Пособие по психологии




Трофимова Н.М., Пушкина Т.Ф., Трофимова Н Б., Щиголева Н.В., Фомина Н.Л.














ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Учебно-методическое пособие























Воронеж 2009г.

























В издании отражено содержание теоретического курса, представлены методические материалы к семинарско-практическим занятиям, рекомендованы вопросы и задания для самостоятельной работы студентов по дисциплине «Педагогическая психология».
Учебное пособие рекомендовано для студентов второго курса очной и заочной форм обучения высших педагогических учебных заведений. Может быть полезно практическим работникам сферы образования.
Предисловие

Перед современной школой встают психологические задачи формирования нового человека, обладателя таких качеств как: общая научная подготовка, нестандартный подход к решению возникающих задач, стремление к обновлению знаний на протяжении всей жизни, при сохранении своей индивидуальности научиться работать с коллективом и в коллективе.
С учетом основных изменений в образовательной среде для педагога приоритетными становятся не только абсолютно свободное, научное владение предметом педагогической практики, богатство целесообразных методических приемов активизации творческой активности ребенка, но и высокий ценностный горизонт, общая психологическая культура.
Авторский коллектив предлагает оригинальную концепцию учебно–методического пособия. В основу изучения данной дисциплины нами положены опережающий, рефлексивный и творческий характер усвоения учебного материала студентами педагогических вузов.
Учитывая требования образовательных стандартов, материал пособия структурирован следующим образом. В начале содержится общая характеристика научной дисциплины, затем в равных пропорциях, располагается материал по темам: «Психология воспитания», «Психология обучения», «Личность учителя». Теоретическая часть ориентирует студентов в основных направлениях самообразования по дисциплине. Этому способствуют и информация библиографического характера по рассматриваемой теме, и серия проблемно-познавательных заданий.
Раздел «Семинарско-практические занятия по педагогической психологии» включает в себя не только традиционные аспекты. Наряду с методическими рекомендациями, комплексом вопросов и заданий по теме, списком рекомендованной литературы, сюда входят специально подобранные методики, помогающие становлению профессионального самосознания студентов. Дополнительно введены системы тренингов и заданий, стимулирующих развитие их педагогических умений и навыков.
Существенным дополнением к самообразованию студентов стали контрольно-измерительные материалы по основным темам научной дисциплины.
В помощь студентам разработан Словарь основных понятий по педагогической психологии.
Авторский коллектив надеется, что данное пособие станет надежным помощником будущего учителя в становлении его педагогического мастерства.
Содержание
Предисловие

Глава 1. Теоретический курс дисциплины «Педагогическая психология»
Педагогическая психология как наука
Психологическая сущность воспитания, его критерии
Понятие нравственности. Становление нравственности в онтогенезе
Обучение и развитие. Обучаемость
Теория учебной деятельности. Усвоение в учебной деятельности обучающихся
Психологическая роль педагогической оценки
Личность педагога
Психология педагогической деятельности
Педагогическое общение

Глава 2. Семинарско-практические занятия по педагогической психологии
2.1. Предмет и задачи педагогической психологии
2.2. Теоретические вопросы психологии воспитания
2.3. Воспитание ребенка в семье
Мотивация учебной деятельности
Современные концепции обучения
Ученик как субъект учебной деятельности
Педагог как субъект педагогической деятельности
Педагогическое общение в конфликтных ситуациях
2.9. Профессиональная компетентность и психологическая культура учителя

Глава 3. Контрольно-измерительные материалы по дисциплине «Педагогическая психология»


Приложения
Словарь основных понятий
Краткие биографии выдающихся психологов




Глава 1. Теоретический курс дисциплины
«Педагогическая психология»

1.1. Педагогическая психология: становление, современное состояние.

Педагогическая психология как наука. Педагогическая психология самостоятельная отрасль общепсихологического знания. Некоторые ученые считают, что данное название дисциплины вошло в научный оборот с появлением книги П.Ф. Каптерева (1849-1922гг.) «Педагогическая психология» (1876г., 1877г.). Работа Э.Торндайка с аналогичным названием была опубликована в 1903 г.
Педагогическая психология – отрасль психологии, изучающая проблемы обучения и воспитания детей, психологические основы педагогической деятельности учителей, воспитателей и родителей, педагогических коллективов. Это междисциплинарная, самостