жизни, качество жизни. Некоторые из них определяются самой личностью (образ жизни), некоторые формируются в соответствии с политикой и приоритетами общества (уровень жизни). Физкультурно-спортивные занятия могут составлять часть стиля жизни, способа осуществления субъектом индивидуальной или групповой жизнедеятельности. Отношение человека к физической культуре представляет собой форму поведения личности, а также характеризует и качество жизни субъекта со стороны влияния физической культуры на развитие и совершенствование человека.
Цель физического воспитания подрастающего поколения закономерно вытекает из общей цели воспитательной стратегии общества. «Воспитание имеет своей целью формирование человека как свободной и нравственной личности, уважающей достоинство, права и свободы других людей. Воспитание призвано дать всем возможность быть просвещенными и культурными членами общества». В связи с этим целенаправленность физического воспитания в школьном курсе представлена, во-первых, культурно-воспитательным характером, где идея физического совершенствования личности определяется принципами духовного и культурного развития, когда телесное существование не мешает, а способствует такому развитию. Такой подход в понимании цели школьной физической культуры связывает развитие физкультурной деятельности с удовлетворением физкультурных потребностей личности, характеризует ее как самоценность для ее участников. Вместе с тем в практике школьной работы реализуются и прикладные цели физического воспитания детей и молодежи, предусматривающие воспитание физически совершенного человека, формирование фонда необходимых в жизни двигательных умений и навыков, в том числе профессионально-прикладных и спортивных, воспитание физических качеств, укрепление здоровья, повышение функциональной активности, коррекцию телосложения. Установка на всестороннее развитие личности предполагает овладение школьниками основами физической культуры, слагаемыми которой являются здоровый стиль и образ жизни учащихся, крепкое здоровье, хорошее физическое развитие и двигательная подготовленность, оптимальный уровень развития двигательных способностей, физкультурные знания, личная и общественная гигиена, высокая заинтересованность и мотивация в занятиях повседневной бытовой гигиенической, рекреационной физической культурой и специальной спортивной подготовкой.
Достижение этой цели обеспечивается решением следующих основных задач физического воспитания школьников:
задачи по оптимизации физического развития учащихся в направлении всестороннего развития свойственных каждому физических качеств, совершенствования двигательных способностей, упрочения и сохранения здоровья, совершенствования телосложения;
специфические образовательные задачи, предусматривающие системное формирование необходимого в жизни индивидуального фонда двигательных умений, навыков и связанных с ними физкультурных знаний;
задачи, вытекающие из взаимосвязи физического и других видов воспитания (нравственного, умственного, трудового, эстетического) и предусматривающие воспитание нравственного сознания, нравственного поведения, позитивных качеств характера, эмоций, волевых проявлений и эстетических потребностей личности.

4. Мотивационно-ценностный компонент физической культуры личности
Мотивационно-ценностный компонент отражает активно положительное эмоциональное отношение к физической культуре, сформированную потребность в ней, систему знаний, интересов, мотивов и убеждений, организующих и направляющих волевые усилия личности, познавательную и практическую деятельность по овладению ценностями физической культуры, нацеленность на здоровый образ жизни, физическое совершенствование.
Кругозор личности в сфере физической культуры определяют знания. Их можно разделить на теоретические, методические и практические. Теоретические знания охватывают историю развития физической культуры, закономерности работы организма человека в двигательной деятельности и выполнения двигательных действий, физического самовоспитания и самосовершенствования. Методические знания обеспечивают возможность использовать теоретические знания на практике.
Практические знания применяются для эффективного выполнения физического упражнения.
Знания необходимы для самопознания личности и своей самооценки – а это результат сравнительного познания себя, а не просто констатация наличных возможностей. В связи с самооценкой возникают такие личностные качества, как самоуважение, тщеславие, честолюбие. Студент ставит перед собой цели определенной трудности, т.е. имеет определенный уровень притязаний, который должен быть адекватным его реальным возможностям. Если уровень притязаний занижен, то это может сковывать инициативу и активность личности в физическом совершенствовании; завышенный уровень может привести к разочарованию в занятиях, потере веры в свои силы.
В процессе физического воспитания осуществляется воздействие не только на биологическую основу личности, но и на ее биосоциальную целостность. Поэтому невозможно судить о физической культуре личности, опираясь лишь на развитие ее физических возможностей, без учета ее мыслей, чувств, ценностных ориентации, направленности и степени развитости интересов, потребностей, убеждений.
Мотивация студентов формируется ещё в школе на основе естественной потребности ребёнка в движениях, в новых впечатлениях, в новой информации. Мотивацию определяют не только мотивы занятий физическими упражнениями (учебно-познавательные, результативные, процессуальные, отметочные, благополучия, долженствования, социально значимые мотивы и мотивы избегания неприятностей), но и цели, эмоции, смысл занятий физическими упражнениями (общественный и личностный), а также другие интересы, выступающие в роли мотивов занятий физической культурой. Интерес при своём развитии превращается в новую, вторичную, духовную потребность - в физическом совершенствовании, на основе которой возникают новые мотивы и интересы.
Главное для педагога - формирование и развитие у школьников и студентов интереса к занятиям физической культурой. А превращение его в потребность в физическом совершенствовании - явление, которое в реальных условиях деятельности педагога определить нельзя. Интерес же к занятиям физической культурой определяется степенью сознательного проявления двигательной активности учащихся.
Однако вопрос о соотношении (взаимосвязи) интереса и активности школьников и студентов не столь простой, как это может показаться на первый взгляд. Кроме того, он соприкасается с формированием привычки и отношения к занятиям физической культурой. Что же здесь первично и что вторично? Какова иерархия этих образований?
Вначале поясним, что же такое активность? Глубокий анализ понятия "активность" в литературе есть. Активность рассматривается как проявление преобразовательного отношения субъекта к окружающим явлениям, предметам и к самому себе. Без этого признака можно говорить лишь о моторности, что отнюдь не тождественно понятию активности. Например, студент может выполнять упражнения под команду педагога или по его распоряжению, не проявляя при этом собственной активности.
Активность следует отличать от самостоятельности. "Активность" - понятие более широкое, чем "самостоятельность". Она является следствием совершенствования средств, методов обучения и воспитания и их организационных форм.
Некоторые авторы в основу активности ставят положительные мотивы деятельности. Основой же мотивов, как отмечалось выше, является потребность. Таким образом, механизмом активности следует считать потребность, которая и обеспечивает побуждение к деятельности.
Многими исследователями подчеркивается также связь активности и интереса. Интерес представляется " как мощный побудитель активности личности, под влиянием которого все психические процессы протекают особенно интенсивно и напряженно, а деятельность становится увлекательной и продуктивной". Такой же точки зрения придерживаются и другие авторы.
Интересы различают как эпизодические и постоянные. Эпизодические интересы возникают и сохраняются лишь в процессе конкретной деятельности, в конкретных условиях. После её прекращения они угасают. Постоянные интересы не зависят от конкретных условий. Они характеризуются тем, что побуждают к деятельности в интересующей человека области даже тогда, когда условия для этого неблагоприятные. Именно постоянные, устойчивые интересы играют основную роль в поддержании и развитии активности. Их называют ещё интересами действия, лежащими в основе активной, целеустремлённой деятельности, связанной с усилиями, с преодолением препятствий. Поэтому такие интересы являются важным условием в развитии таких определяющих качеств личности, как целеустремлённость, настойчивость, трудолюбие.
Интерес в значительной степени способствует формированию привычки. "Интерес начинается со случайного, элементарного. Потом он может перерасти в сознательный интерес, а на высшей ступени развития - в привычку" .
Естественно, что для понимания и характеристики активности школьника и студента недостаточно только анализа объективной, внешней стороны процесса деятельности и её результата. Необходим анализ внутренних (субъективных) побудителей - источников активности.
Из приведённых выше данных следует, что внутренними побудителями активности являются первичные потребности (мотивы, интересы), вторичные (духовные) потребности и, наконец, привычки. Однако вторичные потребности и привычки, формирующиеся на основе интереса, нельзя выработать без активности самого воспитанника. Поэтому первоочередными источниками активности всё-таки следует считать мотивы и интересы, а также их глубинные основы: первичные потребности в движениях, в новых впечатлениях, в новой информации .
Отношение к занятиям физической культурой также всегда связывается с интересом к ним. Однако в работах исследователей и ему (отношению) как личностному образованию также не определено ещё своё место в иерархии других образований.
Первоначально понятие "отношение" возникло в философии и ныне означает наиболее общие закономерности взаимосвязи вещей и явлений, обусловленные материальным единством мира. Поэтому философская трактовка отношения играет чрезвычайно важную методологическую роль в изучении проблемы отношений в любом аспекте и во всех науках.
В биологии понятие "отношение" выражает ту жизненно важную взаимосвязь, которая существует между организмом и средой, а также между отдельными его системами и звеньями как частями единого целого. В педагогике оно определяет связь естественной зависимости и субординации в системе "педагог-ученик", "личность -коллектив". В психологии этот термин трактуется как интегральное личностное свойство, оказывающее влияние на её поведение и деятельность.
Процесс формирования отношения как свойства личности весьма сложен, продолжителен и может проходить организованно или стихийно. В спортивной литературе затронуты лишь отдельные стороны проблемы отношений, однако достоверно установлены факты влияния потребностей, мотивов, целей, интересов, ценностных ориентаций и средств информации на отношение к физической культуре и спорту.
На основании изложенного можно представить иерархию основных личностных образований школьника и студента и место в ней потребностей, мотивов и интереса как психологических механизмов превращения общественных ценностей физической культуры в личные ценности учащихся.
Для педагогов и руководителей (организаторов) процесса воспитания физической культуры человека очень важно понимать всю сложность этой иерархии личностных образований. Внешняя мотивация (обязательность занятий, зачетов) и внутренняя мотивация (интерес) должны существовать в диалектическом единстве. Попытки подражания зарубежным странам в отмене обязательности занятий физической культурой в учебных планах вузов приведут к ещё более катастрофическим последствиям в состоянии здоровья будущих поколений. Ведь сейчас наша страна по продолжительности жизни населения, по разным данным, занимает 170-180-е место среди всех государств мира. А если учесть, что в большинстве школ и вузов нашей страны нет элементарных условий для нормальных занятий физкультурой, то можно легко представить картину и последствия "необязательности" таких занятий.
Как нами было сказано ранее , формирование физической культуры у школьников и студентов - это прежде всего формирование у них интереса к занятиям физической культурой.
Интерес же следует в развитии за состоянием мотивации, т.е., чтобы формировать интерес к личной физической культуре, необходимо знать и воспитывать мотивы занятий физической культурой . Теперь остаётся уточнить сущность мотивации человека и пути её формирования.
Отечественные учёные, рассматривая мотивацию как одно из стержневых образований личности, указывают вместе с тем на её сложное, качественно неоднородное строение. Их подходы могут служить общетеоретической основой для анализа и исследования мотивации занятий физической культурой.
Исходя из рекомендаций перечисленных выше авторов, мотивацию, как и другие высшие психические функции, следует рассматривать как социально обусловленное образование. Она складывается и изменяется в процессе жизнедеятельности школьника и студента, и прежде всего их учебной деятельности. В деятельности рождаются новые мотивы, интересы и потребности, оказывающие обратное влияние на деятельность. Мотивационно-потребностная сфера не может быть сведена ни к одному из видов побуждений, входящих в неё (мотивам, целям, интересам, эмоциям и др.). Потребности, смысл занятий физическими упражнениями и спортом, мотивы, цели, эмоции, интересы постоянно изменяются и вступают в новые отношения друг с другом. Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к занятиям физической культурой и спортом, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в неё побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними.
На формирование мотивации занятий физической культурой и спортом влияет совокупность внешних и внутренних условий.
Становление мотивации зависит в целом от содержания, форм, методики занятий, а также от развертывания и усложнения связей молодёжи с окружающим миром и разными людьми. Формированию мотивации способствуют прежде всего каналы общественного воспитания, средства семейного воспитания.
В качестве внешних (по отношению к учащимся) могут быть выделены следующие условия: деятельность преподавателя физической культуры и тренера, содержание занятий, методы обучения и развития двигательных качеств, уровень педагогического мастерства преподавателя и тренера, материально-техническое оснащение физкультурно-спортивной базы учебного заведения, использование ТСО, психологический климат в группе, единство требований педагогического коллектива, а также школы, вуза и семьи. К внешним условиям относятся и те взаимодействия с окружающими людьми, в которые вступают школьники и студенты в процессе занятий физической культурой и спортом.
В качестве внутренних условий становления мотивации могут быть выделены те качественные изменения в психическом развитии, структурные психологические новообразования, которые возникают у школьников и студентов при включении их в организуемые педагогом занятия физическими упражнениями. Сюда можно отнести: формы взаимодействия и общения с другим человеком (со взрослым, сверстниками); направленность личности школьника и студента (на потребление или создание, на индивидуальные или общественные цели, на разные стороны общественных и межличностных отношений) в процессе занятий физической культурой и спортом.
Каковы же пути формирования мотивации? Прежде всего может быть ее поэлементное и целостное формирование. В первом случае педагог избирает и последовательно актуализирует, упрочняет отдельные мотивы. В другом случае целенаправленное воздействие осуществляется на мотивацию воспитанника в целом .
Кроме того, формирование мотивации может осуществляться "сверху вниз" и "снизу вверх". Первый путь состоит в привитии воспитуемым идеалов, образцов
того, какими должны быть мотивы занятий физической культурой. На это должна быть направлена вся система нравственного воспитания в школе, вузе, семье. Школьники и студенты усваивают знаемые мотивы как эталоны, по которым они сверяют своё поведение, отождествляют свои мотивы с мотивами, предлагаемыми воспитателями, обществом. Недостаток этого пути в том, что есть опасность чисто формального усвоения требуемых побуждений.
При втором пути воспитанник включается в различные виды физкультурной деятельности и там приобретает практический опыт нравственного отношения к личной физической культуре. У школьника и студента складываются реально действующие мотивы. Однако педагог не всегда уверен, что сложатся именно необходимые побуждения. Наличие обоих путей воспитания должно дать правильное сочетание знаемых и реально действующих мотивов, обеспечивающих зрелость личности воспитанника, единство слова и дела. В школах и вузах должны применяться оба пути воздействия на мотивацию занятий физической культурой, причём формирование мотивации через деятельность предполагает использование не только учебной, но и внеклассной, внешкольной, внеаудиторной и внутрисемейной физкультурной деятельности.
Необходимо особо остановиться на возрастных особенностях мотивации.
Возрастное развитие мотивации состоит в появлении психологических новообразований, т.е. качественно новых особенностей, характеризующих её более высокий уровень. Мотивационная сфера младших школьников отличается одноуровневым строением и рядорасположенностью отдельных побуждений, ситуационностью и импульсивностью поведения. Для более старших школьников характерно наличие иерархии с преобладанием некоторых ведущих мотивов, которые меняются от возраста к возрасту. Особенности мотивов и физкультурных интересов учащихся разных возрастов не являются "фатально неизбежными" для того или иного возраста. Поэтому те особенности развития мотивации, которые называются в литературе, должны рассматриваться как примерные. Они могут быть скорректированы, углублены и даже преобразованы в ходе использования современных методов обучения и воспитания.
В физкультурном воспитании важно сориентировать учащихся (с учётом их возрастных психофизиологических особенностей) на своевременный сдвиг мотивов с игровой, сюжетной, эмоциональной двигательной деятельности на учебную, результативную, а затем и на социально значимую физкультурную деятельность (с целью быть здоровым, физически, интеллектуально и духовно подготовленным к труду и обороне Родины). При этом основополагающим принципом физкультурного воспитания должно быть единство мировоззренческого, интеллектуального и телесного компонентов в формировании личной физической культуры, обусловливающее тесную взаимосвязь в развитии духовной, чувственно-эмоциональной, интеллектуальной и физической сфер воспитанников.
Педагогу необходимо иметь в виду и различать знаемые (называемые учащимися в анкетах, беседах) мотивы от реально действующих. Как показали наши исследования, социально значимые мотивы называются школьниками уже в младшем возрасте, но они не являются реально действующими.

Мотивы занятий физическими упражнениями тесно взаимосвязаны между собой, они находятся не только в единстве, но и в постоянной борьбе. Важно изучить, каково их соотношение на разных возрастных этапах развития личности и какова степень индивидуальности мотивации. Знание особенностей мотивации занимающихся поможет педагогу воспитать внутреннюю мотивацию занятий физической культурой, т.е. сформировать интерес к занятиям как основу личной физической культуры школьников и студентов.
Рекомендуемая литература
1. Божович, Л.И., Благонадёжина, А.А. Изучение мотивации поведения детей и подростков/ Л.И. Божович, А.А. Благонадёжина - М.: Педагогика, 1972. - 180 с.
2. Выдрин, В.М. Теория физической культуры (культуроведческий аспект): учеб. пос. / В.М Выдрин - Л.: ГДОИФК, 1988. - 43 с.
3. Лубышева Л.И. Концепция формирования физической культуры человека/ Л.И. Лубышева - М.: ГЦОЛИФК, 1992
4. Маркова, А.К. Мотивация учения и её воспитание у школьников/ А.К.Маркова , А.Б. Орлов., Л.М. Фридман - М.: Педагогика, 1983. - 65 с.
5. Матвеев, Л.П. Теория и методика физической культуры. Введение в предмет: учеб. для высш. спец. физ. учеб. заведений/ Л.П. Матвеев – Спб.: Изд-во «Лань»; М.: ООО Изд-во «Омега-Л», 2004. – 160 с.
6.Теория физической культуры: учеб. / Ю.Ф. Курамшин [и др.]; под ред. Ю.Ф. Курамшина. – М.: Советский спорт, 2003. – 464 с.
7.Холодов, Ж.К., Кузнецов, В.С. Теория и методика физического воспитания и спорта: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Ж.К.Холодов, В.С. Кузнецов– М.: Изд. центр «Академия», 2004. – 480 с.
8. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К. Марковой. - М.: Педагогика, 1986. - 192 с.
9. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе/ Г.И Щукина. - М.: Просвещение, 1979. -180 с



Лекция №4. Средства физического воспитания
План лекции

Физическое упражнение (понятие).
Содержание и форма физических упражнений.
Общее понятие о технике физических упражнений.
Характеристики движений.
Педагогические классификации физических упражнений.
О значении оздоровительных сил природной среды и гигиенических факторов как средств физического воспитания.
Характеристика тренировочных нагрузок
8. Эффекты упражнений

Физическое упражнение (понятие)
Термин «упражнение» в теории и практике физического воспитания имеет двоякое значение. Им обозначают, во-первых, определенные виды двигательных действий, сложившихся в качестве средств физического воспитания; во-вторых, процесс неоднократного воспроизведения данных действий, в соответствии с методическими принципами физического воспитания
Эти два значения термина «упражнение» не только взаимосвязаны, но и частично совпадают.
Однако, в первом случае идет речь о том, чем (посредством чего) воздействуют на физическое состояние человека в процессе физического воспитания; во втором же – о том как (каким методом) осуществляется это воздействие.
Чтобы не смешивать эти значения, вводят терминологическое уточнение: в первом случае пользуются термином «физическое упражнение», во втором – термином «метод упражнения».
Таким образом, физическим упражнением называется двигательное действие, созданное и применяемое для физического совершенствования человека.
Не каждое двигательное действие может быть названо физическим упражнением. Только те действия, которые направлены на решение задач физического воспитания и подчинены его закономерностям, составляют физические упражнения.
Физические упражнения имеют характерные признаки.
1.Физическим упражнением решается педагогическая задача (другими словами, физическое упражнение направлено «на себя», на свое личное физическое совершенствование), трудовым действием – решается производственная задача (т.е. действие направлено на предмет производственной деятельности).
2.Физическое упражнение выполняется в соответствии с закономерностями физического воспитания, которые, с одной стороны, наиболее эффективно воздействуют на организм человека, с другой – позволяют показать наивысшую результативность. Трудовое действие выполняется в соответствии с закономерностями производства.
3.Только системы физических упражнений создают возможности для развития всех органов и систем человека в оптимальном соотношении. Трудовые действия в силу своей специализации не в состоянии оказывать разностороннего влияния на физическое совершенствование человека.
Результативность физического воспитания достигается использованием всей системы средств, однако, наибольший удельный вес в решении задач обучения и воспитания приходиться на долю физических упражнений. Обусловлено это рядом причин:
Среди всех видов педагогической деятельности только в физическом воспитании предметом обучения являются действия, направленные на физическое совершенствование обучающегося и выполняемые ради усвоения самих действий.
Физические упражнения воздействуют не только на морфо-функциональное состояние организма, но и на личность выполняющего их (например, социологический портрет представителей различных видов спорта).
Физические упражнения как системы движений выражают мысли и эмоции человека, его отношение к окружающей действительности (И.М. Сеченов «Все внешние проявления мозговой деятельности могут быть сведены на мышечные движения»)
Физические упражнения – это один из способов передачи общественно-исторического опыта в области физического воспитания, его научных и практических достижений.
Физические упражнения могут удовлетворять природную потребность человека в движениях.

Содержание и форма физических упражнений
Содержание физического упражнения составляют входящие в него двигательные акты (т.е. движения, операции) и те основные процессы, которые развертываются в функциональных системах организма по ходу упражнения, определяя его воздействие. Эти процессы сложны и многообразны, они могут рассматриваться в различных аспектах.
В психолого-физиологическом аспекте физические упражнения рассматриваются как произвольные (т.е. управляемые умом и волей) движения, в отличие от «невольных», безусловнорефлекторных движений, протекающих машинообразно.
При выполнении физического упражнения всегда предполагается сознательная установка на достижение конкретного результата (эффекта), соответствующего тем или иным задачам физического воспитания. Реализация этой установки связана с активной мыслительной работой (предвидением результата и оценкой условий его достижения, разработкой программ действия и выбором способа его выполнения, управлением движениями, волевыми усилиями).
Функциональные сдвиги, происходящие во время выполнения упражнения, стимулируют последующие процессы восстановления и адаптации, благодаря чему физические упражнения при определенных условиях служат мощным фактором повышения функциональных возможностей и совершенствования его структурных свойств (мускулатура, физиологические показатели и др.) (в качестве примера - явление суперкомпенсации)
При рассмотрении содержания физических упражнений с педагогической точки зрения особенно важным является то, что они целенаправленно развивают способности человека в единстве с формированием определенных умений и навыков.
Форма физического упражнения представляет собой его внутреннюю и внешнюю структуру (построение, организацию).
Внутренняя структура физического упражнения характеризуется тем, как во время его выполнения связаны между собой различные процессы функционирования организма, как они соотносятся, взаимодействуют и согласуются друг с другом. (Например, соотношение различных энергетических [аэробные и анаэробные] процессов существенно отличаются при беге на короткие и длинные дистанции).
Внешняя структура физического упражнения - это его видимая форма, которая характеризуется соотношением пространственных, временных и динамических (силовых) параметров движений, т.е. то, что относится к понятию техники физических упражнений.

Общее понятие о технике физических упражнений
В каждом произвольном двигательном акте есть двигательная задача (т.е. осознаваемая конкретная цель движения) и способ, каким данная задача решается. Во многих случаях одна и та же двигательная задача может быть решена несколькими способами (например, преодолеть высоту можно и с прямого, и с косого разбега, отталкиваясь ближней к планке или дальней от нее ногой и т.д.), причем среди них существуют, как правило, относительно менее эффективные и более эффективные.
Те способы выполнения двигательных действий, с помощью которых двигательная задача решается целесообразно, с относительно большей эффективностью, принято называть техникой физических упражнений (от греческого корня «техн» – искусность, искусство).
Таким образом, термин «техника» относится не ко всяким, а лишь к относительно эффективным формам физических упражнений, рационально сформированным с учетом закономерностей движений.
Степень эффективности техники физических упражнений не остается неизменной. Она беспрерывно совершенствуется и обновляется за счет физического совершенствования самого человека, общественной практики физического воспитания, а также инвентаря и оборудования. (например, техника прыжка в высоту, приземляясь в яму с песком – один способ, приземляясь в поролоновую яму - другой]
Различают основу техники движений, и ее определяющее звено и детали.
Основа техники – это совокупность тех звеньев и черт динамической, кинематической и ритмической структуры движения, какие необходимы для решения двигательной задачи определенным способом (необходимая последовательность в проявлении мышечных сил; необходимый состав движений, согласованных в пространстве и во времени). Выпадение или нарушение хотя бы одного элемента или соотношения в данной совокупности делает невозможным само решение двигательной задачи.
Определяющее звено техники – это наиболее решающая, важная часть данного способа выполнения двигательной задачи. (В прыжках – отталкивание; в метании – финальные усилия).
Детали техники – это второстепенные особенности движения, не нарушающие его основного механизма. Детали техники могут быть различными у разных людей и в большинстве случаев зависят от их индивидуальных морфологических и функциональных особенностей (например, в беге с барьерами одни перепрыгивают барьеры, а другие – наступают на них).

Характеристики движений
Пространственные характеристики.
К пространственным характеристикам техники физических упражнений относятся положение тела и траектория (путь) движения частей тела.
Положение тела.
Необходимость выделения в течение физических упражнений «положения тела» как самостоятельного компонента объясняется его большим и многообразным значением в рациональной организации движений, которое достигается:
- правильным исходным положением, предшествующим началу движения;
- сохранением нужной позы в процессе самого движения.
Исходное положение принимают с целью создать наиболее выгодные условия для начала движения.
Эффективность многих физических упражнений часто зависит не только от исходного положения, предшествующего началу движения, но и от определенной, наиболее выгодной позы в процессе движений (горизонтальное положение пловца, низкая посадка конькобежца и т.д.).
Траектория движения (путь). В самой траектории выделяют: форму, направление и амплитуду.
По форме траектории различают прямолинейные и криволинейные.
Направление движения определяются по отношению к собственному туловищу (руки вверх, вперед и т.д.) или внешними ориентирами (метание через веревку, кусты). Различают основные (вверх-вниз, вперед-назад, влево, вправо), вращательные (вперед, назад, влево, вправо) и промежуточные (вполоборота направо и т.д.) направления.
Амплитуда движения – это размах движения. Движения слишком большой амплитуды называют – размашистыми, движения с малой величиной пути – называют мелкими.
Временные характеристики.
К временным характеристикам относятся длительность и темп движений.
Длительность. Длительность положений и движений играет существенную роль в изменении деятельности организма. Изменяя длительность выполнения упражнений (время бега, продолжительность статистических напряжений и др.), можно регулировать общий объем нагрузки.
Темп движений. Под темпом понимают частоту повторения циклов движений или количество движений в единицу времени. (например, темп ходьбы – 120-140 шагов в мин., и др.) Темп движений зависит от массы движущейся части (например, темп движения пальцев рук и туловища).
Пространственно-временные характеристики.
Скорость движения – характеризует быстроту перемещения тела (или точки, например, ОЦТ) в пространстве в единицу времени.
Определяется скорость отношением длины пути ко времени, затраченному на преодоление этого пути.
Ускорением называют изменение скорости в единицу времени. Оно может быть положительным и отрицательным.
Движения, совершаемые без резких изменений скорости, называют плавными.
Движения, которые начинаются сразу с больших скоростей, и движения неравномерно-ускоренные и неравномерно-замедленные называются резкими.
Динамические характеристики.
Силы, влияющие на движение тела человека, можно разделить на внутренние и внешние.
К внутренним силам относятся:
а) активные силы двигательного аппарата – силы тяги мышц;
б) пассивные силы ОДА – эластичные силы мышц;
в) реактивные силы – отраженные силы, возникающие при взаимодействии звеньев тела в процессе движений с ускорениями (Положение натянутого «лука» при метаниях).
К внешним относятся силы, действующие на тело человека извне. При выполнении физических упражнений внешними силами являются:
а) сила тяжести собственного тела;
б) силы реакции опоры;
в) силы сопротивления внешней среды (воды, воздуха) и физических тел (противник в борьбе, партнер по акробатике).
Ритмическая характеристика.
Ритм движений – временная мера соотношения длительности частей движений и акцентированных усилий.
Обязательным условием ритма являются наличие в данном движении сильных, акцентированных в каком-либо отношении моментов, и смена, чередование различных интервалов времени. Таким образом, ритм является комплексной характеристикой движений, выражающей соразмерность их элементов по усилиям, по времени и в пространстве.
Для двигательного ритма характерно различное время соотношения сильных, акцентированных частей движения, связанных с активными мышечными усилиями и напряжениями, и слабых, пассивных фаз движения.

Педагогические классификации физических упражнений
Классификация физических упражнений по признаку исторически сложившихся систем физического воспитания. По этой классификации физические упражнения делятся на 4 группы:
Гимнастические упражнения, характеризующиеся многообразием искусственно созданных движений и действий, эффективность которых оценивается избирательностью воздействия на строение и функции организма, а также правильностью, красотой и координационной сложностью всех движений.
Игровые упражнения, состоящие из естественных видов действий (бега, бросков и т.п.), которые выполняются в разнообразных вариантах в соответствии с изменяющейся игровой ситуацией и оцениваются по эффективности влияния на организм в целом и по конечному результату действия.
Туристические физические упражнения, включающие ходьбу, бег, прыжки, преодоление препятствий, ходьбу на лыжах, езду на велосипеде, греблю в естественных природных условиях, эффективность которых оценивается комплексным воздействием на организм и результативностью преодоления расстояния и препятствий на местности.
Спортивные упражнения объединяют ту группу действий, исполнение которых искусственно стандартизировано в соответствии с Единой спортивной классификацией и является предметом специализации для достижения максимальных спортивных результатов.
Классификация физических упражнений по признаку особенностей мышечной деятельности (или признаку преимущественных потребностей в проявлении физических качеств, или признаку преимущественного влияния на развитие физических качеств).
скоростно-силовые упражнения, которые требуют от занимающихся проявления максимальных усилий за относительно короткий отрезок времени (бег на короткие дистанции, прыжки и т.д.).
физические упражнения, требующие проявления выносливости.
Физические упражнения требующие проявления координации движений при строгой регламентации условий выполнения (прыжки в воду, акробатика и т.д.)
Физические упражнения, требующие комплексного проявления двигательных качеств при постоянно меняющихся уровнях усилий в соответствии с изменяющимися условиями (игры, единоборства).
III. Классификация физических упражнений по их значению для решения образовательных задач.
основные (или соревновательные) упражнения
подводящие упражнения, т.е. действия, облегчающие освоение основного упражнения благодаря наличию в них некоторых движений, сходных по внешним признакам и характерцу нервно-мышечных напряжений.
Подготовительные упражнения, т.е. действия, способствующие развитию тех физических качеств, которые необходимы для изучения основного упражнения.
IV. Классификация физических упражнений по признаку преимущественного развития отдельных мышечных групп.
Данная классификация предусматривает выделение упражнений для мышц рук и плечевого пояса, туловища и шеи, ног и таза.
V. Классификация физических упражнений по видам спорта.
6.О значении оздоровительных сил природной среды и гигиенических факторов как средств физического воспитания
Такие природные факторы, как солнечная радиация, свойства воздушной и водной среды, могут служить немаловажными средствами укрепления здоровья, закаливания и повышения работоспособности человека.
В процессе физического воспитания названные оздоровительные силы природы используются в двух направлениях:
Как сопутствующие условия занятий физическими упражнениями (проведение занятий на открытом воздухе и др.), когда естественные факторы среды дополняют, усиливают и оптимизируют воздействия физических упражнений.
При организации специальных процедур (воздушные, солнечные и водные ванны, сеансы закаливания), в ходе которых воздействие этих естественных факторов дозируется определенным образом, они выступают как относительно самостоятельное средство закаливания и оздоровления.
Одним из основных результатов целесообразного использования естественных факторов среды в процессе физического воспитания является закаливание человека.
Гигиенические факторы обеспечиваются реализацией специальных норм и требований по личной и общественной гигиене труда, отдыха, питания, физкультурных занятий.
Соблюдение гигиенических правил в процессе физического воспитания во многом обусловливает положительный эффект занятий физическими упражнениями.
7.Характеристика тренировочных нагрузок.
Нагрузки, применяющиеся в спортивной тренировке, по своему характеру могут быть подразделены на тренировочные и соревновательные, специфические и неспецифические, локальные, частичные и глобальные;
по величине – на малые, средние, значительные (околопредельные), большие (предельные);
по направленности – на способствующие развитию отдельных двигательных способностей (скоростных, силовых, координационных, выносливости, гибкости), а также совершенствующие координационную структуру движений, компоненты психической подготовленности или тактического мастерства и т. п.;
по координационной сложности – на выполняемые в стереотипных условиях, не требующих значительной мобилизации координационных способностей и связанные с выполнением движений высокой координационной сложности;
по психической напряженности – на более напряженные и менее напряженные в зависимости от требований, предъявляемых к психическим возможностям спортсменов.
Нагрузки могут различаться по принадлежности к тому или иному структурному образованию тренировочного процесса. В частности, следует различать нагрузки отдельных тренировочных и соревновательных упражнений или их компонентов, нагрузки тренировочных занятий, дней, суммарные нагрузки микро- и мезоциклов, периодов и этапов тренировки, макроциклов, тренировочного года.
Выделяют «внешнюю» и «внутреннюю» стороны тренировочных и соревновательных нагрузок. «Внешняя» сторона нагрузки в наиболее общем виде может быть представлена показателями суммарного объема работы. В их числе: общий объем работы в часах, объем циклической работы (бега, плавания, гребли и т. д.) в километрах, число тренировочных занятий, соревновательных стартов, игр, схваток комбинаций, элементов, выстрелов и т.д. Раскрыть эти общие характеристики «внешней» стороны нагрузки можно, выделяя ее частные характеристики. С этой целью определяют, например, процент интенсивной работы в общем ее объеме, соотношение работы, направленной на развитие отдельных качеств и способностей, соотношение средств общей и специальной подготовки и др.
Для оценки «внешней» стороны нагрузки широко используют показатели ее интенсивности. К таким показателям относятся: темп движений, скорость их выполнения, время преодоления тренировочных отрезков и дистанций, плотность выполнения в занятии, величина отягощений, преодолеваемых в процессе развития силовых качеств и т, п.
Наиболее полно нагрузка характеризуется с «внутренней» стороны, т. е. по реакции организма на выполняемую работу. Здесь наряду с показателями, несущими информацию о срочном эффекте нагрузки, проявляющемся в изменении состояния функциональных систем непосредственно во время работы и сразу после ее окончания, могут использоваться данные о характере и продолжительности периода восстановления.

В качестве критерия классификации тренировочных нагрузок нами был использован показатель «суммы 3-х пульсов», когда ЧСС после выполнения каждого конкретного упражнения определялась как сумма значений пульса за 10 сек (разделить на 6)
ЧСС в момент окончания упражнения +
ЧСС на 30 сек после окончания упражнения +
ЧСС на 1 мин после окончания упражнения.
Сообразно указанному выше критерию, нами была предложена следующая градация нагрузок по зонам интенсивности:
Зона соревновательных нагрузок (Ср): ЧСС 90,1 уд >
Зона околосоревновательных нагрузок (ОСр): ЧСС 85,1-90 уд
Зона стабилизирующих нагрузок (Ст) : ЧСС 80,1-85 уд
Зона развивающих нагрузок (Рз): ЧСС 75,1-80 уд
Зона поддерживающих нагрузок (Пд): ЧСС 70,1-75 уд
Зона восстановительных нагрузок (Вс): ЧСС км 65-70 уд.

Воздействие нагрузки определяется ее параметрами. Увеличение объема и интенсивности тренировочной работы приводит к увеличению сдвигов в функциональном состоянии различных систем и органов, к развитию и углублению процессов утомления. Однако эта взаимосвязь проявляется лишь в определенных пределах. Например, при одном и том же суммарном объеме работы, при одной и той же интенсивности влияние нагрузки на организм спортсмена может быть различным. Так, выполнение тренировочной программы в плавании типа 10 х 50 м со скоростью 90–95% от максимальной в зависимости от продолжительности пауз отдыха может дать различные эффекты: 10–15-секундные паузы будут приводить к кумуляции функциональных сдвигов и снижению работоспособности, а 23-минутные паузы позволяют спортсмену восстановить работоспособность и устранить сдвиги, вызванные предшествующим повторением.
Одна и та же по объему и интенсивности работа вызывает различную реакцию у спортсменов разной квалификации. Например, у пловцов более высокой квалификации происходит снижение энергозатрат при выполнении стандартной нагрузки с одновременным их повышением при предельных нагрузках. У спортсменов высокого класса при более выраженной реакции на предельную нагрузку восстановительные процессы протекают интенсивнее. Например, если у пловцов II разряда восстановление работоспособности после тренировочных занятий с большими нагрузками смешанного аэробно-анаэробного характера могут затянуться до 34 суток, то у мастеров спорта восстановительный период вдвое короче. И это при условии, что суммарный объем плавания в тренировочном занятии у них оказался в 2,5–3,5 раза больше по сравнению со спортсменами II разряда. Важным является также то, что у спортсменов более высокой квалификации большие сдвиги в деятельности вегетативных систем при предельной нагрузке сопровождаются более эффективной работой, что проявляется в ее экономичности, эффективности межмышечной и внутримышечной координации.
Нагрузки вызывают неодинаковые по величине и характеру реакции на различных этапах тренировочного макроцикла. Так, в начале подготовительного периода реакция организма спортсмена на стандартные специфические нагрузки выражена в большей мере по сравнению с показателями, регистрируемыми в конце подготовительного и в соревновательном периоде. Прирост специальной тренированности приводит к существенной экономизации функций при выполнении стандартной работы.
Пример: Проведем анализ данных, представленных в работах И.Л.Жукова, А.А.Чарыевой, В.В.Брейзера, М.Хосни , Л.Г.Харитоновой [155, 145-147, 139-141]. Как следует из публикаций, у женщин-спринтеров наблюдаются существенные различия в степени подключения разных источников энергообеспечения на дистанциях 200 и 400 м, а также их проявление в рамках зимнего и летнего соревновательных периодов. Оценка динамики этих показателей у квалифицированных бегуний на 200 и 400 м на различных этапах выступления в соревнованиях показывает, что их изменение происходит с изменением структуры соревновательной деятельности. На дистанциях 200 и 400 м структура соревновательной деятельности в зимнем сезоне в значительной степени зависит от условий выступления в закрытых помещениях: 200-метровый круг имеет крутые повороты с неодинаковой кривизной наклона для различных участников соревнований, бегущих по разным дорожкам, что во-многом и приносит определенную специфику в тактико-технические действия спортсменов.
В зимнем соревновательном сезоне у женщин в беге на 200 м наблюдается равномерное пробегание первой и второй половины дистанции, разность составляет 0,11 сек. Это достигается относительно равнозначным включением как креатинфосфатного механизма энерообеспечения, так и гликолиза. Соревновательной деятельности бегуний на 200 м характерны большие показатели лактата, следовательно, результат во-многом обусловлен значительной активацией гликолитических источников энергообеспечения.
Тактико-технические особенности бега в летнем соревновательном сезоне связаны с большей активностью креатинфосфатного механизма в беге на дистанции 200 м. В сравнении с зимнем соревновательным сезоном происходит выравнивание участков включения того или иного механизма относительно другого. Например, у женщин положительное влияние гликолитических источников энерообеспечения отмечается на скорость пробегания всех участков дистанции.
При беге на 400 м в большей степени, как отмечает И.Л.Жуков, задействованы гликолитические источники энергообеспечения. В зимнем соревновательном сезоне у женщин-бегуний на 400 м активны все анаэробные источники энергообеспечения. Женщины в сравнении с мужчинами, например, достигают высоких результатов в большей мере за счет качественно лучшего использования гликолитических источников. Так, рост активности гликолиза у женщин положительно влияет как на рост спортивного результата, так на время бега по отрезкам. Это позволяет женщинам на финишных отрезках дистанции достигать, а в некоторых случаях и превышать летние результаты. Важность гликолитических источников для женщин обусловлена их лучшей подготовленностью в специальной выносливости по отношению к скоростной, и более равномерным пробеганием 400-метровой дистанции в соревнованиях. В летнем сезоне характерной чертой в соревновательной деятельности является рост значимости креатинфосфатного механизма энергообеспечения при высоком уровне проявления гликолитического.

Выполнение одной и той же работы в различных функциональных состояниях приводит к различным реакциям со стороны функциональных систем организма. Особенно строго следует контролировать функциональное состояние спортсменов при планировании работы, направленной на повышение скоростных и координационных способностей. Работу, направленную на повышение этих качеств, следует планировать лишь в случае полного восстановления функциональных возможностей организма, определяющих уровень проявления данных качеств. В том случае, если скоростные нагрузки или нагрузки, направленные на повышение координационных способностей, выполняются при сниженных функциональных возможностях по отношению к максимальному проявлению данных качеств, эффективной адаптации не происходит. Более того, могут образоваться относительно жесткие двигательные стереотипы, ограничивающие прирост скоростных и координационных способностей.
По направленности воздействия нагрузки могут нести избирательный (преимущественный) и комплексный характер. Нагрузки избирательного характера связаны с преимущественным воздействием обычно на одну функциональную систему, обеспечивающую уровень проявления того или иного качества или способности. Отдельные упражнения, их комплексы и программы тренировочных занятий, воздействие которых носит избирательный характер, могут вовлекать в работу и совершенствовать возможности различных функциональных систем. Нагрузки комплексного характера воздействуют на две или несколько функциональных систем. Конечно, строго избирательное воздействие на отдельный орган или функциональную систему средствами спортивной тренировки обеспечить не удается. Любое двигательное действие вовлекает в работу самые различные регуляторные и исполнительные механизмы. Однако планирование воздействующих нагрузок позволяет вызвать предельную мобилизацию одних механизмов при невысокой степени участия в работе других. Поэтому можно лишь говорить о преимущественной нагрузке, стимулирующей адаптацию отдельной системы при незначительном вовлечении в работу других систем.
В спортивной практике применяются нагрузки: 1) направленные на преимущественное становление отдельных сторон подготовленности или компонентов спортивного мастерства – рациональной координационной структуры движений, вариативности и оптимального взаимоотношения двигательной и вегетативных функций, рациональной тактической схемы соревновательной деятельности, психической устойчивости к преодолению утомления и т.п.; 2) направленные на объединение в единое целое многообразных локальных способностей, которые в комплексе обеспечивают высокий уровень интегральных качеств, например скоростных способностей, специальной выносливости, умения сочетать в игре индивидуальные технико-тактические действия с групповыми и командными действиями и т.п.
Следует различать специфические и неспецифические нагрузки. Специфичность нагрузки определяется ее соответствием главным показателям координационной структуры движений и особенностям функционирования основных систем организма, характеристикам соревновательной деятельности. Специфическая нагрузка является следствием применения соревновательных и специально-подготовительных упражнений. При этом специфичность упражнений обычно оценивают по соответствию внешних признаков соревновательного и тренировочного упражнения. Однако использование такого подхода недостаточно эффективно, так как акцент только на совпадение внешних (амплитудно-траекторных) признаков может в ряде случаев привести к неверным выводам, а в результате – к нерациональному распределению средств по величине и направленности тренирующего эффекта (М.А.Годик, 1980). Поэтому при определении степени специфичности упражнений нужно ориентироваться не только на внешнюю форму движений, но и на характер их координационной структуры, особенности функционирования мышц, вегетативные реакции.
Интересный факт, свидетельствующий о строгой специфичности адаптации в ответ на тренировочные нагрузки различного характера, обнаружен при проведении исследований на пловцах высокой квалификации (J. Holmer, 1974). Установлено, что увеличение или снижение уровня VО2max в ответ на увеличение или уменьшение объема плавательной работы аэробного характера в различные годы подготовки проявляется только при тестировании на материале плавательных нагрузок. Что же касается уровня VO2max при беговых нагрузках, то он остается практически неизменным. Эти данные должны быть учтены при стремлении использовать при подготовке квалифицированных спортсменов эффект перекрестной адаптации.
Более четкой систематизации нагрузок способствует также подразделение их на тренировочные и соревновательные. При оценке соревновательных нагрузок необходимо учитывать число соревнований и стартов в них, так как современная соревновательная деятельность спортсменов высокого класса исключительно интенсивна. Большой объем соревновательной деятельности обусловлен не только необходимостью успешного выступления, но и использованием соревнований как наиболее мощного средства стимуляции адаптационных реакций и интегральной подготовки, позволяющей объединить весь комплекс технико-тактических, физических и психических предпосылок, качеств и способностей в единую систему, направленную на достижение запланированного результата. Только в процессе соревнований спортсмен может выйти на уровень предельных функциональных проявлений и выполнить такую работу, которая во время тренировочных занятий оказывается непосильной.
Компоненты тренировочной нагрузки, определяющие направленность и величину воздействия.
Тренировочные нагрузки определяются следующими показателями: а) характером упражнений; б) интенсивностью работы при их выполнении; в) продолжительностью работы; г) продолжительностью и характером интервалов отдыха между отдельными упражнениями.
Соотношение этих компонентов в тренировочных нагрузках определяет величину и направленность их воздействия на организм спортсмена.
Характер упражнений. По характеру воздействия все упражнения могут быть подразделены на три основные группы: общего, частичного и локального воздействия. К упражнениям общего воздействия относятся те, при выполнении которых в работе участвует 2/3 общего объема мышц, частичного – от 1/3 до 2/3, локального – до 1/3 всех мышц (В.М.Зациорский, 1970).
С помощью упражнений общего воздействия решается большинство задач спортивной тренировки, начиная от повышения функциональных возможностей отдельных систем и органов и кончая достижением оптимальной координации двигательной и вегетативных функций в условиях соревновательной деятельности.
Диапазон использования упражнений частичного и локального воздействия значительно уже. Однако, применяя эти упражнения, в ряде случаев можно добиться сдвигов в функциональном состоянии организма, которых нельзя достичь с помощью упражнений общего воздействия.
Характер упражнений, применяемых в различных видах спорта, накладывает существенный отпечаток на формирование структурных и функциональных приспособительных реакций организма спортсмена. Известно, что основное содержание тренировочного процесса, например, для гребцов на байдарках, составляют упражнения, связанные с работой верхних конечностей, для бегунов - упражнения, в основе которых лежит работа нижних конечностей.
Интенсивность работы. Интенсивность работы в значительной мере определяет величину и направленность воздействия тренировочных упражнений на организм спортсмена
Интенсивность работы тесно взаимосвязана со скоростью передвижения в видах спорта циклического характера, плотностью проведения тактико-технических действий в спортивных играх, поединках и схватках в единоборствах. Проявляется это в том, что увеличение объема действий в единицу времени, как правило, связано с непропорциональным возрастанием требований к функциональным системам, несущим преимущественную нагрузку при выполнении этих действий. Данные о реальной интенсивности работы при выполнении различных упражнений должны постоянно находиться в поле зрения тренера и спортсмена, так как даже незначительное на первый взгляд снижение скорости передвижения или уменьшение числа двигательных действий в единицу времени (снижение плотности занятий) может обернуться резким уменьшением нагрузки на соответствующие функциональные системы, сделать эти нагрузки неэффективными с точки зрения повышения тренированности спортсменов.
Нагрузки в пределах 90% и выше от VО2max в значительной мере связаны с включением в работу анаэробных источников энергии и охватывает быстрые волокна типа 2, что подтверждается быстрым расходом гликогена. Если интенсивность нагрузки не превышает уровень анаэробного порога, например, при 60–70% от VО2max в работе используются в основном медленные волокна типа 1, что является решающим для развития выносливости к длительной работе (P. P. Gollnick, R. Е. Shtephard, В. Salzir, 1973).
Рассматривая изменение метаболических состояний у спортсменов в зависимости от мощности, выраженной в единицах максимального метаболического уровня, Н.И.Волков (1975) выделил четыре уровня интенсивности работы:
максимальная анаэробная мощность, соответствующая наибольшей скорости преобразования энергии в алактатном анаэробном процессе;
мощность истощения, при которой отмечается наибольшая интенсификация анаэробного гликолиза;
критическая мощность, при которой достигается наибольшая скорость аэробного образования;
пороговая мощность, на уровне которой локализуется анаэробный порог; эта мощность обычно составляет 80% критической.
К этому следует добавить также мощность на уровне аэробного порога 2 ммоль/л), при которой достигается максимальная активизация липидного обмена.
В соответствии с данными уровнями интенсивности работы в практике принято распределять упражнения по зонам интенсивности.
Таблица 1
Классификация тренировочных нагрузок
по показателям ЧСС (М.Я.Набатникова,1979)
Зоны интенсивности физической нагрузки
ЧСС, уд/мин


мальчики
девочки

Низкая
До 130
До 135

Средняя
131-153
136-160

Большая
156-175
161-180

Высокая
176 и >
180 и >

Максимальная
Надкритическая мощность


Продолжительность упражнений. В процессе спортивной тренировки используются упражнения различной продолжительности – от 3–5 с. до 2–3 и более часов. Она определяется в каждом конкретном случае спецификой вида спорта, задачами, которые решают отдельное упражнение или их комплекс.
Для повышения алактатных анаэробных возможностей, связанных с увеличением резервов макроэргических фосфорных соединений наиболее приемлемыми являются кратковременные нагрузки (5–10 с) предельной интенсивности. Значительные паузы (до 2–3 мин) позволяют обеспечить восстановление макроэргических фосфатов и избежать значительной активизации гликолиза при выполнении очередных порций работы (В.М.Зациорский, 1980). Однако здесь следует учесть, что такие нагрузки, обеспечивая активацию алактатных источников энергии, не способны привести к более чем 50-процентному исчерпанию энергетических депо мышц. К практически полному исчерпанию алактатных анаэробных источников во время нагрузки, а следовательно, и к повышению резерва макроэргических фосфатов приводит работа максимальной интенсивности в течение 6090 с, т. е. такая работа, которая является высокоэффективной для совершенствования процесса гликолиза (Р.Е.Ргаmрего, 1980).
Учитывая, что максимум образования молочной кислоты обычно отмечается через 40–45 с, а работа преимущественно за счет гликолиза обычно продолжается в течение 60–90 с, именно работа такой продолжительности используется при повышении гликолитических возможностей. Паузы отдыха не должны быть продолжительными, чтобы величина лактата существенно не снижалась. Это будет способствовать мощности гликолитического процесса и увеличению его емкости (W. Hollmann, T. Hettinger, 1980).
Количество лактата в мышцах при работе максимальной интенсивности существенно зависит от ее продолжительности. Максимальные величины лактата наблюдаются при длительности работы в пределах 1,55 мин; дальнейшее увеличение продолжительности работы связано со значительным снижением концентрации лактата. Это должно быть учтено при выборе продолжительности работы, направленной на повышение лактатной анаэробной производительности.
Следует учитывать, что концентрация лактата при выполнении упражнений в интервальном режиме оказывается гораздо выше, чем при непрерывной работе, а постоянное возрастание лактата от повторения к повторению свидетельствует о возрастающей роли гликолиза с увеличением количества повторений (I.Henrihsson, I.S.Reitnan, 1977).
Относительно кратковременные скоростные нагрузки характеризуются интенсивным расходованием мышечного гликогена и малым использованием гликогена печени. Поэтому при их систематическом применении содержание гликогена в мышцах существенно возрастает, в то время как в печени практически не изменяется. Увеличение запасов гликогена в печени связано с применением продолжительных нагрузок умеренной интенсивности или выполнением большого количества скоростных упражнений в программах отдельных занятий (Н.Н.Яковлев, 1974).
Продолжительная нагрузка аэробного характера приводит к интенсивному вовлечению жиров в обменные процессы, и ни становятся главным источником энергии. Комплексное совершенствование различных составляющих аэробной производительности может быть обеспечено лишь при продолжительных однократных нагрузках или при большом количестве кратковременных упражнений. Например, локальная аэробная выносливость может быть полноценно повышена при выполнении длительных нагрузок, превышающих по продолжительности 60% от предельно доступных. В результате такой тренировки в мышцах происходит комплекс гемодинамических и метаболических изменений. Гемодинамические изменения преимущественно выражаются в улучшении каппилляризации, внутримышечном перераспределении крови; метаболические в увеличении внутримышечного гликогена, гемоглобина, увеличении количества и объема митохондрий, повышении активности оксидативных ферментов, повышении удельного веса окисления жиров по сравнению с углеводами (W.Hollmann, Т Hettinger, 1980).
Следует учитывать, что по мере выполнения длительной работы, различной интенсивности происходят не столько количественные, сколько качественные изменения в деятельности различных органов и систем организма. Например, при выполнении длительной непрерывной или интервальной работы аэробной направленности сначала опустошаются запасы гликогена в медленных мышечных волокнах и лишь в конце ее при развитии утомления – в быстрых волокнах. Резкое повышение интенсивности работы (например, многократное повторение 15–30-секундных упражнений с высокой интенсивностью и короткими паузами) связано с первоочередным опустошением запасов гликогена в быстрых волокнах и лишь после большого числа повторений истощаются запасы гликогена в медленных волокнах (P.U.Costill, 1979).
Таким образом, комплексное планирование компонентов нагрузки, основывающееся на объективных знаниях, является действенным инструментом формирования заданной срочной и долговременной адаптации.
Продолжительность и характер интервалов отдыха. Продолжительность интервалов отдыха является тем фактором, который наряду с интенсивностью работы определяет ее преимущественную направленность. Продолжительность пауз отдыха следует планировать с учетом периода восстановления после применяемых упражнений. Известно, что он протекает неравномерно: вначале процессы восстановления идут очень интенсивно, затем, по мере приближения функционального состояния спортсмена к дорабочему, замедляются. Повторение упражнений в первой трети восстановительного периода создает для организма спортсмена совершенно иные условия, нежели во второй или третьей.
Длительность интервалов отдыха необходимо планировать в зависимости от задач и используемого метода тренировки. Например, в интервальной тренировке, направленной на преимущественное повышение уровня аэробной производительности, следует ориентироваться на ЧСС. Планирование пауз отдыха исходя из субъективных ощущений спортсмена, его готовности к эффективному выполнению очередного упражнения лежит в основе варианта интервального метода, называемого повторной тренировкой.
При планировании длительности отдыха по показателям работоспособности следует различать следующие типы интервалов: 1) полные интервалы – продолжительность пауз гарантирует восстановление работоспособности к началу очередного упражнения; 2) неполные интервалы упражнение выполняется повторно в момент, когда работоспособность хотя еще и не восстановилась, но уже близка к дорабочему уровню. Неполные интервалы составляют примерно 60–70% времени, необходимого для восстановления работоспособности; 3) сокращенные интервалы – повторное выполнение упражнения приходится на фазу значительно сниженной работоспособности; 4) удлиненные интервалы – упражнения повторяются через промежуток времени, в 1,5–2 раза превышающий длительность восстановления работоспособности.
Развитие скоростных качеств, освоение новых технических приемов, разучивание тактических схем и вариантов, отработка новых индивидуальных и групповых технике – тактических действий и т.п. возможны при полных и удлиненных интервалах. Развитие специальной выносливости и реализация отработанных технико-тактических действий в условиях соревновательной борьбы, особенно при утомлении, возможны при сокращенных и неполных интервалах.
По характеру отдых между отдельными упражнениями может быть активным и пассивным. При пассивном отдыхе спортсмен не выполняет никакой работы, при активном – заполняет паузы дополнительной деятельностью. Эффект активного отдыха зависит прежде всего от характера утомления: он не обнаруживается при легкой предшествующей работе и постепенно возрастает с увеличением ее интенсивности. Малоинтенсивная работа в паузах оказывает тем большее положительное воздействие, чем выше была интенсивность предшествующих упражнений.
8. Эффекты упражнений
Различают ближайший (следовой) и кумулятивный эффекты упражнений
Эффект от выполнения любого физического упражнения может наблюдаться непосредственно в процессе его выполнения и по истечении определенного промежутка времени. В первом случае говорят о ближайшем эффекте упражнения, который характеризуется, кроме прочего, утомлением, наступившим в результате длительного или неоднократного выполнения упражнения в процессе занятия. Во втором случае имеет место следовой эффект упражнения.
При этом в зависимости от интервалов времени, проходящего до очередного занятия, выделяют следующие фазы изменения эффекта упражнений: фазу относительной нормализации, суперкомпенсаторную и редукционную фазы.
В фазе относительной нормализации следовой эффект упражнения характеризуется развертыванием восстановительных процессов, приводящих к восстановлению оперативной работоспособности до исходного уровня.
В суперкомпенсаторной фазе следовой эффект упражнения выражается не только в возмещении рабочих трат, но и в компенсации их «с избытком», превышении уровня оперативной работоспособности над исходным уровнем.
В редукционной фазе следовой эффект упражнения теряется, если время между занятиями слишком продолжительно. Чтобы этого не произошло, необходимо проводить последующие занятия или в фазе относительной нормализации, или в суперкомпенсаторной фазе. В таких случаях эффект предыдущих занятий будет «наслаиваться» на эффект последующих. В результате возникает качественно новый эффект системного использования упражнений кумулятивно-хронический эффект. Он является, таким образом, общим результатом интеграции (соединения) эффектов регулярно воспроизводимого упражнения (или системы различных упражнений).
В физическом воспитании главный смысл обеспечения долговременного кумулятивного эффекта упражнений заключается в развитии тренированности, сохранении и дальнейшем улучшении физической подготовленности. Но кумуляция эффекта упражнения может привести и к отрицательным последствиям, если нарушаются закономерности физического воспитания, в частности, хронически допускаются чрезмерные нагрузки. Следствием этого могут быть перенапряжение, перетренированность и т.д.
Рекомендуемая литература
Введение в теорию физической культуры: учеб пособие для ин-тов физ. культ./Под ред. Л.П.Матвеева. – М.: Физкультура и спорт, 1983. – С.6-26.
2.Железняк, Ю.Д., Петров, П.К. Основы научно-методической деятельности в физической культуре и спорте: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений/ Ю.Д. Железняк, П.К Петров - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 264 с.
3.Матвеев, Л.П. Теория и методика физической культуры. Введение в предмет: учеб. для высш. спец. физ. учеб. заведений/ Л.П. Матвеев. – Спб.: Изд-во «Лань», 2003. – 160 с.
4.Матвеев, Л.П. Теория и методика физической культуры. Введение в предмет: учеб. для высш. спец. физ. учеб. заведений/ Л.П. Матвеев – Спб.: Изд-во «Лань»; М.: ООО Изд-во «Омега-Л», 2004. – 160 с.
5.Теория физической культуры: учеб. / Ю.Ф. Курамшин [и др.]; под ред. Ю.Ф. Курамшина. – М.: Советский спорт, 2003. – 464 с.
6.Холодов, Ж.К., Кузнецов, В.С. Теория и методика физического воспитания и спорта: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Ж.К.Холодов, В.С. Кузнецов– М.: Изд. центр «Академия», 2004. – 480 с.




Лекция №5. Методы физического воспитания
План лекции
1. Понятие метод, его назначение и использование.
2. Общепедагогические методы физического воспитания
3. Специфические методы физического воспитания

1.Понятие метод, его назначение и использование
Греч.metodos – способ изложения.
Деятельность педагога главным образом направлена на формирование педагогических задач, эффективность решения которых обеспечивается методами включения детей в планируемый вид работы.
Поэтому, метод обучения, правомерно рассматривать как организованную систему взаимодействий педагога и занимающихся в процессе реализации учебно-воспитательных целей. Следовательно, первостепенное значение метода – это его целенаправленность на оптимальное решение педагогических задач.
Наряду с термином «метод» употребляется термин «прием».
Прием – это элементарный акт педагогического процесса, входящий в состав различных методов обучения. (Например, «жесты» – являются приемом наглядного метода. «Страховка» – прием практического метода).
Между методами и методическими приемами существует тесная взаимосвязь. Так, во время рассказа педагог может демонстрировать упражнение.
Показ диапозитивов, в этом случае, это прием.
Приемом служит «зеркальный» показ упражнений.
Метод обучения устанавливает виды деятельности учителя и учеников, определяет, как должен идти процесс обучения, какие действия должен выполнять педагог и ребенок.
Под методикой же следует понимать совокупность средств, методов и методических приемов, характеризующих путь реализации образовательных и воспитательных задач.
Применение того или иного метода влечет соблюдение ряда требований:
1.Научная обоснованность метода, с точки зрения теории познания и учении о высшей нервной деятельности.
2.Соответствие поставленной задачи обучения. Здесь прежде всего следует учитывать конкретность задач, поскольку, только конкретная задача может определить метод (например: воспитание силы не методом же слова, а практическим).
3.Обеспечение воспитывающего характера, т.е. метод должен не только обеспечивать эффективность процесса обучения, но и соответствовать требованиям решения задач воспитания.
4.Опора на всю систему принципов обучения, соответствие с индивидуальной подготовленности учеников, соответствие условиям занятий.
Следует отметить, что ни один из методов нельзя считать универсальным. Методы дополняют и обогащают один одного. Поэтому необходимо пользоваться системой методов обучения, учитывая в каждом конкретном случае их сильные и слабые стороны.
Методы физического воспитания - это способы применения физических упражнений. В физическом воспитании применяются две группы методов (рис. 1): специфические методы физического воспитания (характерные только для процесса физического воспитания) и общепедагогические методы физического воспитания (применяемые во всех случаях обучения и воспитания).

Ни одним из методов нельзя ограничиваться в методике физического воспитания как наилучшим. Только оптимальное сочетание названных методов в соответствии с методическими принципами может обеспечить успешную реализацию комплекса задач физического воспитания.
Рис. 1. Система специфических и общеметодических методов, используемых в физическом воспитании

2.Общепедагогические методы физического воспитания:
К общепедагогическим методам относятся:
1) словесные методы;
2) методы наглядного воздействия.
Словесные методы.Особенностью данных методов является воздействие через вторую сигнальную систему, опосредованное воссоздание действительности в понятиях, умозаключениях ребенка.
Кроме того, при помощи слова устанавливаются взаимоотношения с детьми, ставятся задания, оцениваются результаты, подаются команды.
Слово несет не только смысловую функцию, при помощи которой выражается содержание предмета, но также и эмоциональную функцию, позволяющую воздействовать на чувства ребенка.
При использовании словесных методов необходимо строго учитывать их особенности и пользоваться следующими рекомендациями:
Слово должно соответствовать задачам обучения. Так, в начальном обучении используют слово для предварительного ознакомления с упражнением.
В процессе же углубленного разучивания слово помогает описать детали техники данного упражнения.
Слово помогает выявить взаимосвязь между отдельными двигательными действиями и активизировать внимание на отдельных моментах, главных усилиях при выполнении упражнения.
В данном случае применяют (и раз, и два), отдельные возгласы типа «Руки!», «Бедро!» и др. Слово должно быть образным. Это повышает наглядность и перекидывает мост от имеющегося жизненного опыта ребенка к существу выполняемого упражнения, действия. Здесь, однако, необходимо учитывать возрастные особенности детей и их жизненный опыт.
Почти все разновидности методов использования слова являются общепедагогическими, хотя и имеют некоторую специфическую особенность при освоении двигательных действий.
В физическом воспитании преподаватель свои общепедагогические и специфические функции в значительной мере реализует с помощью слова: ставит перед занимающимися задачи, управляет их учебно-практической деятельностью на занятиях, сообщает знания, оценивает результаты освоения учебного материала, оказывает воспитательное влияние на учеников.
В физическом воспитании применяются следующие словесные методы.
1. Дидактический рассказ. Представляет собой изложение учебного материала в повествовательной форме. Его назначение обеспечить общее, достаточно широкое представление о каком-либо двигательном действии или целостной двигательной деятельности. Наиболее широко применяется в процессе физического воспитания детей младшего и среднего школьного возраста. В начальной школе, особенно в III классах, занятия физическими упражнениями проходят интересно (эмоционально), если они проводятся в форме «двигательных, дидактических рассказов»: отдельные действия-эпизоды последовательно развертываются по рассказу преподавателя. Эти действия объединяются каким-либо общим сюжетным рассказом, который дети сопровождают действиями, доступными их воображению и двигательному опыту.
Чем старше занимающиеся, тем шире вместо рассказа применяются описание, объяснение учебного материала и лекция.
2. Описание. Это способ создания у занимающихся представления о действии. Описание предусматривает четкое, выразительное, образное раскрытие признаков и свойств предметов, их величины, расположения в пространстве, форм, сообщение о характере протекания явлений, событий. При помощи описания занимающимся сообщается главным образом фактический материал, говорится, что надо делать, но не указывается, почему надо так делать. Оно применяется в основном при создании первоначального представления или при изучении относительно простых действий, когда занимающиеся могут использовать свои знания и двигательный опыт.
3. Объяснение. Метод представляет собой последовательное, строгое в логическом отношении изложение преподавателем сложных вопросов, например понятий, законов, правил и т.д. Практически объяснение характеризуется доказательством утверждений, аргументированностью выдвинутых положений, строгой логической последовательностью изложения фактов и обобщений.
В физическом воспитании объяснение применяется в целях ознакомления занимающихся с тем, что и как они должны делать при выполнении учебного задания. При объяснении широко используется спортивная терминология, характерная для данного раздела программы (легкоатлетическая, гимнастическая и т.д.). Применение терминов делает объяснение более кратким.
Для детей младшего школьного возраста объяснение должно отличаться образностью, ярким сравнением и конкретностью.
4. Беседа. Вопросно-ответная форма взаимного обмена информацией между преподавателем и учащимися.
Что делает преподаватель
Что делают учащиеся
Логически правильно формулирует вопросы, определяет их последовательность. Следит за ответами учащихся, вносит в них коррективы. Подводит итог беседы. Формулирует выводы
Осмысливают вопросы, вникают в их содержание. Припоминают необходимые для ответов факты и обобщения. Правильно логически и грамотно формулируют ответы и обобщения. Осмысливают выводы

5. Разбор форма беседы, проводимая преподавателем с занимающимися после выполнения какого-либо двигательного задания, участия в соревнованиях, игровой деятельности и т.д., в которой осуществляются анализ и оценка достигнутого результата и намечаются пути дальнейшей работы по совершенствованию достигнутого.
6. Лекция представляет собой системное, всестороннее, последовательное освещение определенной темы (проблемы).
7. Инструктирование точное, конкретное изложение преподавателем предлагаемого занимающимся задания.
8. Комментарии и замечания. Преподаватель по ходу выполнения задания или сразу же за ним в краткой форме оценивает качество его выполнения или указывает на допущенные ошибки. Замечания могут относится ко всем занимающимся, к одной из групп или к одному ученику.
9. Распоряжения, команды, указания основные средства оперативного управления деятельностью занимающихся на занятиях.
Под распоряжением понимается словесное указание преподавателя на занятии, которое не имеет определенной формы (стандартных словосочетаний, неизменных по подбору фраз). Распоряжения дают для выполнения какого-либо действия («повернитесь лицом к окнам», «постройтесь вдоль стены» и т.д.), упражнения, для подготовки мест занятий, инвентаря для уборки спортзала и т.д. Распоряжения применяются преимущественно в начальной школе.
Команда имеет определенную форму, установленный порядок подачи и точное содержание. Командный язык это особая форма словесного воздействия на занимающихся с целью побуждения их к немедленному безусловному выполнению или прекращению тех или иных действий.
Указание представляет собой словесные воздействия с целью внесения соответствующих поправок при неправильном выполнении двигательных действий (например, «быстрее», «выше взмах» и т.п.). Указания чаще всего применяют в начальной школе.
В зависимости от того, как преподаватель подает команды, как он дает указания и распоряжения, можно почти безошибочно сделать заключение о его профессиональной подготовленности. Метод слова используется в целях самообучения в виде самоприказов, самоподсчет, самопроговаривания, самообдумывания результатов и хода выполнения двигательной деятельности.
Наглядные методы обучения. Наглядное восприятие способствует быстрому, глубокому и прочному усвоению, повышая интерес к изучаемым двигательным действиям.
В виду сильно развитой способности к подражанию, особенно важна наглядность при обучении детей.
В то же время, необходимо знать, что наглядное восприятие лишь тогда действенно, когда воспринимаемое понято, осознанно детьми и побуждает их к активным действиям.
В противном случае, наглядность может оказаться лишь занимательной иллюстрацией, превращая учеников в пассивных зрителей.
Методы наглядности подразделяются на методы:
Натуральной наглядности
Опосредствованной наглядности
Образной наглядности
Натуральный показ направлен, в основном, на обучение путем подражания, где должны учитываться следующие факторы:
Готовность ребенка к подражанию, т.е. наличие возможностей выполнить показываемое действие (наличие предварительных умений и развития физических качеств)
Полнота представлений об объекте подражания
Интерес к двигательному действию
Желание и стремление выполнить наблюдаемое действие
Натуральный показ – это демонстрация действия в целом, по частям, в обычном и замедленном темпе.
Наряду с достаточно полной содержательной стороной, натуральный показ обладает высокой эмоциональностью (красиво и эффектно выполненный элемент надолго остается в памяти, небрежный – вызывает негативную реакцию).
Первый показ должен давать целостное представление о технике исполнения упражнений.
При натуральном показе можно использовать учеников в следующих случаях:
педагог по состоянию здоровья не может демонстрировать упражнение, а учащийся имеет достаточно высокий уровень подготовки.
Снять страх у занимающихся перед выполняемым действием
Показать существенные ошибки
Когда педагогу неудобно и показывать и объяснять одновременно
К демонстрации, как натуральной, так и опосредованной применимы следующие требования:
Отбор материала должен осуществляться в соответствии с целями и задачами занятия. Необходимо определить когда нужна натуральная, а когда опосредованная наглядность. Материал должен выдаваться постепенно, а не весь сразу, чтобы не падал интерес к демонстрации.
Проверить состояние демонстрируемых средств
Необходимо разъяснить цель демонстрации, объяснив ее содержание
Контролировать четкость восприятия действия занимающимися
Формулировать выводы (желательно самими учениками)
Виды опосредованной наглядности.
Рисунки, фотографии – действия в целом, так и его фазы. В изготовлении таких пособий необходимо учитывать возрастные особенности школьников.
Предметно-модельная – муляжи, модели. – позволяет просмотреть упражнение в замедленном темпе.
Кино- и видеосъемка– позволяет увидеть действия в замедленном темпе.
Световая и звуковая сигнализация – создают необходимые зрительные ориентиры (например, о начале и окончании работы и т.д.)
Они могут составлять программу «обратной связи» о выполняемом движении, т.е. свидетельствовать о точности выполнения отдельных элементов, их качестве.
Кроме этого, могут применяться различные средства для создания мышечного чувства (это ограничители, тренажеры принудительного характера).
Методы направленного прочувствования двигательного действия направлены на организацию восприятия сигналов от работающих мышц, связок или отдельных частей тела. К ним относятся:
1) направляющая помощь преподавателя при выполнении двигательного действия (например, проведение преподавателем руки занимающихся при обучении финальному усилию в метании малого мяча на дальность);
2) выполнение упражнений в замедленном темпе;
3) фиксация положений тела и его частей в отдельные моменты двигательного действия (например, фиксация положения звеньев тела перед выполнением финального усилия в метаниях);
4) использование специальных тренажерных устройств, позволяющих прочувствовать положение тела в различные моменты выполнения движения.
Методы срочной информации. Предназначены для получения преподавателем и занимающимися с помощью различных технических устройств (тензоплатформы, электрогониометры, фотоэлектронные устройства, свето- и звуколидеры, электромишени и др.) срочной и преламинарной информации после или по ходу выполнения двигательных действий соответственно с целью их необходимой коррекции либо для сохранения заданных параметров (темпа, ритма, усилия, амплитуды и т.д.). Так, например, в настоящее время в физическом воспитании и спорте широко применяются различные тренажерные устройства (велоэргометры, беговые дорожки, гребной тренажер и др.), оборудованные встроенными компьютерами, управляющими системой регулирования нагрузки
3. Специфические методы физического воспитания
С помощью специфических методов решаются конкретные задачи, связанные с обучением технике выполнения физических упражнений и воспитанием физических качеств. В эту группу методов относят:
1) методы строго регламентированного упражнения;
2) игровой метод (использование упражнений в игровой форме);
3) соревновательный метод (использование упражнений в соревновательной форме).
Методы строго регламентированного упражнения.
Основным методическим направлением в процессе физического воспитания является строгая регламентация упражнений. Сущность методов строго регламентированного упражнения заключается в том, что каждое упражнение выполняется в строго заданной форме и с точно обусловленной нагрузкой.
Методы строго регламентированного упражнения обладают большими педагогическими возможностями. Они позволяют: 1) осуществлять двигательную деятельность занимающихся по твердо предписанной программе (по подбору упражнений, их связкам, комбинациям, очередности выполнения и т.д.); 2) строго регламентировать нагрузку по объему и интенсивности, а также управлять ее динамикой в зависимости психофизического состояния занимающихся и решаемых задач; 3) точно дозировать интервалы отдыха между частями нагрузки; 4) избирательно воспитывать физические качества; 5) использовать физические упражнения в занятиях с любым возрастным контингентом; 6) эффективно осваивать технику физических упражнений и т.д.
В практике физического воспитания все методы строго регламентированного упражнения подразделяются на две подгруппы: 1) методы обучения двигательным действиям; 2) методы воспитания физических качеств.
Методы обучения двигательным действиям. К ним относятся:
1) целостный метод (метод целостно-конструктивного упражнения);
2) расчлененно-конструктивный;
3) сопряженного воздействия.
Метод целостно-конструктивного упражнения. Применяется на любом этапе обучения. Сущность его состоит в том, что техника двигательного действия осваивается с самого начала в целостной своей структуре без расчленения на отдельные части. Целостный метод позволяет разучивать структурно несложные движения (например, бег, простые прыжки, общеразвивающие упражнения и т.п.).
Целостным методом возможно осваивать отдельные детали, элементы или фазы не изолированно, а в общей структуре движения, путем акцентирования внимания учеников на необходимых частях техники. Недостаток этого метода заключается в том, что в неконтролируемых фазах или деталях двигательного действия (движения) возможно закрепление ошибок в технике. Следовательно, при освоении упражнений со сложной структурой его применение нежелательно. В этом случае предпочтение отдается расчлененному методу.
Расчлененно-конструктивный метод. Применяется на начальных этапах обучения. Предусматривает расчленение целостного двигательного действия (преимущественно со сложной структурой) на отдельные фазы или элементы с поочередным их разучиванием и последующим соединением в единое целое.
При применении расчлененного метода необходимо соблюдать следующие правила (В. В.Белинович, 1958).
1. Обучение целесообразно начинать с целостного выполнения двигательного действия, а затем в случае необходимости выделять из него элементы, требующие более тщательного изучения.
2. Необходимо расчленять упражнения таким образом, чтобы выделенные элементы были относительно самостоятельными или менее связанными между собой.
3. Изучать выделенные элементы в сжатые сроки и при первой же возможности объединять их.
4. Выделенные элементы надо по возможности изучать в различных вариантах. Тогда легче конструируется целостное движение.
Недостаток расчлененного метода заключается в том, что изолированно разученные элементы не всегда легко удается объединить в целостное двигательное действие.
В практике физического воспитания целостный и расчлененно-конструктивный методы часто комбинируют. Сначала приступают к разучиванию упражнения целостно. Затем осваивают самые трудные выделенные элементы и в заключение возвращаются к целостному выполнению.
Метод сопряженного воздействия. Применяется в основном в процессе совершенствования разученных двигательных действий для улучшения их качественной основы, т.е. результативности. Сущность его состоит в том, что техника двигательного действия совершенствуется в условиях, требующих увеличения физических усилий. Например, спортсмен на тренировках метает утяжеленное копье или диск, прыгает в длину с утяжеленным поясом и т.п. В этом случае одновременно происходит совершенствование как техники движения, так и физических способностей.

При применении сопряженного метода необходимо обращать внимание на то, чтобы техника двигательных действий не искажалась и не нарушалась их целостная структура.
Методы воспитания физических качеств. Методы строгой регламентации, применяемые для воспитания физических качеств, представляют собой различные комбинации нагрузок и отдыха. Они направлены на достижение и закрепление адаптационных перестроек в организме. Методы этой группы можно разделить на методы со стандартными и нестандартными (переменными) нагрузками.
Методы стандартного упражнения в основном направлены на достижение и закрепление адаптационных перестроек в организме. Стандартное упражнение может быть непрерывным и прерывистым (интервальным).
Метод стандартно-непрерывного упражнения представляет собой непрерывную мышечную деятельность без изменения интенсивности (как правило, умеренной). Наиболее типичными его разновидностями являются: а) равномерное упражнение (например, длительный бег, плавание, бег на лыжах, гребля и другие виды циклических упражнении); б) стандартное поточное упражнение (например, многократное непрерывное выполнение элементарных гимнастических упражнений).
Метод стандартно-интервального упражнения это, как правило, повторное упражнение, когда многократно повторяется одна и та же нагрузка. При этом между повторениями могут быть различные интервалы отдыха.
Методы переменного упражнения. Эти методы характеризуются направленным изменением нагрузки в целях достижения адаптационных изменений в организме. При этом применяются упражнения с прогрессирующей, варьирующей и убывающей нагрузкой.
Упражнения с прогрессирующей нагрузкой непосредственно ведут к повышению функциональных возможностей организма. Упражнения с варьирующей нагрузкой направлены на предупреждение и устранение скоростных, координационных и других функциональных «барьеров». Упражнения с убывающей нагрузкой позволяют достигать больших объемов нагрузки, что важно при воспитании выносливости.
Основными разновидностями метода переменного упражнения являются следующие методы.
Метод переменно-непрерывного упражнения. Он характеризуется мышечной деятельностью, осуществляемой в режиме с изменяющейся интенсивностью. Различают следующие разновидности этого метода:
а) переменное упражнение в циклических передвижениях (переменный бег, «фартлек», плавание и другие виды передвижений с меняющейся скоростью);
б) переменное поточное упражнение серийное выполнение комплекса гимнастических упражнений, различных по интенсивности нагрузок.
Метод переменно-интервального упражнения. Для него характерно наличие различных интервалов отдыха между нагрузками. Типичными разновидностями этого метода являются:
а) прогрессирующее упражнение (например, последовательное однократное поднимание штанги весом 70809095 кг и т.д. с полными интервалами отдыха между подходами;
б) варьирующее упражнение с переменными интервалами отдыха (например, поднимание штанги, вес которой волнообразно изменяется 60708070809050 кг, а интервалы отдыха колеблются от 3 до 5 мин);
в) нисходящее упражнение (например, пробегание отрезков в следующем порядке 800 + 400 + 200 + 100 м с жесткими интервалами отдыха между ними).
Кроме перечисленных, имеется еще группа методов обобщенного воздействия в форме непрерывного и интервального упражнения при круговой тренировке.

Круговой метод представляет собой последовательное выполнение специально подобранных физических упражнений, воздействующих на различные мышечные группы и функциональные системы по типу непрерывной или интервальной работы. Для каждого упражнения определяется место, которое называется «станцией». Обычно в круг включается 810 «станций». На каждой из них занимающийся выполняет одно из упражнений (например, подтягивания, приседания, отжимания в упоре, прыжки и др.) и проходит круг от 1 до 3 раз (рис. 2).



Рис. 2. Метод круговой тренировки
Данный метод используется для воспитания и совершенствования практически всех физических качеств.

Методы частично регламентированного упражнения.
В системе физического воспитания игра используется для решения образовательных, оздоровительных и воспитательных задач.
Сущность игрового метода заключается в том, что двигательная деятельность занимающихся организуется на основе содержания, условий и правил игры.
Основными методическими особенностями игрового метода являются [3]:
1) игровой метод обеспечивает всестороннее, комплексное развитие физических качеств и совершенствование двигательных умений и навыков, так как в процессе игры они проявляются не изолированно, а в тесном взаимодействии; в случае же педагогической необходимости с помощью игрового метода можно избирательно развивать определенные физические качества (подбирая соответствующие игры);
2) наличие в игре элементов соперничества требует от занимающихся значительных физических усилий, что делает ее эффективным методом воспитания физических способностей;
3) широкий выбор разнообразных способов достижения цели, импровизационный характер действий в игре способствуют формированию у человека самостоятельности, инициативы, творчества, целеустремленности и других ценных личностных качеств;
4) соблюдение условий и правил игры в условиях противоборства дает возможность педагогу целенаправленно формировать у занимающихся нравственные качества: чувство взаимопомощи и сотрудничества, сознательную дисциплинированность, волю, коллективизм и т.д.;
5) присущий игровому методу фактор удовольствия, эмоциональности и привлекательности способствует формированию у занимающихся (особенно у детей) устойчивого положительного интереса и деятельного мотива к физкультурным занятиям.
К недостатку игрового метода можно отнести его ограниченные возможности при разучивании новых движений, а также при дозировании нагрузки на организм.
Соревновательный метод. Соревновательный метод это способ выполнения упражнений в форме соревнований. Сущность метода заключается в использовании соревнований в качестве средства повышения уровня подготовленности занимающихся. Обязательным условием соревновательного метода является подготовленность занимающихся к выполнению тех упражнений, в которых они должны соревноваться.
В практике физического воспитания соревновательный метод проявляется:
1) в виде официальных соревнований различного уровня (Олимпийские игры, чемпионаты мира по различным видам спорта, первенство страны, города, отборочные соревнования и т.п.);
2) как элемент организации урока, любого физкультурно-спортивного занятия, включая и спортивную тренировку.
Соревновательный метод позволяет :
стимулировать максимальное проявление двигательных способностей и выявлять уровень их развития;
выявлять и оценивать качество владения двигательными действиями;
обеспечивать максимальную физическую нагрузку;
содействовать воспитанию волевых качеств. Соревнование имеет существенное значение как способ организации и стимулирования в различных сферах жизни, в том числе и спорте.
Важная черта соревнований – это сопоставление сил в борьбе за первенство, за достижение высокого результата.
Фактор соперничества, награды и поощрения победителей создают высокий эмоциональный фон, который усиливает эффект выполнения физических упражнений. По сравнению с другими методами, соревновательный предъявляет наивысшие требования к физическим качествам и способствует их наивысшему развитию.
Однако, необходимо умелое педагогическое руководство, чтобы соревнование несло нравственную роль. В корне необходимо устранять грубость, чванство и чрезмерное честолюбие.
Рекомендуемая литература

Введение в теорию физической культуры: учеб пособие для ин-тов физ. культ./Под ред. Л.П.Матвеева. – М.: Физкультура и спорт, 1983. – С.6-26.
2.Железняк, Ю.Д., Петров, П.К. Основы научно-методической деятельности в физической культуре и спорте: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений/ Ю.Д. Железняк, П.К Петров - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 264 с.
3.Матвеев, Л.П. Теория и методика физической культуры. Введение в предмет: учеб. для высш. спец. физ. учеб. заведений/ Л.П. Матвеев. – Спб.: Изд-во «Лань», 2003. – 160 с.
4.Матвеев, Л.П. Теория и методика физической культуры. Введение в предмет: учеб. для высш. спец. физ. учеб. заведений/ Л.П. Матвеев – Спб.: Изд-во «Лань»; М.: ООО Изд-во «Омега-Л», 2004. – 160 с.
5.Теория физической культуры: учеб. / Ю.Ф. Курамшин [и др.]; под ред. Ю.Ф. Курамшина. – М.: Советский спорт, 2003. – 464 с.

6.Холодов, Ж.К., Кузнецов, В.С. Теория и методика физического воспитания и спорта: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Ж.К.Холодов, В.С. Кузнецов– М.: Изд. центр «Академия», 2004. – 480 с.
7.Теория и методика физического воспитания/Б.А. Ашмарин, Ю.А. Виноградов, З.Н. Вяткина и др.; Под ред. Б.А. Ашмарина. – М.: Просвещение, 1990.
8.Педагогика: учеб.пособие для студентов пед.ин-тов/Под ред. Ю.К. Бабанского. – М.: Просвещение, 1988.



Лекция №6. Методические принципы физического воспитания
План лекции
Принцип сознательности и активности.
Принцип наглядности.
Принцип систематичности и последовательности (доступности).
Принцип индивидуализации.
Принцип постепенности.

1. Принцип сознательности и активности
Принцип (от лат. слова principium - основа, первоначало) - руководящая идея, основное правило, основное требование к деятельности и поведению, вытекающие из установленных наукой закономерностей.
Принципами педагогического процесса называют определенную систему исходных, основных требований к обучению и воспитанию, выполнение которых обеспечивает необходимую эффективность решения задач всестороннего, гармонического развития личности.
Процесс обучения многогранен, в нем должны быть учтены как физиологические, так и психические закономерности деятельности человека. В педагогике эти закономерности нашли отражение в основных положениях (или диалектических принципах обучения).
К процессу физического воспитания применимы все общепедагогические принципы, однако, отражая специфику физического воспитания, они получают особое содержание и реализуются особыми средствами и способами.
Особенностям обучения двигательным действиям в наибольшей степени отвечают следующие принципы:
сознательности и активности;
наглядности;
систематичности и последовательности (доступности);
индивидуализации;
постепенности.

1. Принцип сознательности и активности
Понимание ребенком (человеком) сути поставленной перед ним задачи и его заинтересованность в ее решении ускоряет ход обучения. Эта закономерность и лежит в основе принципа сознательности и активности.
Под активизацией понимают мобилизацию педагогом интеллектуальных, нравственных, волевых и физических сил занимающихся, направленных на достижение задач обучения и воспитания.
Сознательность предусматривает формирование у детей системы знаний, убеждений, отвечающих на вопросы: для чего необходимо заниматься физическими упражнениями? Какие следует выполнять физические упражнения? Как надо выполнять физические упражнения? и т.п. Ответы на подобные вопросы дети смогут получить лишь при соответствующей организации учебного процесса.
Принцип сознательности и активности раскрывается в следующих требованиях:
1. Формировать осмысленное отношение и устойчивый интерес к общей цели и конкретным задачам занятий.
Необходимой предпосылкой сознательного отношения к деятельности является соответствующая ее мотивация. Педагог призван раскрыть детям подлинный смысл физкультурной деятельности и, опираясь на первоначальные мотивы, умело подвести воспитанников к пониманию общественной сущности физической культуры, ее значения как средства гармонического развития и укрепления здоровья.
Принцип сознательности и активности предусматривает далее необходимость довести до сознания детей конкретный смысл выполняемых заданий. Педагог должен довести до сознания детей не только то, что и как выполнять, но и почему предлагается именно это, а не другое упражнение, почему необходимо соблюдать эти, а не другие правила его выполнения.
Степень осмысления цели и заданий зависит от возрастных возможностей и уровня подготовленности детей. На первых этапах физического воспитания формируются элементарные понятия; в дальнейшем дети все более глубоко познают существо дела.
Однако, с каким бы контингентом ни велась работа, педагог должен обращаться, прежде всего, к сознанию воспитанников, а не рассматривать их лишь как исполнителей своих распоряжений.
2. Стимулирование сознательного контроля и анализа своих действий.
В процессе освоения упражнений, предусмотренных типовой программой, воспитатель (педагог) стремится сформировать стойкие навыки с присущей для них автоматизацией деятельности. Но для этого следует не механически повторять изучаемое, а всемерно стремиться к мобилизации сознания. В противном случае приобретенные навыки будут непригодны для использования в жизни, где ребенок встречается с разнообразными, часто непредвиденными ситуациями.
На современном этапе наиболее рациональными, методическими приемами, способствующими стимулированию сознательного контроля своих действий при обучении, являются следующие:
а) обучение без предварительного показа (в старших группах) по словесному описанию;
б) применение специальных тренажеров, способствующих восприятию правильного темпа и ритма двигательных действий (светолидер);
в) использование приемов идеомоторной тренировки (проговаривания);
г) самооценка и взаимооценка качества выполненного упражнения, коллективное определение ошибок, допущенных при выполнении упражнения;
д) применение срочной объективной информации о качестве выполнения полученных заданий (например, световой или звуковой сигнал при попадании в цель при метаниях);
е) музыкальное сопровождение, которое способствует лучшему пониманию сути физических упражнений (например, быстрая музыка при беге; громкая, акцентированная - при ходьбе выпадами и т.д.).
3. Воспитывать у занимающихся творческое отношение к процессу физического воспитания, инициативу и самостоятельность. Это условие является обязательным для решения задач внедрения физической культуры в быт.
Основными приемами, способствующими воспитанию творческого отношения к занятиям физической культурой, являются:
а) использование взаимообучения. Оно воспитывает чувство сопереживания успехов и неудач товарища, повышает ответственность детей в процессе физического воспитания;
б) привлечение детей к выполнению ими функций капитанов команд и других ролей. Это воспитывает у них инициативность, самостоятельность и творческое отношение к процессу физического воспитания;
в) эмоциональность занятий. Достигается получением каждым ребенком посильной нагрузки и решением им поставленных задач.

2. Принцип наглядности
Обучение начинается с создания определенного представления об изучаемом упражнении. При этом создание представления должно базироваться на его зрительном, слуховом, тактильном и мышечном восприятии. Наглядность обеспечивается не только посредством видения, но и мобилизацией других рецепторов.
В практике работы различают прямую и косвенную наглядность.
К прямой наглядности относятся: показ упражнения воспитателем, наиболее подготовленным ребенком, образное описание упражнения.
Показ упражнения воспитателем - наиболее распространенный способ наглядности. К нему предъявляют следующие требования:
Показ должен служить точным образцом того, что должен воспроизвести ребенок.
При каждом показе необходимо акцентировать внимание детей на определенные части упражнения, его детали.
Для создания наилучшего представления упражнение следует показывать из наиболее подходящих зон обзора (например, для одних - зеркально, для других - сбоку и т.д.).
Показ упражнения следует комментировать, сопровождать вопросами, способными активизировать восприятие.
Суть образного описания упражнения состоит в том, что воспитатель на базе двигательного опыта создает яркий и реальный образ движения, подлежащего изучению (прыгать, как зайчик, округлить спинку, как кошка, и др.).
Сущность косвенной наглядности состоит в том, что реальное изображение упражнений передается посредством других форм (иллюстрации, зарисовки, таблицы и т.д.).

3. Принцип систематичности и последовательности (доступности)
Данный принцип является непременным условием создания высокого эффекта обучения двигательным действиям. Во время обучения необходимо добиваться как бы слияния двух процессов - повторения старого материала и разучивания нового. Данное слияние (читай систематичность) обеспечивается тем, что вновь разученное двигательное действие базируется на временных связях, закрепленных разучиванием предшествующего двигательного действия (например обучение перекатам на спине в группировке, а затем - обучение кувырку и др.).
Качество усвоения учебного материала, время его прохождения зависят от последовательности (преемственности) обучения. Реализация последовательности достигается через обязательное выполнение дидактических правил: от освоенного - к неосвоенному, от легкого - к трудному, от простого - к сложному, от известного - к неизвестному.
В практике физического воспитания систематичность и последовательность выражаются при планировании программного материала на отдельное занятие, цикл занятий (неделя, месяц), учебный год. На каждую тему следует отводить столько времени, сколько требуется, чтобы двигательное действие было освоено всеми детьми. Только после этого можно переходить к последующему.

4. Принцип индивидуализации
Под индивидуализацией подразумевается такое использование частных средств и методов физического воспитания и такое построение системы занятий, при которых учитываются индивидуальные различия занимающихся, осуществляется индивидуальный подход к ним и тем самым создаются благоприятные условия для развития индивидуальных способностей.
Эффективность обучения зависит от соответствия избираемых воздействий возможностям ребенка. В самом общем определении индивидуализация обучения выражается в дифференциации заданий и способов их решения (т.е. средств, методов, форм организации занятий и пр.) в соответствии с индивидуальными особенностями учеников.
Эти закономерности, определяя содержание принципа индивидуализации, позволяют сформулировать три правила:
В индивидуальных особенностях ребенка следует видеть перспективу их развития.
Опираясь на сильные стороны ребенка, преодолевать слабые.
Любая индивидуализация должна строиться на общих закономерностях обучения.
Принцип индивидуализации требует учета характера индивидуальных различий детей. Эти различия многообразны и выражаются:
В неодинаковом уровне здоровья детей (разделение на медицинские группы).
В различном уровне физической подготовленности.
В неодинаковом биологическом возрасте детей в пределах одной группы при условии обучения по одной программе.
В различном объеме знаний и двигательных умений детей при прочих равных их характеристиках.
В неодинаковом характере протекания мыслительных процессов (быстрота освоения).
В различной физической работоспособности детей.
В разном темпе продвижения от незнания к знанию, от неумения к умению.
В неравноценном отношении к учению (положительном, безразличном, отрицательном).
Необходимость учета перечисленных индивидуальных различий детей связана с рядом трудностей в организации учебно-воспитательного процесса. По способу преодоления этих трудностей индивидуализация обучения может осуществляться двумя путями: типовой индивидуализацией и персональной.
Типовая индивидуализация обучения основана на возможности организации обучения детей, обладающих некоторыми схожими характеристиками: возраст, пол, уровень здоровья и физической подготовленности. Подобная индивидуализация - это самое грубое приближение к учету возможностей детей, это необходимость, рожденная потребностями группового обучения.
Персональная индивидуализация обучения предусматривает учет тех характеристик, которые присущи конкретной личности, но чрезвычайно многообразны и трудно поддаются определению в процессе практической работы.
В условиях персональной индивидуализации одинаковый программный материал осваивается детьми различными методами, с различным распределением нагрузок и отдыха и т.п.
Сложность персональной индивидуализации возрастает с увеличением количества одновременно занимающихся у одного педагога детей.
Основное правило сочетания путей индивидуализации предусматривает опору на четкую типовую индивидуализацию с установкой на более широкую персональную, что кратко выражается формулой: «персональная индивидуализация внутри типовой».

5. Принцип постепенности
В принципе раскрывается зависимость эффекта обучения от прогрессирования педагогических требований (именно поэтому его иногда называют или принципом прогрессирования, или принципом динамичности).
Принцип вытекает из закономерности постепенного, но неравномерного развития умственных и физических способностей ребенка.
Реализация принципа осуществляется по двум взаимосвязанным направлениям:
Усложнение изучаемых действий.
Расширение состава изучаемых действий.
Прогрессирование требований лишь тогда будет вести к положительным результатам, когда новые задания и связанные с ними нагрузки посильны для детей, не превышают функциональных возможностей организма, соответствуют возрастным и половым индивидуальным способностям.
Непременными условиями являются также последовательность (т.е. преемственность и взаимосвязь упражнений), регулярность занятий и оптимальное чередование нагрузок с отдыхом.
Необходимо подчеркнуть значение прочности приобретаемых навыков и адаптационных перестроек, лежащих в основе развития физических качеств.
Переход к новым, более сложным и трудным, упражнениям должен происходить по мере закрепления формируемых навыков и приспособления к нагрузкам. Отступление от этого условия приводит к ряду отрицательных последствий. Недостаточно закрепленные навыки легко разрушаются под воздействием повышенных нагрузок, а также под влиянием интерференции (отрицательного переноса), которая часто возникает при переходе к новым формам упражнений.


Рекомендуемая литература

Введение в теорию физической культуры: учеб пособие для ин-тов физ. культ./Под ред. Л.П.Матвеева. – М.: Физкультура и спорт, 1983. – С.6-26.
2. Педагогика: учеб.пособие для студентов пед.ин-тов/Под ред. Ю.К. Бабанского. – М.: Просвещение, 1988.
3.Матвеев, Л.П. Теория и методика физической культуры. Введение в предмет: учеб. для высш. спец. физ. учеб. заведений/ Л.П. Матвеев. – Спб.: Изд-во «Лань», 2003. – 160 с.
4.Матвеев, Л.П. Теория и методика физической культуры. Введение в предмет: учеб. для высш. спец. физ. учеб. заведений/ Л.П. Матвеев – Спб.: Изд-во «Лань»; М.: ООО Изд-во «Омега-Л», 2004. – 160 с.
5.Теория физической культуры: учеб. / Ю.Ф. Курамшин [и др.]; под ред. Ю.Ф. Курамшина. – М.: Советский спорт, 2003. – 464 с.
6.Холодов, Ж.К., Кузнецов, В.С. Теория и методика физического воспитания и спорта: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Ж.К.Холодов, В.С. Кузнецов– М.: Изд. центр «Академия», 2004. – 480 с.
7.Теория и методика физического воспитания/Б.А. Ашмарин, Ю.А. Виноградов, З.Н. Вяткина и др.; Под ред. Б.А. Ашмарина. – М.: Просвещение, 1990.



Лекция №7. Закономерности обучения двигательным действиям
План лекции
1.Двигательные умения и навыки как результат обучения:
2.Перенос двигательных умений и навыков и его виды.
3.Предпосылки и структура процесса обучения.
4.Особенности этапа начального разучивания.
5.Особенности этапа углубленного разучивания.
6.Особенности этапа закрепления и совершенствования.

1. Двигательные умения и навыки как результат обучения

Обучение в процессе физического воспитания (ФВ) реализует одну из его составляющих сторон – физическое образование, под которым понимается «системное освоение человеком рациональных способов управления своими движениями, приобретение таким путем необходимого в жизни фонда двигательных умений, навыков и связанных с ними знаний» (Л.П.Матвеев,1983). В процессе ФВ занимающихся обучают различным двигательным действиям, что составляет специфический предмет обучения, и их освоение опирается на системные знания, строится в соответствии с закономерностями формирования двигательных умений и навыков.
О понятиях "двигательное умение" (ДУ) и "двигательный навык"(ДН).
Отечественные специалисты по данному вопросу (Б.А.Ашмарин, М.М.Боген, В.В.Белинович, К.Х.Грантынь, В.Д.Мазниченко, С.В.Янанис, Г.Н.Сатиров и другие) относительно едины в том, что «умение» и «навык» характеризуют степень (или уровень) владения двигательным действием. При этом авторы условно выделяют три (иногда больше) уровня владения действием. Каждый из этих уровней имеет свои характеристики (педагогические и психофизиологические особенности), позволяющие достаточно точно сказать, на каком этапе обучения находится конкретный ученик.
По мнению Б.А.Ашмарина (1990), 1–й уровень – элементарное умение; 2–й уровень – навык; 3–й уровень – умение–мастерство (или умение высшего порядка). Примерно такой же последовательности придерживались такие авторитетные ученые, как К.Х.Грантынь (1953), В.В.Белинович (1959), Г.Н.Сатиров (1960–1979). Профессор В.В.Белинович (1959) отмечает, что в одних случаях умения возникают из навыков, в других – навыком кончается обучение. Чаще же всего, подчеркивает ученый, формирование данных навыков начинается с некоторых частных умений, полученных на основе ранее приобретенных знаний и двигательного опыта, а затем, по мере становления навыка, учащиеся переходят к более широким, обобщенным умениям – умениям применять навык в разнообразных ситуациях.
Другая группа также известных и авторитетных специалистов (Н.А.Бернштейн, 1947, С.В.Янанис, 1953, В.Д.Мазниченко, 1976, М.М.Боген, 1985) считает, что овладение двигательным действием идет по пути от формирования знаний о действии к овладению действием в форме умения, а по мере его автоматизации – к навыку. Переход знания в представление, а умения в навык хорошо виден на двух приведенных схемах (рис. 1, 2).
Итак, в данном случае, двигательный навык (а не умение!) является высшей ступенью (степенью, уровнем) владения двигательным действием, и говорить об «умении высшего, а затем еще более высокого порядка» не точно с научной точки зрения.
Понятие «двигательное умение» и «двигательный навык» связаны с двигательными действиями. Двигательные действия, как известно, представляют собой поведенческие двигательные акты, направленные на решение двигательных задач.
В двигательном действии, направленном на решение конкретной двигательной задачи, можно различить две стороны: первая - степень рациональности его техники; вторая - характер управления движениями. Независимо от того, какой способ (техника) решения двигательной задачи избран, насколько он рационален, владение двигательным действием может характеризоваться стабильностью или неустойчивостью, стандартностью или изменчивостью, сознательным или автоматизированным управлением движениями, изолированностью или системностью движений. Это связано с приобретением потенциальной возможности осуществлять двигательное действие либо по типу двигательного умения, либо по типу навыка или по смешанному типу.
Представляется, что для двигательного умения характерны неустойчивость и изменчивость двигательного действия, относительная изолированность движений, а так же ведущая роль мышления в непосредственном управлении движениями.
Навык отличается противоположными характеристиками: стабильностью и относительной стандартностью действий, автоматизированным управлением движениями и их системностью. Таким образом, двигательные умения и навыки характеризуют не качество самого действия, не особенности избранной системы движений, не степень овладения этой системой (правильность и четкость ее выполнения), а особенности владения действием по механизму управления движениями в поведенческом акте.
Исходя из всего выше приведенных суждений, определим, что
двигательное умение (ДУ) – это способность к осуществлению двигательного действия, характеризующаяся ведущей ролью мышления в непосредственном управлении движениями и отсутствием устойчивой системности движений.
двигательный навык (ДН) – это способность к осуществлению двигательного действия, характеризующаяся автоматизированным управлением движениями и их устойчивой системностью.
Двигательное умение и двигательный навык – это как бы последовательные ступени (стадии) на пути формирования двигательного действия. По мере многократного воспроизведения действия операции, входящие в его состав, становятся постепенно отлаженными и привычными, а связи между ними – прочными, гарантирующими естественную слитность движений, отпадает необходимость постоянной концентрации внимания на ряде частных моментов действия, сокращается число опорных точек ООД, требующих направленного осознания, возрастает вклад двигательных автоматизмов в осуществление действия. В результате двигательное умение автоматизируется – превращается в двигательный навык. Автоматизация движений и есть основной отличительный признак двигательного навыка.
К числу характеристик первоначального двигательного умения относятся:
постоянная концентрация внимания в процессе действия на составляющих его частных операциях, минимальная или относительно невысокая степень участия двигательных автоматизмов в управлении движениями;
нестандартность параметров и результата при воспроизведении действия, избыточная изменчивость техники движений вплоть до ее нарушений, особенно под влиянием сбивающих факторов;
расчлененность или мало выраженная слитность операций, обусловленная этим избыточная растянутость действия во времени.
В данной характеристике двигательного умения подчеркнуты, кроме всего прочего, его отличия от двигательного навыка. К числу таковых, в отличие от признаков двигательного умения, относятся:
повышенная степень участия двигательных автоматизмов в осуществлении частных операций, составляющих действие, и связей между ними; направленность сознания по ходу действия не столько на его детали, сколько на реализацию общей цели;
выраженная стереотипизация частных операций и параметров действия, повышенная устойчивость техники движений по отношению к сбивающим факторам;
выраженная слитность операций и сокращение времени выполнения действия.
Как уже говорилось, пока не сформировался навык, выполняющий действие вынужден концентрировать сознание не столько на общей логике достижения намеченной цели, сколько на частных операциях, входящих в действие, тратить энергию на контроль и регулирование всех недостаточно отлаженных движений и связей между ними, непрерывно удерживать их в сфере внимания. По мере формирования навыка сознание, как бы освобождается от таких функций. Физиологически это объясняется тем, что, согласно концепции построения движений Н.А.Бернштейна, определенные моменты непосредственного управления движениями и их координации передаются с вышележащих на нижележащие уровни ЦНС, где уже сложились ранее или сформировались вновь в результате упражнения отдельные двигательно-координационные автоматизмы, необходимые для эффективного выполнения действия. Отсюда не следует, что действие с появлением навыка становится бессознательным.
Действия человека, как и вся человеческая деятельность, в норме всегда сознательны. Двигательный навык не выключает сознание, а освобождает его от мелочной опеки по непосредственному регулированию деталей движений и тем позволяет концентрировать внимание на решающих операциях и качественной стороне выполнения действия в целом, на контроле за переменными условиям действия, предвидении и осуществлении необходимых коррекций по ходу его выполнения для достижения намеченного результата. При этом выполняющий действие может взять под сознательный контроль те или иные детали движений, целесообразно вмешаться в автоматизированный процесс управления ими. Рационально сформированный двигательный навык характеризуется, таким образом, оптимальным соотношением функций сознания и автоматизма в управлении движениями, при котором действие в целом направляется сознанием, а составные операции доведены до определенной степени автоматизации.
Вместе с автоматизацией движений происходит своего рода стереотипизация их по ряду внешних параметров и качественных признаков. Это выражается, в частности в относительно стандартном воспроизведении пространственных, временных, динамических и ритмических параметров техники движений при повторении действия в одинаковых условиях, а также в сохранении заданной общей результативности действия при выполнении его в изменяющихся условиях.
Физиологическую основу такого явления, согласно концепции, выдвинутой школой академика И.П.Павлова, составляет образование динамического стереотипа. Стереотипизация определенных сторон двигательного действия по мере формирования навыка не означает, что действие становится строго стандартным и неизменным во всех деталях независимо от любых условий выполнения. Уже сам термин «динамический стереотип» указывает, что это не так: в нем диалектически сочетаются своего рода противоположности: стереотип (нечто повторяющееся в неизменном виде, константное) и динамический (изменяющийся, подвижный, варьирующий).
Лежащий в основе рационально сформированного двигательного навыка динамический стереотип позволяет технически верно повторять действие, не отступая от заданных параметров, в одних и тех же условиях, и наряду с этим целесообразно изменять его в те или иные моменты в зависимости от изменения условий. Разумеется, оптимальное соотношение моментов стереотипности и вариативности в двигательном навыке возникает опять-таки не само собой. При стихийном формировании навыка зачастую происходит нарушение этой соразмерности, что выражается преимущественно в недостаточной вариативности навыка, его косности. Одна из серьезных проблем методики обучения двигательным действиям состоит в том, чтобы не допустить косной стереотипизации двигательного навыка, а обеспечить оптимальное соотношение его стабильности и вариативности.
Профессор М.М.Боген (1985) называет пять отличительных особенностей навыка: автоматизированный характер, высокая быстрота действия, стабильность, прочность и надежность. С точки зрения системного подхода и анализа мы должны ответить на вопрос: являются ли данные особенности необходимыми и достаточными признаками, раскрывающими данное явление или нет? Возможно ли уменьшение числа этих признаков или их необходимо расширить?
Сделанный нами анализ работ ученых по проблемам двигательного навыка показывает, что М.М.Боген – один из немногих специалистов по теории и методике физического воспитания, который, характеризуя навык, представил его как необходимую и достаточную совокупность (систему) свойств (особенностей), раскрывающих его суть и содержание. Один из немногих потому, что еще раньше, в принципе, данные свойства навыка выделил Н.А.Бернштейн (1947), с чем, впрочем, согласен и сам М.М.Боген (см. упомянутую работу, С. 64–69).
В частности, В.В.Белинович (1949) также выделяет пять важнейших особенностей навыка, но они скорее описательного свойства: 1) двигательный навык отличается смысловым содержанием, 2) двигательные навыки характеризуются лучшей координацией движений, 3) большая часть двигательных навыков состоит из ряда более простых навыков, 4) при формировании двигательных навыков увеличивается значение мускульного чувства и изменяется роль зрительного контроля и 5) при двигательных навыках восприятие нового объекта работы начинается раньше, чем заканчивается предыдущее действие.
Б.А.Ашмарин (1990), соглашаясь, что автоматизм – это одна из важнейших сторон навыка, в число его особенностей включает также «высокую устойчивость» против действия непривычных раздражителей, «системность в движениях» – объединение «отдельных движений в целостное действие с устранением лишних движений, задержек», «перераспределение функций анализаторов», когда зрительный анализатор переключается на контроль обстановки и результативности деятельности, а двигательный анализатор приобретает ведущее значение в контроле над движениями на основе мышечного чувства и перенос навыка. Как будет ясно из дальнейшего изложения, выделенная Б.А.Ашмариным «высокая устойчивость» – это не что иное, как «стабильность», а «системность в движениях» – это те же особенности, которые выделил и описал ранее В.В.Белинович (см. выше пп. 2, 3 и 4).
В число основных критериев двигательного навыка пытаются отнести степень «совершенства» владения действием (П.А.Рудик и др.), о чем пишет В.В.Белинович (1958). Сам же он и отмечает, что «критерий совершенства действий ненадежен, так как сами умения и навыки могут быть совершенными в той или иной мере».
Вернемся к основным (системным) особенностям навыка, выделенным М.М.Богеном, и дадим им краткое описание.
Первая отличительная особенность двигательного навыка, с чем согласны и что единогласно подчеркивают специалисты, – автоматизированный характер выполнения как отдельных операций, так и действия в целом. При этом не отрицается ведущая роль сознания, которое с контроля за деталями движения переключается на контроль за достижением основной двигательной задачи (цели) и условий, в которых данная задача решается. Автоматизация двигательных актов понимается Н.А.Бернштейном как переключение ряда компонентов осваиваемого движения в нижележащие уровни построения двигательного навыка со стороны ЦНС и установление субординации между «ведущими» (высшими) и «фоновыми» (низшими) уровнями. Высшие уровни со стороны ЦНС обеспечивают достижение стоящей цели, ведут обобщенный контроль за правильностью (точностью и адекватностью) выполняемого действия в целом. То есть они всегда осуществляют смысловые и программирующие стороны движений или, по Н.А.Бернштейну, – осознаваемые смысловые коррекции.
Низшие уровни, находящиеся под контролем высших, обслуживают исполнительские, или моторные, стороны движений (двигательный состав). Данные уровни координируют также работу мышц, чередование операций, обеспечивают тонус, сложные синергии, взаимосвязи моторных и вегетативных компонентов движений. Именно слаженная деятельность «фоновых уровней» на завершающем этапе формирования двигательного навыка определяет такие его критерии, как скорость и рациональность (экономичность). По мнению М.М.Богена (1985), автоматизация – это передача контроля и коррекции большинства ООТ низшим, подсознательным уровням процесса управления движениями в ЦНС. В дидактическом плане – это процесс перехода на речь про себя и на внутреннюю речь, когда количество объектов фиксации внимания сокращается лишь до тех, которые не уходят из–под контроля сознания.
Как отмечает Б.А.Ашмарин (1990), автоматизация позволяет сознанию легче выполнять три главные свои функции: 1) пусковую, главную в любом произвольном действии, которая дает возможность ученику осознать задачу, выбрать способ ее решения (выполнения) и построить план; 2) переключения, которая позволяет при необходимости брать под контроль выполнение каждого действия и вводить, если нужно, необходимые уточнения (коррективы) или переключаться на выполнение другого действия и 3) тормозную, позволяющую определить момент окончания действия.
При наступившей автоматизации ученик при желании может попытаться осознать каждый элемент движения по ходу выполняемого действия. Однако это может привести к деавтоматизации навыка. Вспомним веселый пример с сороконожкой. Когда ее спросили, что делает ее седьмая и, скажем, сороковая нога, а шестая и тридцать девятая нога отталкиваются от поверхности, она задумалась и от слаженной согласованной автоматизированной работы ног не осталось и следа. Вместе с тем, если ученика научить контролировать свои движения с первых попыток разучиваемого действия, то, как установлено (Б.А.Ашмарин и др.), деавтоматизации не наступит.
Когда мы ориентируем внимание ученика на такие внешние характеристики движения, как направление, амплитуда, темп, то тогда также не отмечается деавтоматизации. Последняя, однако, может возникнуть, когда мы начинаем вмешиваться во внутреннюю структуру освоенного двигательного действия (навыка), например, в координацию сокращений отдельных мышечных групп, в согласованную работу мышечных и вегетативных компонентов. Эксперименты психологов В.П.Зинченко (1982) и Н.Д.Гордеевой (1995) показали, что автоматизировать можно не только исполнительную, но также и ориентировочную, и контрольно-корректировочную части действия. Иначе говоря, в процессе формирования навыка можно автоматизировать такие функции, как оценка и учет условий совершаемого действия, а также контроль и коррекцию самого действия.
Вторая особенность двигательного навыка – высокая быстрота действия – обеспечивается совершенной нейромышечной и межмышечной координацией, основанной, как упоминалось, на слаженной деятельности фоновых уровней со стороны ЦНС. По мнению Н.А.Бернштейна, при этом освобождаются степени свободы в кинематической цепи, человек более успешно использует силы инерции, тяжести, вовремя затормаживает одни звенья тела и ускоряет другие и т.п. Внешне это выражается в отсутствии закрепощен ности, наличии легкости и слаженности двигательного действия.
Стабильность – это обобщенная третья особенность двигательного навыка. Рекомендуется различать стабильность результата действия и стабильность выполнения отдельных характеристик движения.
О стабильности выполнения отдельных характеристик движения, казалось бы, проще говорить применительно к двигательным действиям, строго регламентированным по составу операций и по условиям, в которых они выполняются. Однако, как впервые было показано Н.А.Бернштейном, а теперь и рядом других исследователей, совершенно одинаковых стандартных повторений движений не бывает, даже при выполнении гимнастических, акробатических, легкоатлетических и других подобных упражнений. Данное явление Н.А.Бернштейн назвал «повторением без повторения», подчеркнув, что любое двигательное действие не повторяется, а строится. В этом проявляется биологический смысл «живого движения» как реактивного, развивающегося функционального органа, обладающего дифференцирующейся на детали структурой и собственной биодинамической тканью. Живое движение – это не реакция, а акция, не ответ на внешнее раздражение, а решение двигательной задачи, в процессе которой движение активно приспосабливается к ее условиям. В свете сказанного, как отмечает М.М.Боген (1985), стабильность навыка «следует понимать не как стабильность состава двигательного действия (к такому пониманию подводит теория динамического стереотипа как основы двигательного акта), а как стабильность эффекта решения двигательной задачи, обеспечиваемую неосознанным (в деталях) приспособлением двигательного действия к условиям двигательной задачи по ходу ее решения».
В качестве примера стабильности результата действия можно назвать: устойчивое число попаданий (например, 5–6 раз) мячом в кольцо или в цель в каждой серии из 10 бросков; выполнение гимнастом программы всякий раз на примерно одинаковую оценку (например, на 7,1–7,15 балла); стабильный прием (в 9 случаях из 10) справа сильных подач в теннисе; устойчивое время челночного бега 3х10 м при повторных попытках (за 7,4–7,5 сек.) и т.д. Такой вид стабильности особенно важен в спортивных играх, единоборствах, других видах спорта, протекающих в изменяющихся условиях. Методика обучения этим видам двигательных действий предусматривает формирование так называемых «обобщенных навыков», которые позволяют не только решать задачи данного (общего) класса в разнообразных условиях, но и самостоятельно находить выход из сложных ситуаций, «конструировать», если нужно, новые двигательные задачи.
Стабильность (устойчивость) навыка (техники) в различных видах спорта зависит от соотношения стабильности и вариативности элементов координации движений в подготовительной, основной и заключительной фазах. В видах спорта с относительно стандартной структурой (гимнастика, прыжки в воду и т.п.) стремятся к стабильности выполнения всех характеристик (фаз) техники совершаемого действия. В видах спорта с вариативной структурой действий (спортивные игры, единоборства) стабильность основной фазы может повышаться за счет увеличения вариативности подготовительной. Например, при изучении вариативности и стабильности подготовительной и основной фаз броска мяча в процессе технического совершенствования баскетболистов было установлено, что по мере повышения квалификации спортсменов увеличивается вариативность подготовительной фазы броска, в то время как основная фаза всё более стабилизируется. Причем стабилизация основной фазы броска идет прямо пропорционально увеличению вариативности подготовительной фазы (В.М.Дьячков и др., 1972).
Четвертая особенность двигательного навыка – это его высокая прочность закрепления в практической деятельности. Закрепленный двигательный навык, особенно в детстве, не исчезает даже при длительных перерывах. Кто, будучи ребенком, научился плавать, ездить на велосипеде, бегать на лыжах или коньках, тот сможет вполне успешно выполнить эти двигательные действия и в зрелом возрасте после многолетних перерывов. Это относится, прежде всего, к навыкам класса «телесной ловкости»; что же касается навыков класса «предметной или ручной ловкости», основанных на тонком дифференцировании мышечных усилий, требующих высокой точности движений в пространстве и во времени, то в данном случае даже небольшие перерывы приводят к заметному ухудшению показателей точности, быстроты и стабильности выполнения.
Наконец, пятая отличительная особенность (черта) навыка – его высокая надежность против действия всевозможных сбивающих факторов (разное качество инвентаря, грунта, повышенное или пониженное эмоциональное состояние, утомление, сопротивление соперника и др.). Надежность связана со стабильностью двигательного навыка. Зачастую эти критерии навыка совпадают. Например, если установлена нижняя граница эффективности выполнения упражнения и ученик в каждом случае выполняет его на заданном уровне точности, быстроты, экономичности или выше этого уровня, то в данном случае действия ученика отличаются не только стабильностью, но и надежностью.
Анализируя основные особенности двигательного навыка, нельзя оставить в стороне такой его критерий, как экономичность. Экономичности принадлежит ведущая роль в обеспечении надежности и стабильности (устойчивости) функционирования «живого движения» в различных условиях и при действии разных сбивающих факторов. Иначе говоря, прочно выработанный навык реализуется с меньшей затратой физической и психической энергии (более экономично), чем то же самое двигательное действие, не ставшее навыком. Экономичность количественно характеризует соотношение результата деятельности и затрат на достижение этого результата (В.Л.Уткин, 1981 и др.).
Органически взаимосвязь двигательных умений и навыков состоит прежде всего в том, что умение служит основной предпосылкой формирования навыка в процессе обучения двигательному действию. В свою очередь, навык, возникший на основе первоначального умения («умения первого рода»), может стать предпосылкой возникновения нового, более сложного умения («умения второго рода»), а оно – перейти в новый навык («навык второго рода») и т. д. На основе ранее усвоенных знаний и навыков формируются двигательные умения высшего порядка. Так бывает, например, при последовательном формировании умений и навыков (в гимнастике спортивных играх и единоборствах), когда они поочередно вырабатываются применительно к двигательным актам возрастающей сложности. Таким образом, двигательные умения и навыки в некотором смысле взаимно переходят друг в друга.
В повседневной жизни и деятельности важным является умение применять навык (или отдельные более частные навыки) в разнообразных ситуациях, в частности в спортивных играх, единоборствах, в процессе бега и езды по незнакомой и пересеченной местности и т.п. Как справедливо отмечает профессор М.М.Боген, «в этом случае приходится вводить не очень корректное понятие «умение высшего порядка», являющееся таковым потому, что в соответствии с требованиями этой теории, умение рано или поздно должно стабилизироваться, превратиться в навык, что потребует формирования «умения еще более высокого порядка», и так до бесконечности» (М.М.Боген. Обучение двигательным действиям. – М.: ФиС, 1985. – С. 59–60).
Однако, факт, что на определенной стадии формирования и совершенствования двигательного действия умение закономерно сменяется навыком, не следует, что итогом обучения в физическом воспитании всегда должен явиться лишь навык. Реальные достаточно сложные формы двигательной деятельности принципиально не могут быть превращены целиком лишь в навык – в них представлены в совокупности как навыки, так и умения. В целом же необходимым результатом обучения в многолетнем процессе физического воспитания должен явиться богатый фонд разнообразных двигательных умений, навыков и связанных с ними знаний.
Подходы к пониманию механизмов двигательного навыка.
К настоящему времени накоплен обширный материал по проблеме построения движений в процессе двигательных действий человека. В разработке проблемы сталкивались и дополняли друг друга различные школы физиологов и психологов. Долгое время между некоторыми из них возникали, казалось бы, непримиримые противоречивые отношения (как, например, между взглядами Н.А.Бернштейна и его последователей, с одной стороны, и сторонников учения И.П.Павлова – с другой). В настоящее время, большинство исследователей пришло к мнению, что по сути дела между этими подходами существенны не столько противоречия, сколько то, что их объединяет и чем они дополняют друг друга. Анализ формирования методологических основ теории обучения двигательным действиям в историческом аспекте важен потому, что позволяет выяснить роль отечественной науки в психолого-педагогических и физиологических концепциях обучения движениям.
В первоначальных установках системы обучения движениям лежало подражание. Поэтому в самых ранних дидактических системах подчеркивается необходимость показа и повторения. В России проблему научения с позиции физиологии рассматривал И.М.Сеченов. Он показал, что рефлекс, лежащий в основе двигательного акта, должен быть соотнесен с «чувствованием», которое, по его мнению, « повсюду имеет значение регулятора движений». Идеи И.М.Сеченова послужили основой работ И.П.Павлова и В.Бехтерева.
В лабораториях И.П.Павлова возникла условнорефлекторная теория произвольных движений, на основе которых в дальнейшем развивалось направление по изучению двигательных рефлексов, которые являлись моделью двигательных навыков человека. Учеником Павлова А.Н.Крестовниковым была заложена физиологическая теория двигательного навыка в физическом воспитании и спорте. В его основу легло учение о высшей нервной деятельности, и в частности о "динамическом стереотипе". Им было показано, что в результате повторения формируется динамический стереотип в двигательной зоне больших полушарий. Формирование проходит три стадии:
стадия иррадиации – внешне выражается в наличии «лишних» движений;
стадия концентрации – процессы возбуждения и торможения концентрируются до оптимальных размеров;
стадия стабилизации – стабильно существуют и чередуются очаги возбуждения и торможения в коре головного мозга. Дальнейшее развитие теории двигательного навыка в свете учения Павлова о высшей нервной деятельности продолжал ряд исследователей (М.А.Алексеев, Л.Г.Воронин, Е.Н.Соколов, Н.В.Зимкин, С.В.Янанис, М.В.Тимофеев, В.Д.Мазниченко и другие).
Наряду с теорией, объясняющей механизмы двигательных действий с позиции И.П.Павлова о высшей нервной деятельности, развивал свое учение о построении движений и теорию биологической активности Н.А.Бернштейн. Согласно его теории, в основе управления движениями лежит не приспособление к условиям внешней среды, не ответы на внешние стимулы, а осознанное подчинение среды, ее перестройка в соответствии с потребностями индивидуума. Он выдвинул понятие о кольцевом управлении движениями посредствам "сенсорных коррекций". Н.А.Берштейн приходит к выводу, что движение программируется смыслом, который выступает как основа «образа потребного будущего». Н.А.Берштейн не только объяснил принцип управления движением, но и показал механизм его формирования. Формируясь, движение проходит три стадии, для которых характерно: 1)невысокая скорость движений; 2)постепенное исчезновение напряженности, становление четкой мышечной координации, повышение скорости и точности двигательного акта; 3) снижение доли участия активных мышечных усилий в осуществлении движения за счет использования сил тяжести, инерции, центробежных сил, что обеспечивает экономичность энерготрат.
К настоящему моменту рефлекторная теория получила дальнейшее развитие в связи с серьезными успехами современной нейрофизиологии и биокибернетики. Наиболее ярко это выражено у П.К.Анохина в его концепции функциональных систем поведенческих актов. П.К.Анохин обосновал понятия «акцептора действия» и «обратной афферентации», что позволило объяснить способность предвидеть результат действия и корректировать его по ходу выполнения. Концепция функциональных систем поведенческих актов объясняет проявление целой совокупности функциональных механизмов и процессов, складывающихся в ходе и в результате построения действия при ведущей роли высших отделов центральной нервной системы (ЦНС) и обеспечивающих консолидацию функций всех организменных систем, участвующих в его осуществлении, в том числе физиологических механизмов программирования действия, эффекторных и обратных связей в управлении движениями, сличении параметров действия с заданной программой, выявления рассогласований и коррекции действия.
Различные подходы к рассмотрению механизмов формирования и проявления двигательных умений и навыков не исключают, а дополняют друг друга. Учение о кольцевом управлении движениями Н.А.Бернштейна и теория функциональных систем П.К.Анохина представляют собой дальнейшее развитие биокибернетических представлений о вскрытых школой И.П.Павлова закономерностях центральной регуляции рефлекторной деятельности.
Для современного понимания механизмов двигательного навыка характерно следующее.
Признание приспособительного (адаптивного) значения двигательного навыка как поведенческого акта, возникающего на условнорефлекторной основе, обеспечивающей предвидение будущего, опережающее его отражение. Здесь согласуются и дополняют друг друга представления об условном рефлексе И.П.Павлова, о доминанте А.А.Ухтомского, о задаче действия Н.А.Бернштейна, о цели П.К.Анохина, о нервной модели стимула Е.Н.Соколова, об установке Д.Н.Узнадзе.
Признание механизмов анализа и синтеза внешних и внутренних раздражителей, определяющих содержание действия: система анализаторов по И.П. Павлову, комбинационный центр у Л.Г.Воронина, комплексный анализатор по А.Н.Крестовникову, афферентный синтез П.К.Анохина.
Структурно-системный подход к пониманию процессов формирования и проявления двигательных навыков: динамический стереотип (системность) у И.П.Павлова; функциональная система П.К.Анохина; доминанта А.А.Ухтомского, установка Д.Н.Узнадзе, системный структурный след по Ф.З.Меерсону.
Признание кольцевого принципа управления движениями с наличием обратных связей: подкрепление И.П.Павлова, сенсорные коррекции Н.А.Бернштейна, обратные афферентации П.К.Анохина, концепция "Т-О-Т-Е" К.Прибрама.
Признание наличия функционального аппарата прогнозирования и сличения как модели действия: модель потребного будущего - Н.А.Бернштейн, акцептор действия - П.К.Анохин, нервная модель - Л.Г.Воронин (6).

2. Перенос двигательных умений и навыков и его виды

Весьма существенное значение для рационального построения процесса обучения двигательным действиям имеют закономерности так называемого переноса двигательных умений и навыков. Любое двигательное умение или навык формируется не на пустом месте, а всегда включает в себя те либо иные компоненты других, ранее сложившихся умений и навыков, которые влияют определенным образом на становление и проявление нового умения или навыка. Все эти отношения могут иметь различный характер: быть односторонне направленными и обоюдными, положительными и отрицательными, прямыми и косвенными.
Различают два типа переноса навыков. Первый такой тип – когда процесс обучения навыку облегчает обучение тому же самому навыку, но выполняемому другой частью тела. Например, если двигательный навык (скажем, ведение мяча) усвоен одной рукой, то другая рука тоже овладеет этим навыком без упражнения. Данное благоприятное явление установлено для переноса двигательного навыка с ведущей (чаще правой) руки на другую (неведущую, чаще левую). Но как быть в случае с переносом навыка с неведущей (левой) руки на ведущую (правую)? Касается ли процесс переноса навыка не только рук, но и ног, и других частей тела? Эти вопросы, пожалуй, впервые отчетливо сформулировал В.В.Белинович еще в 1949 г. в своей капитальной монографии «Обучение физическим упражнениям» (М.: ФиС, М. –Л., С. 25–29) – вопросы, на которые еще до сих пор не найдены окончательные ответы.
Второй тип переноса навыков – когда обучение одному навыку влияет на обучение другому навыку. Такое влияние может быть положительным, отрицательным и нейтральным. Во всех отраслях практической педагогики, в частности в процессе физического воспитания при обучении двигательным действиям, стараются максимально использовать «положительный перенос». Например, навыки метания камней, снежков, малого мяча помогают освоить метание спортивных снарядов (копья, гранаты).
Положительным переносом навыков называется такое их взаимодействие, при котором ранее сформированное умение или навык содействуют формированию, становлению других, облегчают процесс изучения и совершенствования последующих двигательных действий. Например, навык метания малого теннисного мяча помогает освоить метание копья.
Отрицательным переносом навыков называется такое их взаимодействие, при котором ранее сформированное умение или навык препятствуют формированию других, вносят в них искажения, как бы конкурируют с ними, тем самым затрудняют процесс изучения и закрепления последующих двигательных действий (интерфекренция). Например, навык выполнения сальто назад в спортивной акробатике может замедлить освоение переворота назад, или, например, в легкой атлетике бегунам на средние дистанции не рекомендуется развивать свои функциональные возможности в упражнениях педалирования на велоэргометре в силу различных двигательных и координационных структур циклических навыков.
Односторонний перенос навыков проявляется в тех случаях, когда формирование одного навыка содействует становлению другого, а обратного влияния не обнаруживается.
Взаимный перенос навыков приводит к ускоренному освоению двигательных навыков в условиях взаимного двустороннего влияния, когда наблюдаются обоюдное совершенствование координационных и двигательных структур.
Прямой перенос навыка характеризуется тем, что формирование одного навыка оказывает непосредственное влияние на становление другого в движениях со сходной координационной и двигательной структурой.
Косвенный (опосредованный) перенос навыков – результат формирования навыка вначале не обнаруживается, а затем, спустя некоторое время, эффект проявляется через промежуточные связи например, использование средств ОФП в целях увеличения базы неспецифических двигательных умений и навыков в избранном виде спорта на этапе начальной подготовки.
Тип переноса двигательных умений и навыков зависит как от особенностей содержания и структуры двигательных действий, а так же от стадии и условий их формирования. Вероятность положительного переноса тем больше, чем значительнее сходство смысловой основы и главных звеньев техники двигательных действий. Исходя из этого, учебный материал необходимо группировать и последовательно распределять в зависимости от степени существенной общности двигательных действий - по смысловой основе, по структуре, чтобы по возможности максимально использовать положительный перенос умений, навыков, и исключить тормозящий эффект отрицательного переноса.
Характер взаимодействия навыков необходимо учитывать:
при разработка программ обучения и тренировки в этапном и годичном циклах подготовки;
при планировании учебного и тренировочного процессов в структуре одного или серии занятий;
при подборе систем подводящих упражнений и комплексировании средств подготовки.
На различных стадиях формирования двигательных умений и навыков возможность переноса неодинакова. В начале формирования двигательного умения перенос осуществляется преимущественно на уровне ООД, при этом возможности переноса увеличиваются в случае, когда ООД достаточно полная и обобщенная. По мере формирования и упрочения двигательного навыка возрастающую роль в его положительных или отрицательных взаимодействиях с другими навыками играет степень совпадения или различий двигательных автоматизмов, входящих в их состав. В зависимости от стадии формирования двигательных действий может меняться характер переноса умений и навыков. К примеру, проявлявшийся вначале отрицательный перенос навыка может быть, по мере его упрочения, исключен и в дальнейшем превращен в положительный фактор. Так, при одновременном формировании навыков в таких легкоатлетических упражнениях, как прыжок в высоту перешагиванием и барьерный бег, в начальном периоде обычно наблюдаются отрицательные взаимовлияния, однако затем сформированные навыки дифференцируются и не вступают в отрицательные взаимодействия.
Все это означает, что перенос умений и навыков было бы неверно рассматривать как нечто неизменное. Одна из центральных проблем теории и практики обучения двигательным действиям состоит именно в том, чтобы полноценно использовать эффект положительного переноса двигательных умений и навыков, ограничить эффект отрицательного переноса и превратить его по возможности в позитивный фактор. Решение этой непростой проблемы предполагает тщательное программирование учебного материала с учетом закономерностей переноса двигательных умений и навыков, соблюдение определенного порядка в сочетании и распределении упражнений во времени, оптимальное построение процесса обучения двигательным действиям в целом.

3. Предпосылки и структура процесса обучения

Процесс обучения и совершенствования двигательного действия принято представлять как последовательный переход от знаний и представлений о действии к умению выполнить его, а затем от умения к навыку. Естественно, что возможность научиться рациональным двигательным действиям связана с полнотой знаний о выполняемом движении, но превращение знаний в действие может произойти лишь на основе его практического выполнения.
В любом действии можно выделить при укрупнении три части: ориентировочную, собственно-иснолнительную и контрольную (М. Я, Гальперин и др.), которые реально неотделимы друг от друга, одновременно представлены в процессе его выполнения.



Двигательный
опыт

Рис. 1. Схема формирования двигательного действия как процесса перехода от его исходных предпосылок к двигательному умению и навыку; ООД - ориентировочная основа действия, вокруг обозначающего ее контура малыми кругами показаны входящие в нее «опорные точки» (незаштрихованные осознаваемые, заштрихованные – выполняемые на уровне подсознания).

Осмысленное построение действия начинается с направленного формирования его ориентировочной части - ориентировочной основы действия (ООД). Полноценная ООД возникает в том случае, если в нее включаются необходимые и достаточные представления о задаче, способе и условиях выполнения движения, конкретизированные в виде основных опорных точек - ООТ. Основные опорные точки» (ООТ) – это объекты, требующие концентрации внимания при исполнении действия, то есть те элементы изучаемого действия, на которые должен обратить внимание ученика учитель. Согласно М.М.Богену, сюда относятся не только особенности двигательного действия, но и особенности условий двигательной задачи: жесткость опоры, свойства снарядов, поведение соперника и т.п. Совокупность ООТ, составляющую программу действия, П.Я.Гальперин и М.М.Боген называют «ориентировочной основой действия» (ООД).
Например, основные опорные точки при изучении техники старта и стартового разгона в легкой атлетике – ООТ-1: первоочередный отрыв рук от опоры в момент старта; ООТ-2: мощное отталкивание двумя ногами; ООТ-3: опережающая быстрая постановка на дорожку задней опорной ноги с минимально возможным сгибанием в колене и низким проносом стопы и др.
Изучение основ техники спринтерского бега предусматривает формирование следующих опорных точек: ООТ-1: Соблюдать правильную осанку (динамическую позу) в беге, при которой голова поднята, взгляд направлен в сторону финиша, выпрямленное туловище слегка наклонено вперед так, чтобы тяжесть тела при постановке ног ощущалась на кончиках пальцев; стопы ставить носками прямо-вперед, движение идет по прямой линии без отклонений; ООТ-2: Руки, согнутые в локтевых суставах, быстро движутся вперед-назад в едином ритме с движением ног; перекрестное активное движение локтевого сустава вперед несколько внутрь, назад – несколько наружу; кисти рук полусжаты или разомкнуты; энергичные движения руками не должны вызывать подъем плеч и сутулость; ООТ-3: Опускать ноги на дорожку быстро, с энергичным сведением бедер; активным маховым движением бедра вниз-назад пружинистая постановка, ближе к проекции ОЦТ, взятой «на себя» стопы; отталкиваясь стопой, активно проводить ногу назад, как бы продвигая загребающим движением подвижную дорожку.
При стихийном формировании действия путем проб и ошибок выработка относительно целесообразной ООД происходит замедленно, с излишними затратами времени и сил; при системно организованном же обучении сроки формирования ООД сокращаются, она приобретает полноценные качества, что решающим образом сказывается на всем процессе формирования действия и его эффективности. Важное значение в создании ориентировочной основы двигательного действия имеет ранее накопленный двигательный опыт, идеомоторные представления и кинестетические ощущения, появляющиеся уже при первых попытках выполнения действия.
Если сформирована достаточно полная ООД и созданы другие необходимые предпосылки к овладению действием, оно может быть совершенно, хотя бы в упрощенной форме. Обычно двигательное действие выполняется вначале с повышенным напряжением и лишними движениями, вынужденными задержками, скованно и замедленно по сравнению с его целевыми параметрами. Это обусловлено неотлаженностью операций и отсутствием прочных связей между ними, необходимостью детально контролировать движения и концентрировать внимание на всех опорных точках ООД, а также другими особенностями управления движениями, характерными для начальной стадии формирования двигательного действия. В этой стадии действие воспроизводится со значительными отклонениями от заданной программы (т.е. неоправданно вариативно), относительно легко нарушается под влиянием различного рода сбивающих факторов (в частности при изменении внешних условий, под влиянием утомления и даже при сравнительно небольших перерывах в повторении действия).
Предпосылки. Как сложится процесс обучения тому или иному действию зависит от имеющихся к началу обучения объективных и субъективных предпосылок реализации намеченных задач. К числу таких предпосылок относятся:
подготовленность самого обучающего к решению конкретных задач преподавания, готовность обучаемых к разучиванию действия (усвоению конкретного учебного материала и практическому конструированию действия), наличие ряда содействующих этому условий (технических средств обучения, учебных пособий, оборудования и т. д.). Наиболее динамичная из этих предпосылок – степень готовности обучаемых. Если обеспечены другие предпосылки, подготовка к обучению действию состоит именно в том, чтобы гарантировать необходимую степень готовности обучаемых.
В целом готовность обучаемых к практическому разучиванию двигательного действия характеризуется тремя основными компонентами: 1) состоянием физических качеств, которые необходимы для выполнения действия (собственно «физическая готовность»);
2) двигательным опытом (фонд приобретенных ранее двигательных умений, навыков и непосредственно связанных с ними знаний);
3) личностно-психическими факторами, мобилизующими к действию и определяющими характер поведения при его выполнении (психическая готовность). Эти компоненты готовности могут складываться далеко не одновременно. В процессе физического воспитания необходимо направленно воздействовать на них, с тем, чтобы обеспечить заблаговременную подготовку к разучиванию каждого нового действия, предусмотренного программой.
Собственно-физическая готовность к разучиванию действий требует значительных проявлений тех или иных физических качеств – скоростно-силовых, выносливости, гибкости и т. д. С другой стороны, чем богаче фонд приобретенных ранее двигательных умений и навыков, тем реальнее, что обучение новому двигательному действию будет осуществляться ускоренными темпами и без особых затруднений, поскольку, образно говоря, оно найдет для себя в приобретенном ранее опыте готовые элементы, которые войдут как в его ориентировочную основу, так и в другие части. Если же разучиваемое действие не находит для себя такой опоры, то ее приходится создавать уже в процессе обучения этому действию, что сказывается как на сроках, так на средствах и методах обучения, особенно на первом этапе.
Своего рода ядром психической готовности к овладению двигательным действием является общая мотивация учебной деятельности и конкретная личностная установка на решение поставленных частных задач. Сила мотивации и твердость личностных установок при обучении действию во многом определяются тем, насколько убеждены обучаемые в его образовательной и жизненно прикладной ценности, в необходимости трудиться для достижения тех или иных результатов. Психическая готовность к овладению двигательным действием определяется также степенью развития волевых качеств. Вместе с тем в процессе обучения, особенно на первом этапе, требуется тщательно регулировать степень психических трудностей, с тем чтобы они не становились чрезмерными, что предполагает, в частности, использование специальных средств и методических приемов страховки и помощи при выполнении упражнений.
Этапность процесса обучения двигательным действиям. В многолетнем процессе физического воспитания фактически постоянно идет обучение тем или иным двигательным действиям. Одни из них формируются в качестве умений, другие в качестве навыков, третьи многократно преобразуются, приобретая свойства умений и навыков. Если рассматривать процесс обучения отдельно взятому действию, которое доводится до сформированного в определенной степени навыка, то правомерно говорить об относительно завершенном цикле обучения этому действию. В таком цикле выделяют три последовательны этапа: 1) этап начального разучивания действия, 2) этап углубленного разучивания действия, 3) этап результирующей отработки действия, который имеет своим результатом сформированный до необходимой степени навык.
Из сказанного ранее о закономерностях формирования двигательных действий можно сделать вывод, что эти этапы обучения находятся в определенном соотношении со стадиями становления двигательного умения и навыка. А именно:
этапу начального разучивания действия соответствует стадия, так сказать, пpeдумения, на протяжении которой формируются основы, или предпосылки, умения;
этапу углубленного разучивания действия – стадия, на которой образуется собственно умение в его целостных контурах и деталях;
этапу результирующей отработки действия – стадия непосредственного становления навыка, его упрочения, а в определенных случаях и дальнейшего совершенствования.
Понятно, что эта схема условна. Она отражает главным образом ту ситуацию, когда предметом обучения является отдельное новое действие и когда целевой результат обучения должен выразиться в навыке. В действительности обучение идет в различных ситуациях, которые так или иначе влияют на структуру процесса обучения.
Так, если в результате предшествующих этапов обучения и воспитания к началу разучивания очередного действия уже в основном сложилась его ориентировочная основа (по большинству опорных точек) и созданы другие предпосылки правильного выполнения его, нужное умение может быть сформировано как бы с ходу, а потому первый этап обучения в таком случае сокращается до минимума (практически трудно различим).
Наоборот, когда предпосылки к формированию нового сложного двигательного умения минимальны и их приходится создавать в процессе начального разучивания действия, этот этап приобретает развернутый вид, имеет достаточно значительную протяженность.
Если же предметом обучения становится действие чисто вспомогательного характера, которое будет использоваться лишь как подводящее упражнение, процесс обучения нередко строится лишь в рамках первых двух этапов, т. е. завершается на стадии формирования двигательного умения.
Этап результирующей отработки действия практически имеет ряд существенно неодинаковых вариантов. Наиболее часто встречается вариант, который характеризуется тем, что доминирующим содержанием занятий становится выработка двигательного навыка достаточно высокой степени прочности, но не предельной степени совершенства. Это особенно характерно для завершающего этапа обучения основным двигательным действиям, используемым в повседневной жизни. В тех же случаях, когда целевой результат должен выразиться в достижении возможно высокой степени совершенства действия, что особенно характерно для процесса спортивного совершенствования, обучение действию строится нередко в виде многих (или как минимум нескольких) последовательно воспроизводимых циклов, где предметом обучения являются обновленные, преобразованные, усовершенствованные формы действия, причем заключительный этап каждого цикла выступает лишь как этап относительно завершенной отработки действия. Надо иметь в виду также, что обучение далеко не всегда завершается на стадии навыка. При обучении достаточно сложным двигательным действиям, объединенным в целостные комплексы (например, комплексы технико-тактических игровых действий), основным содержанием результирующего этапа является отработка комплексного умения, которое целиком не переводится в навык.
Вместе с тем в пределах каждого из указанных этапов этот процесс имеет свои вполне определенные черты, которые должны находить отражение в особенностях постановки частных задач и методики их реализации. Ниже они рассматриваются в аспекте трехэтапной структуры обучения отдельному действию, которое доводится до навыка.

4. Особенности этапа начального разучивания (ЭНР): задачи,
средства и методы, особенности методики

Обучение на первом этапе направлено на формирование умения выполнять двигательноее действие.
Основные задачи ЭНР:
сформировать в первоначальном виде ООД;
освоить целостную структуру двигательного действия и изучить основу техники движения.
Первая задача предполагает:
осознание и осмысление общей технической структуры действия на базе соответствующих знаний;
формирование зрительных, двигательных и чувственных представлений о разучиваемом действии;
выделение ООТ в изучении двигательного действия.
Вторая задача предусматривает:
использование доступных простых ДД в построения новой техники движения;
формирование основ техники движений и закрепление ведущего звена в облегченных условиях;
предупреждение и устранение ошибок в технике движений с использованием средств наглядного и словесного воздействия.
Средства и методы начального разучивания ДД:
В числе основных средств обучения на начальном этапе существенное место занимают слово и образ, составляющие основу речевых и наглядных методов обучения ДД. По мере освоения и правильного выполнения ДД, увеличивается удельный вес методов строго регламентированного упражнения.
Из числа методов речевого воздействия широкое значение приобретают объяснительный рассказ и инструктирование, содействующие пояснению основ техники ДД, раскрывающие механизмы его техничного исполнения, описывающие основные опорные точки, которые должны войти в его ориентировочную основу. Наряду с этим при демонстрации и первых попытках выполнения действия используются сопроводительные пояснения, оценочные суждения и корректирующие замечания. Как только у обучаемых начинают складываться чувственно-логический образ о разучиваемом действии, возрастает роль таких речевых методов и приемов самообучения, как самопроговаривание ООД во внешне речевой и внутренне речевой форме, словесные отчеты об ощущениях, возникших при попытках выполнить действие, взаиморазъяснение в случаях, когда обучаемые сообщают друг друга, как именно выполняются те или иные элементы действия и т. д. Основополагающую роль среди всего многообразия словесных методов должны играть методы, основанные на использовании внешней речи.
В составе наглядно-демонстрационных средств и методов на этом этапе ярко представлены методы непосредственной наглядности (тренер, спортсмен) и опосредованной демонстрации - рисованные, графические наглядные пособия и предметные аналоги действия, кинограммы, циклограммы, видеозаписи и т. д. Важно помнить, что в начале формирования двигательного действия, когда связанные с ним мышечно-двигательные ощущения еще недостаточно определены, ведущую роль в системе чувственной информации о его параметрах и условиях выполнения играют зрительные и слуховые восприятия. На формирование их и должны быть направлены в первую очередь методы сенсорного воздействия.
Среди практических методов изучения ДД на этом этапе во многих случаях пользуются методом расчлененно-конструктивного упражнения, который предусматривает пооперационное освоение технических элементов и последовательное их соединение в целое. Так поступают, если действие достаточно сложное и поддается разделению на относительно самостоятельные операции. Если же расчленение действия искажает саму его суть, ведущую роль должен играть метод целостно-конструктивного упражнения. При этом действие обычно упрощают в деталях, особое внимание уделяют подводящим упражнениям, используют ряд частных вспомогательных методических приемов и подходов. В этих целях широкое использование получили методические приемы прочувствования движения, соблюдения заданных параметров движений, срочной информации и коррекции отклонений.
К ним относятся, в частности:
введение в обстановку действия предметных ориентиров, указателей и ограничителей движения (подвесных мячей, указывающих точку приложения усилий; разметки, подсказывающей пространственные пределы движений; звуколидеров и свето-лидеров, облегчающих соблюдение темпа и ритма движений, т.д.);
идеомоторное воспроизведение движения и его элементов - визуализация (мысленное воспроизведение отдельных операций и действия в целом с опорой на психомоторные представления);
использование естественных внешних условий и технических устройств, регулирующих параметры движения и создающих дополнительный импульс (наклонных дорожек при разбеге, подкидных мостиков и трамплинов при прыжках, «обучающих» тренажеров и т.д.), а также средств и методов срочной информации о параметрах совершаемых движений.
Применяя эти и другие средства и методы в процессе разучивания действия, важно иметь в виду, что,
во-первых, облегчение его не должно быть чрезмерным;
во-вторых, не должна быть чрезмерной внешняя регламентация движения, иначе учебная деятельность потеряет творчески-поисковый характер и будет формироваться искусственно навязанная стереотипная форма.
Определяющие черты методики. Управление формированием ООД.
Разучивание двигательного действия начинается с сообщения знаний о главной двигательной задаче и способах ее решения. Практически одновременно ДД наглядно демонстрируется в достаточно совершенном исполнении. Демонстрация при этом может быть обеспечена самыми разнообразными средствами и приемами (натуральный показ, показ кино кольцовок и видеозаписей в обычном, замедленном и ускоренном темпе, с выделением подготовительных и основных фаз действия и сопроводительными пояснениями и т.д.). Пояснительные сведения о технике движений целесообразно давать по возможности в сочетании с демонстрацией самих движений и наглядных пособий. Выразительная и эмоционально привлекательная демонстрация, как правило, активизирует интерес и желание научиться выполнять действие. Излишне пространные и абстрагированные рассуждения на первом этапе разучивания действия не приносят пользы для формирования его реальной ориентировочной основы, поскольку не связываются с конкретными образами, представлениями и ощущениями. Добиться слияния словесной и сенсорной информации как раз и помогает совместное использование методов речевого и наглядного воздействия при формировании ООД.
Методическое мастерство преподавателя при формировании ООД в немалой степени определяется тем, насколько он способен вызвать у учащихся точные ассоциации между поставленными двигательными задачами, сообщаемой информацией и имеющимся двигательным опытом. Эти цели достигаются сочетанием доходчивого объяснения решающих моментов действия с точной их демонстрацией и направленным «прочувствованием» при выполнении знакомых упражнений, аналогичных разучиваемому действию, практической имитацией составляющих элементов, воссозданием необходимых ощущений с физической помощью преподавателя, партнера, вспомогательных технических средств и т.д. В дополнение используются и другие приемы, помогающие актуализировать представления о движениях – зрительно-двигательные (моделирование темпа и ритма движений звуком и светом), психомоторные (словесное проговаривание), приемы мобилизации познавательных способностей обучаемых – идеомоторное моделирование отдельных двигательных операций и действия в целом, обличие в графическую форму – использование рисунков, схем,
Пока обучаемые еще не в состоянии правильно построить действие, ООТ выявляются главным образом на базе информации, сообщаемой преподавателем и в результате наблюдений за демонстрацией действия. С началом пооперационного выполнения все большую роль в выявлении и уточнении ООТ играет самоанализ обучаемых. Как свидетельствуют современные дидактические исследования, эффективность процесса обучения во многом взаимоувязана с инструктированием обучаемых, что еще раз подчеркивает важность направляющей информации педагога. При этом актуализируются не только двигательные задачи и способы их решения, но и типичные ошибки, способы их предупреждения и исправления. Развернутая инструкция, например, при обучении спринтерскому бегу может содержать следующие указания (по переработанным материалам Ю.И.Башлы-кова): «Главная двигательная задача - бежать быстро, но не скованно, испытывая ощущение тяги, как в беге под уклон. Это ощущение - центральная «опорная точка». Если оно не возникает или исчезает по ходу упражнения, значит, допускаются серьезные ошибки в технике бега. ООТ-1. Соблюдать правильную осанку (динамическую позу) в беге, при которой: голова поднята (но не откинута назад), взор направлен в сторону финиша, выпрямленное туловище слегка наклонено вперед так, чтобы тяжесть тела при постановке ног ощуща-лась «на кончиках пальцев». ООТ-2. Опускать ноги на дорожку быстро, мягко и так, чтобы стопа немедленно пружинисто включалась в отталкивание с «протягиванием» назад. ООТ-3. Отталкиваясь стопой, активно проводить ногу назад, как бы продвигая за-гребающим движением подвижную дорожку, и, не дожидаясь, когда она «уйдет» из-под ноги, стремительно завершить отталкивание с последующим сгибанием ноги так, чтобы голень возможно больше приблизилась к бедру (почти касаясь пяткой ягодицы).
Регламентация режима упражнений. В рамках отдельного урока наиболее благоприятные условия для выполнения упражнений, направленных на формирование нового двигательного действия, обеспечиваются обычно в первой половине занятия (сразу по окончании подготовительной части), когда обучаемые находятся в состоянии оптимальной оперативной работоспособности. Целесообразный объем нагрузки в таких упражнениях определяется возможностью повторить действие хотя бы с некоторым улучшением или как минимум без ухудшения качества движений. Как только в процессе повторения разучиваемого действия начинают из-за утомления возникать ошибки, ухудшаться точность и другие качественные характеристики движений, следует прекратить выполнять его или удлинить интервалы отдыха между повторениями. Интервалы отдыха между повторениями нового действия должны быть в принципе такими, чтобы проявлялось положительное последействие предыдущей попытки и обеспечивалась вместе с тем оптимальная оперативная готовность к повторному выполнению действия. Иначе говоря, необходимо, чтобы интервалы, с одной стороны, были достаточно продолжительными для восстановления оперативной работоспособности, текущего осмысливания результатов предыдущей попытки и психической настройки на очередную попытку, а с другой - не были слишком продолжительными, при которых исчезают разминочный эффект подготовительной части занятия и положительное последействие предыдущей попытки. Число повторений в этих условиях относительно небольшое и зависит от сложности ДД.
Между занятиями целесообразно избегать длительных перерывов при изучении ДД, к обучению следует обращаться в каждом очередном занятии и проводить такие занятия возможно чаще, с относительно небольшими интервалами между ними. Таким образом, при организации системы упражнений на первом этапе разучивания действия в особой мере справедливо правило: лучше чаще (в смысле частоты занятий), но понемногу (в смысле объема нагрузки, связанной с разучиванием, в каждом отдельном занятии).
Предупреждение и исправление ошибок, контроль. Первые попытки выполнить новое двигательное действие обычно сопровождаются более или менее существенными отклонениями от заданного образца. Типичны при этом такие отклонения, как:
а) лишние, ненужные компенсаторные движения; б) искажение пространственных параметров движений (неточность их по направлению, амплитуде и т.д.); в) отклонения от заданных временных и пространственно-временных параметров движений (несвоевременное начало следующих друг за другом движений, замедленность их и т.д.); г) излишние затраты мышечных усилий, закрепощенность, скованность движений; д) искажение общего ритма действия. На этапе начального разучивания двигательного действия причины ошибок могут быть следующие.
1. Недостаточная подготовленность обучаемых к разучиванию действия, в частности недостаточная степень развития силовых, скоростных и (или) других двигательных способностей, пробелы в двигательном опыте, недостаточная степень развития волевых качеств и слабость психической установки к действию.
2. Изъяны в информации, сообщаемой преподавателем при формировании ООД (ее неполнота, недостаточная доходчивость и т.д.), несовершенство методов ее передачи.
3. Искажение воспринятой информации в результате неадекватного освоения ее обучаемыми, недостаточный самоконтроль.
4. Негативное влияние фактора утомления.
5. Неблагоприятные внешние условия выполнения действия (некачественное учебное оборудование, отсутствие технических средств обучения, неблагоприятные гигиенические и метеорологические условия и т.д.).
Обеспечивая педагогический контроль, важно учитывать, что самоконтроль за построением действия и самооценка качества выполнения входящих в него операций на этом этапе существенно затруднены и несовершенны. В связи с этим преподаватель должен уделять особое внимание совершенствованию самоконтроля учащихся. Контроль за формированием ООД обеспечивается в первую очередь на основе выявления знаний и представлений о ней, сложившихся у обучаемых в результате усвоения информации, сообщенной преподавателем и почерпнутой из наблюдений. Для этого наряду с традиционными опросными методами используются и такие, как выполнение учениками заданий по моделированию действия в различных формах. Желательно, чтобы уже в итоге начального разучивания действия занимающиеся научились правильно описывать его ориентировочную основу в словесной или иной форме, четко выделять в ней ООТ.
Контроль за становлением собственно исполнительской стороны двигательного действия ведется на основе оценки отклонений выполняемых движений от заданных параметров. Большей частью в массовой практике обучения движениям эти отклонения выявляются преподавателем визуально (с опорой на вспомогательные ориентиры, разметку, предметы и т.д.). Объективизации таких визуальных оценок способствует использование в учебном процессе кино- и видеомагнитофонной записи движений, электронно-механических приспособлений и других современных технических средств срочной регистрации характеристик, движений, точной количественной оценки и экстренной информации о них. Это позволяет существенно повысить эффективность не только контроля со стороны преподавателя, но и самоконтроля за построением действия. Средствами, облегчающими самоконтроль на первом этапе разучивания действий, являются также различного рода ориентиры и предметные ограничители, как бы вынуждающие соблюдать заданные параметры движений (разметка площадки или зала, направляющие плоскости оборудования, набивные мячи, щиты и другие предметные препятствия, мешающие отклонениям от необходимых параметров движений, и т.д.).
В целом можно считать, что задачи на первом этапе разучивания действия решены, если обучаемые более или менее ясно представляют его ориентировочную основу во всех ООТ, могут описать и проанализировать их и не допускают грубых ошибок в основных операциях, входящих в действие.

5. Особенности этапа углубленного разучивания действия (ЭУР): задачи,
средства и методы, особенности методики

Целевая установка – завершить формирование двигательного действия в качестве двигательного умения, обеспечив законченное освоение его как в деталях, так и в целом.
Основные задачи ЭУР:
оптимизировать ООД, пополнить, углубить и конкретизировать знания и представления обучаемых об ООТ, добиться достаточно ясного и адекватного отображения их в живых образах;
усовершенствовать технику выполнения действия, обеспечить точность движений во времени, в пространстве и по величине усилий, добиться их общей слаженности и ритмичности в составе целостного действия при постепенно усложняющихся условиях его выполнения;
повысить эффективность самоконтроля, добиться целесообразной коррекции действия по ходу выполнения.
Средства и методы углубленного разучивания ДД:
Соотношение средств и методов обучения действиям на втором этапе существенно изменяется. Доминирующее место занимает практическое воспроизведение действия методом целостного упражнения. Расчленение действия для избирательной отработки деталей техники применяется в норме на втором этапе лишь как вспомогательный методический прием, поскольку связано с отступлением от формируемой целостной структуры движений. По мере закрепления техники действия наряду со стандартно-повторным упражнением вводятся определенные разновидности вариативного упражнения, при этом направленно изменяются лишь условия его выполнения и детали техники при точно заданных пределах варьирования - прыжки на разной высоте с варьированием усилий в отталкивании или частичном изменении способа преодоления планки и приземления, бег по опорной поверхности, выполнение подъема на снаряде в связке с освоенным ранее элементом и т.д. В числе речевых методов обучения движениям практикуются методы развернутых знаний о способах эффективного выполнения упражнения и путях его совершенствования (детализированное объяснение, аналитический разбор выполнения операций и т.д.) в сочетании с методами самостоятельного приобретения знаний обучаемыми и углубленного их осмысления (самостоятельная работа с текстовыми источниками, взаиморазъяснения, анализ-«проговаривание» ООД во внешнеречевой и внутреннеречевой формах и т.д.). Шире, чем на первом этапе, используются и методы идеомоторного упражнения (визуализации). Они играют большую роль в уточнении представлений о действии и его фактических параметрах. На втором этапе не утрачивают своего значения средства и методы обеспечения наглядности, аппаратурные и другие технические средства обучения. Демонстрация действий приобретает избирательный характер, проводится в единстве с углубленным анализом механизмов техники действия, на которых концентрируется внимание с помощью наглядно-демонстрационных средств (анализ соответствующих фрагментов кино- и циклограмм, графических и других наглядных пособий, моделирование фрагментов действия на муляжах и т.д.). Дополнительные ориентиры, которые использовались на первом этапе, постепенно выводятся из обстановки действия, чтобы приблизить эти условия к естественному выполнению. Постепенно устраняется и облегчающая физическая помощь, в том числе посредством механических устройств. Для уточнения ООД, повышения степени точности движений и совершенствования их общего ритма используются те же, что и на первом этапе, технические средства направляющего и корректирующего назначения (свето- и звуколидеры, электромишени, тренажеры, предметные ориентиры, задающие параметры движений, и т. д.), а также средства и методы срочной информации о параметрах движений.
Определяющие черты методики. Пути дальнейшей отработки ООД.
Уточнение ООД во второй стадии формирования двигательного умения обеспечивается в результате пополнения, углубленного осмысления и практического уяснения конкретных знаний и представлений об «опорных точках», механизмах и условиях его воспроизведения в целом и с избирательным вычленением деталей. «Опорные точки» при этом не только являются предметом углубленного осознания, но и все более обогащаются реальными сенсорными образами с повышенным удельным весом мышечно-двигательных восприятий, представлений. «Темное мышечное чувство» на этом этапе разучивания действия постепенно все больше становится «высветленным» и играет все возрастающую роль в непосредственном управлении движениями.
Одна из типичных черт методики углубленного разучивания действия постепенное усложнение заданий по концентрации внимания на «опорных точках» в каждый текущий момент времени, динамичное, опережающее подключение внимания на очередные «опорные точки» в процессе действия. Если на первом этапе с трудом удается, выполняя движения, контролировать хотя бы по одной «опорной точке» в каждый текущий момент времени, то по мере упрочения ООД становится возможным удерживать в сфере внимания одновременно несколько «опорных точек», контролировать и регулировать с опорой на них основные моменты действия. Этому способствует как многократное его воспроизведение по факту, так и «идеомоторная визуализация упражнения», а также речевое описание с преднамеренным ускорением операций при мысленном их воссоздании.
Совершенствованию ООД способствует и выполнение так называемых контрастных и сближаемых заданий, связанных с уточнением «опорных точек» и параметров совершаемых движений. Например, при разучивании броска мяча по баскетбольному кольцу контрастное задание заключается в поочередном выполнении бросков с резко неодинаковых расстояний (к примеру, с 5 и 8 м), при сближении же заданий разница в расстоянии постепенно сводится на нет (например, броски с 7 и 5 м, 6,5 и 5,5 м, 6 и 5,5 м). Хорошо методически оформленное применение таких заданий, как свидетельствуют практический опыт и экспериментальные данные, помогает добиваться весьма тонких мышечно-двигательных дифференцировок, а в связи с этим и высокой точности движений. Аналогичную роль может играть направленное варьирование предметных и других внешних условий выполнения действия (бег в гору и под уклон, прыжки через планку различной высоты, метание мяча из кругов различного диаметра и т.д.).
В числе методических подходов и приемов уточнения ООД на рассматриваемом этапе эффективными являются и такие, как выполнение действия в усложненных условиях сенсорного самоконтроля. Например, ведение упражнений, при которых ограничивается или полностью исключается зрительный самоконтроль (с помощью специальных очков с ограничителями, повязок и других приспособлений), повышает требования к функциям проприорецептивных анализаторов движений и в результате (при выполнении затем действия в обычных условиях) достигается более совершенное управление движениями. Вместе с четко сформированной программой действия ООД в его основном варианте она должна включать и определенные вариации программы, рассчитанные на различные условия выполнения действия.
Регламентация режима упражнений. Частота занятий на втором этапе разучивания действия в массовой практике обучения остается обычно такой же, как и на первом этапе. Вместе с тем, в спортивной тренировке и других случаях углубленного разучивания действий (производственная физическая культура) она увеличивается. В рамках отдельных занятий общий объем и интенсивность нагрузки, частота упражнений возрастают. Число повторений действия в пределах отдельного занятия может достигать на втором этапе значительных величин, зависящих, от координационной сложности и других особенностей разучиваемого действия. Так, если оно не связано с большими затратами физических и психических сил (например, элементарные гимнастические упражнения без снарядов, сравнительно простые акробатические упражнения), оправдано многократное серийное воспроизведение его – с десятью и большим числом повторений в каждой серии. Если же действие отличается высокими требованиями к выносливости, координационным и (или) другим двигательным способностям, оправданное число его повторений, естественно, будет не столь значительным. Во всех случаях число повторений нужно регламентировать, исходя из того же основного критерия, что и на первом этапе, отсутствия ошибок: как только ошибки начинают устойчиво воспроизводиться в ходе упражнения и их не удается избежать, необходимо ограничить число повторений или прекратить упражнение в рамках данного занятия.
Интервалы отдыха между повторениями в принципе тоже необходимо регламентировать по тем же критериям, что и на первом этапе: интервалы должны быть достаточными для восстановления оперативной работоспособности до уровня, позволяющего безошибочно выполнить очередную попытку (или серию попыток), и вместе с тем не слишком большим, чтобы не исчез положительный эффект предшествующей работы. В рамках отдельного занятия этим требованиям обычно соответствуют интервалы продолжительностью от 1 до 5 мин. (если повторяют относительно кратковременное действие или серийно воспроизводится сравнительно простое упражнение).
Предупреждение и устранение ошибок; контроль. Главное, что позволяет избежать ошибок на этом этапе обучения действию, – квалифицированное воплощение изложенных положений методики его углубленного разучивания. К числу сравнительно часто допускаемых здесь ошибок относятся следующие.
1. Расхождения между представлениями о действии и индивидуальным двигательным опытом, приобретаемым в процессе практического выполнения действия. Эти расхождения могут относиться к деталям ООД, отдельным «опорным точкам», к тем сторонам выполнения действия, которые связаны со сложившимися двигательными автоматизмами. Причиной расхождений может быть несоответствие между фактическими параметрами совершаемых движений и их субъективным отображением в сознании исполнителя. Пути устранения такого несоответствия – систематическое сопоставление инструкции по ООД, представлений об ООТ и регистрируемых данных о фактических параметрах совершаемых движений, что обеспечивается, в частности, посредством регулярного проговаривания своих представлений о тех или иных «опорных точках» под контролем и с корректировочными замечаниями преподавателя, который использует при этом, разумеется, и данные объективной регистрации параметров движений.
2. Нарушение меры нагрузки и преемственности эффекта занятий. Хотя формируемое двигательное умение на втором этапе меньше поддается отрицательному влиянию утомления, чрезмерно большое число повторений, завышенный общий уровень нагрузок, нерациональное чередование их с отдыхом, очень большие интервалы между занятиями могут быть причинами существенного ухудшения качества действия. Пути предупреждения такого года нарушений очевидны: нужно соблюдать указанные правила целесообразной регламентации режима упражнений.
3. Форсированное увеличение скорости движений и степени силовых напряжений. На этом этапе сохраняет свое значение правило – выполнять действие на контролируемых скоростях и с контролируемой степенью силовых напряжений. Нарушение этого правила чрезмерное форсирование скорости движений и мышечных усилий может существенно помешать формированию оптимального способа выполнения действия. На этом этапе практически в каждом занятии, посвященном углубленному разучиванию действия, есть смысл проводить текущую учебную прикидку на качество его выполнения, т. е. выполнять «то с некоторым числом попыток как контрольное упражнение. Установка при этом должна быть не столько на максимальную мобилизацию физических сил, сколько на точность движений и другие показатели совершенствования техники (слаженность ритмичность и т.п.

6. Особенности этапа закрепления и совершенствования (ЭЗС):
задачи, средства и методы, особенности методики

Основные задачи ЭЗС. На этом этапе реализуется конечная цель обучения действию, т. е. достигается итоговый целевой результат – формирование прочного двигательного навыка, доведенного до определенной степени совершенства. Этим, однако, не исчерпывается весь смысл достигаемой цели. Она состоит в том, чтобы обеспечить заданный уровень овладения действием, необходимый для эффективного использования его в жизненной практике и (или) для дальнейшего совершенствования в двигательной деятельности. Основные задачи здесь заключаются в следующем:
довести процесс освоения всех сторон действия (ориентировочной, собственно исполнительной и контрольной) до уровня превращения двигательного умения в навык;
обеспечить необходимую степень стабильности и вариативности двигательного навыка, надежности и экономичности техники действия;
гарантировать необходимое соответствие между техническими характеристиками движений и уровнем развития двигательных качеств (способностей) применительно к условиям эффективного использования действия, добиться в итоге необходимой степени его результативности.
Реализация перечисленных задач связана с существенными преобразованиями как ООД, так и механизмов непосредственного управления движениями. ООД в этой стадии формирования действия как бы свертывается – часть «опорных точек», на которых ранее концентрировалось внимание, теперь выводятся из сферы постоянного осознания (что, однако, не исключает возможности вновь брать их под сознательный контроль, коль скоро этого требуют обстоятельства), закрепляется динамическая стереотипия в построении движений, действие автоматизируется в определенных операциях и вместе с тем остается целенаправленным.
Как отмечалось, процессы превращения двигательного умения в навык внутренне противоречивы. Если нарушается мера в соотношении стереотипности и вариативности, осознанности и автоматизированности движений, формируемый навык оказывается неполноценным. Решая указанные задачи, необходимо, следовательно, обеспечить целесообразное соотношение этих различных сторон навыка, с тем, чтобы он был стабильным и динамичным, в достаточной степени автоматизированным и вместе с тем вполне управляемым разумом. Не менее важно обеспечить становление навыка в единстве с совершенствованием двигательных качеств, требующихся для эффективного выполнения действия. Это значит, что процесс обучения действию на рассматриваемом этапе необходимо особенно тесно сочетать с воспитанием двигательных способностей, чтобы гарантировать надежность и вариативность техники движений наряду с заданным уровнем результативности действия.
Средства и методы результирующей отработки ДД.
Комплекс средств и методов, используемых на этом этапе обучения, в основном остается тем же, что и на этапе углубленного разучивания. Дополнительно вводятся новые факторы совершенствования действия в соответствии с логикой реализации очередных задач. Это выражается преимущественно в дальнейшем увеличении удельного веса, разнообразия и интенсивности воздействия факторов практической отработки действия.
Наряду с методами стандартно-повторного упражнения шире, чем на предыдущем этапе, применяются методы вариативного упражнения с разнообразными приемами изменения параметров и условий действия. Возрастает удельный вес комбинированных разновидностей методов упражнения (повторно-переменного упражнения со ступенчато повышающейся и волнообразной динамикой нагрузим, интервального упражнения с жесткими и иными интервалами отдыха и т. д.). Шире используются также игровой и соревновательный методы.
Многократное воспроизведение разученного целостного действия, являясь на этом этапе главным фактором становления и совершенствования двигательного навыка, при известных условиях служит одновременно и фактором развития двигательных качеств –метод сопряженного упражнения. Это обеспечивается целым рядом методических подходов и приемов, способствующих повышению уровня проявления двигательных качеств. В частности:
использованием в процессе упражнений дополнительных строго нормированных отягощений в чередовании с выполнением упражнений без отягощений;
стимулированием скорости и темпа движений с помощью внешнего сенсорного лидирования, технических средств и содействующих естественных условий (аппаратурных свето- и звуколидеров, различного рода тренажерных устройств, сил инерции после предварительного разгона, сил реакции опоры и т. д.);
выполнением упражнений в состоянии эмоционального подъема, вызываемого игровой и соревновательной ситуациями;
выполнением упражнений на фоне утомления, создаваемого предшествующими нагрузками и сокращением интервалов отдыха между повторениями;
другими путями, характерными для методики сопряженного воздействия на совершенствование техники движений и развитие двигательных способностей.
Идеомоторное упражнение и аналогичные методы (самоанализ, самоубеждение и т. п.) используются на этом этапе не столько как способ уяснения основ действия, сколько как способ самонастройки на его совершенное выполнение (предварительное мысленное воссоздание – все чаще в сжатом, сокращенном виде – общего порядка движений с акцентированием внимания лишь на ключевых моментах и условиях их выполнения, подлежащих контролю), а также как способ самоанализа и исправления допущенных ошибок. Идеомоторная настройка на действие теснее связывается с активной установкой на его результативность и с санкционирующими командами – самоприказами (которые произносятся обычно про себя по ходу его выполнения в ключевые моменты).
Методы преподавания на завершающем этапе обучения действию еще в большей мере, чем на предшествующем этапе, объединяются, а отчасти и замещаются методами самообучения, в том числе методами самостоятельного углубления и практического применения обучаемыми усвоенных знаний о действии, самостоятельным осмысливанием закономерностей совершенствования его техники и поиском индивидуализированных способов повышения его результативности.
Определяющие черты методики. Завершающая отработка ООД.
На завершающем этапе обучения действию обеспечивается преобразование его ООД в таком направлении, чтобы она приобрела свойства, необходимые для эффективного проявления двигательного навыка. Главным при этом становится увеличение степени обобщенности ООД, последовательное свертывание ориентировочной основы – уменьшение числа «опорных точек», находящихся в сфере оперативного осознания, все более избирательная концентрация внимания в процессе выполнения действия не на его деталях, а на решающих операциях и переменных условиях его выполнения. Такое преобразование ООД теснейшим образом связано с целесообразной автоматизацией механизмов непосредственного управления движениями, многократным воспроизведением действия методами строго регламентированного упражнения. В сочетании с ними применяется ряд методических подходов и приемов, специально направленных на формирование указанных черт ООД.
Выполнение заданий по точному предвидению параметров действия. Конкретное содержание задания может состоять, например, в том, чтобы по возможности точно назвать время, которое будет затрачено на выполнение действия, скорость, с которой будет преодолена дистанция (или отрезки дистанции) в беге либо ином локомоторном упражнении, дальность прыжка или броска снаряда и т. д.; отметить после выполнения действия, насколько верен оказался прогноз, и в случае значительных расхождений постараться свести их к минимуму. При выполнении таких заданий внимание концентрируется не на деталях действия, а на его общей результативности.
Выполнение заданий по акцентированию установки на решающих качественных характеристиках действия. Такого рода задания связываются как с идеомоторным упражнением, так и с фактическим выполнением действия (например, при мысленном воссоздании фазы отталкивания в прыжках в длину, а затем и в реальном его выполнении акцентируется установка на предельную быстроту отталкивания – «как можно/быстрей», что способствует сосредоточению внимания и физических усилий на ключевом моменте этого действия в соответствии с его качественными особенностями).
Выполнение по ходу действия дополнительных так называемых отвлекающих заданий. Эти задания способствуют переключению внимания с частных, хорошо освоенных движений и операций на обстановку действия, помогают освободить сознание от ненужной сосредоточенности на них и сконцентрировать его на решающих моментах и условиях достижения цели.
Обеспечение стабильности, вариативности, надежности двигательного навыка. Пути и условия начальной стабилизации навыка. Известно, что навык быстрее возникает и закрепляется тогда, когда действие воспроизводится достаточно часто и относительно стереотипно. Исходя из этого, вначале больше используют методы стандартно-повторного упражнения. При этом стремятся исключить по возможности все сбивающие факторы (помехи), которые могут вызвать отклонения от заданных параметров техники действия (затрудняющие условия внешней среды, утомление, психическую напряженность и т. д.) и создать условия, способствующие точному воспроизведению этих параметров в процессе повторения действия (путем стандартизации внешних условий, использования вспомогательных технических средств, целесообразного нормирования нагрузок и отдыха и т. д.).
Пути и условия расширения диапазона вариативности навыка. В числе многообразных методических подходов и приемов, способствующих расширению диапазона вариативности сформированных навыков, можно выделить два типа: 1) предполагающие строго регламентированное варьирование, когда направленность и степень его предписаны точным заданием и обеспечены определенными внешними условиями действий; 2) предполагающие относительно свободное (не строго регламентированное) варьирование. Строго регламентированное варьирование. Задания этого типа практикуют во множестве вариантов. В целом их можно подразделять на две группы: задания «на точность повторения» и задания «на точность отклонения».
Не строго регламентированное варьирование. Методически это обеспечивается чаще всего такими путями, как выполнение постепенно усложняющихся заданий по применению разученного действия в игровых и соревновательных ситуациях, а также в различных затрудняющих условиях внешней среды (в необычайной обстановке, при неблагоприятных метеорологических условиях, с непривычным инвентарем и т. д.).
Обеспечение надежности навыка. Одна из главных методических линий при этом состоит в обеспечении последовательной адаптации навыка к повышенным проявлениям функциональных возможностей организма в процессе упражнений, что выражается в постепенном увеличении как интенсивности усилий, направленных на достижение необходимой результативности действия, так и объема нагрузок.
В упражнениях, внешний результат которых оценивается в точных количественных мерах (величина преодолеваемого расстояния, затраченного времени, поднятого веса и т. д.), практикуется методика так называемого позонного освоения интенсивности со строгим нормированием величины усилий (В. М. Дьячков). Согласно ей, действие выполняется серийно в каждом занятии (например, по 56 повторений прыжка или подъема штанги с интервалами 2 3 мин.) с установкой на безошибочное достижение заданного результата, соответствующего определенной зоне интенсивности (например, на уровне 80 % от намечаемого целевого результата); после того как все или почти все попытки в серии окажутся удачными, действие выполняют (опять-таки серийно) с интенсивностью, соответствующей следующей, вышележащей, зоне (например, на уровне 85 % от намечаемого целевого результата) и т. д.
Вместе с тем на этом этапе оправдано выполнение действия не только при оптимальном состоянии работоспособности, но и на фоне утомления, т. е. после предшествующей нагрузки, и, в частности, с сокращенными интервалами отдыха. Повторяя действие в условиях нарастающего утомления, как бы испытывают приобретенный навык на прочность. Если при этом не нарушается мера нагрузки и не допускаются существенные отклонения от освоенных оптимальных параметров техники действия, такой методический подход может способствовать как упрочению навыка, так и совершенствованию координации движений.
В тех случаях, когда необходимо добиться высокой помехоустойчивости навыка в экстремальных ситуациях (характерных, например, для особо напряженных спортивных состязаний, проводимых в необычных условиях), используются также специальные методические подходы и приемы, направленные на повышение степени надежности результата. В частности, в обстановку тренировочных занянй преднамеренно вводят дополнительные трудности, усложнения, помехи, требующие повышенной мобилизации физических у психических сил для преодоления (усложнение пространственных временных условий действий, ограничение сенсорного контроля, шумовые помехи, обострение соревновательных ситуаций и т. д.).
«Сопряженное воздействие». Из приведенных методических приемов отработки действия на рассматриваемом этапе особое значение приобретает одновременное воздействие на формируемый навык и связанные с ним качественные особенности двигательной деятельности. Эта методическая линия получила современную конкретизацию в методике «сопряженного воздействия». Она выражается главным образом в том, что упражнения, включающие целостное действие, выполняют с объективно повышенными требованиями к определенным двигательным качествам. В легкоатлетических метаниях, например, применяют утяжеленные снаряды. Своеобразным примером может служить и отработка техники бега или других передвижений циклического характера на фоне утомления.
Общая регламентация режима упражнений. Суммарное число повторений и интенсивность упражнений, обеспечивающих завершающую отработку действия, могут возрастать в принципе в широких пределах. Пока не достигнута необходимая степень прочности навыка, нецелесообразны длительные перерывы в выполнении действия желательно повторять его в каждом очередном занятии. Хорошо же закрепленный навык не утрачивается и при больших перерывах, что позволяет использовать «разреженную» систему упражнений для поддержания его на определенном качественном уровне.
Предупреждение и устранение ошибок; контроль. К наиболее распространенным ошибкам относят следующие.
1. Чрезмерная, излишняя концентрация внимания за деталями действия, что тормозит целесообразную автоматизацию, мешает переключению внимания на общий целевой результат и условия выполнения действия. Отсюда не следует, конечно, что на завершающем этапе отработки действия поэлементный анализ его вообще не оправдан. В ряде случаев (когда, например, обнаруживаются изъяны в ООД) он служит одним из основных условий устранения ошибок, но именно тогда, когда возникает необходимость в этом, и лишь постольку, поскольку это не приводит к разрушению целесообразно автоматизированных форм управления движениями (подобно тому, о чем метафорически говорится в известной притче о сороконожке, которая разучилась двигаться, когда попыталась проанализировать, что делает каждая из ее ног при передвижении).
2. Нарушение меры в использовании стандартно-повторного упражнения, следствием чего является чрезмерная стереотипизация навыка, либо, наоборот, нарушение меры в варьировании упражнений и условий их выполнения, в результате чего формируется недостаточно устойчивый навык.
3. Нарушение соответствия между отработкой двигательного навыка и воспитанием двигательных качеств.
Контроль за формированием навыка и совершенствованием действия в целом на заключительном этапе включает преимущественно определение его общей результативности и качественных сторон навыка, от которых в решающей мере зависит его надежность и эффективность. При этом используется ряд тестовых и других контрольных процедур, а также расчетные способы оценки. Общая результативность действия оценивается посредством стандартизированных контрольных упражнений (тестов-испытаний), результаты в которых сопоставляются с табличными нормативами, и в состязаниях с принятыми в спорте критериями достижений
Степень автоматизации движений оценивается, в частности, по успешности выполнения упражнений, требующих переключения внимания по ходу действия с него самого на иные объекты и задачи (например, на анализ внешних условий, на решение дополнительных двигательных задач), а также упражнений, связанных с ограничением зрительного контроля.
О степени надежности приобретенного навыка судят по его стабильности в условиях сбивающих факторов и по целесообразной вариативности в меняющихся условиях, что выявляется посредством соответственно организованных контрольных упражнений.

Рекомендуемая литература:
1. Матвеев Л.П. Теория и методика физической культуры (общие основы теории и методики физического воспитания; теоретико-методические аспекты спорта и профессионально-прикладных форм физической культуры): Учеб.для ин-тов физ.культуры. - М.: Физкультура и спорт, 1991. - Гл.IV. - С. 114-158.
2. Теория и методика физического воспитания: Учеб. для ин-тов физ. культуры / Под общ. ред. Л.П.Матвеева, А.Д.Новикова. - М.: Физкультура и спорт, 1976. - т.I.- Гл.VII. - С. 141-168.
3. Холодов Ж.К., Кузнецов В.С. Теория и методика физического воспитания и спорта: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – Гл.6. – С.64-74.
4.Теория и методика физического воспитания: Учеб. для студ. высш.учеб. заведений физ. воспитания и спорта / Под ред. Т.Ю.Круцевич. – Киев: Олимпийская литература, 2003. – Т 1. – С.161-188.
5.Теория и методика физической культуры: Учеб. для студ. училищ олимп. резерва / Под общ. ред. Ж.К.Холодова, В.С.Кузнецова, Г.З.Карнаухова. – М.: 4-й филиал Воениздата, 2001. – Гл.9. – С.81-91.
6.Теория и методика физической культуры: Учебник / Под ред. Ю.Ф.Курамшина. – М.: Советский спорт, 2004. – Гл.7. – С.92-106.
7.Максименко А.М. Основы теории и методики физической культуры: Учеб.пособие для студ.высших учеб. заведений. – М.,2001. – Гл.7. – С.111-127.
8.Чермит К.Д. Теория и методика физической культуры: опорные схемы: Учеб. пособие. – М.: Советский спорт, 2005. - С.35-52.
Дополнительная литература:
1.Берштейн Н.А. Избранные труды по биомеханике и кибернетике /Ред.-сост.М.П.Шестаков. – М.: СпортАкадемПресс, 2001. – 296 с.
2.Белинович В.В. Обучение в физическом воспитании. - М.: Физкультура и спорт, 1958. -
3.Боген М.М. Обучение двигательным действиям. - М.: Физкультура и спорт, 1985. - 192 с.
4.Боген М.М. Дидактические принципы в системе обучения двигательным действиям: Учеб. пособие. - М., 1982 - 92 с.
6. Донской Д.Д., Зациорский В.М. Биомеханика. - М.: Физкультура и спорт, 1979. - С. 136-242.
7.Ильин Е.П. Психомоторная организация человека: Учеб. для ВУЗов. – СПб.: Питер, 2003. – 384 с.
8.Лях В.И. Двигательное действие и его производные // Физическая культура в школе. – 2006. - №1. – С.45-52.
9.Фарфель В.С. Управление движениями в спорте. - М.: Физкультура и спорт, 1975.- 208 с.


По целям исследования


Констатирующий. Предполагает проверку уже имеющихся знаний и том или ином факту (часто проводят для проверки известного фактора в новых условиях)

Преобразующий (созидательный, формирующий, научно-исследовательский) – предусматривает разработку нового в науке и практике положения

По условиям проведения

Лабораторный

Модельный

Естественный



Заголовок 1 Заголовок 6 Заголовок 8 Заголовок 915

Приложенные файлы

  • doc 18819255
    Размер файла: 906 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий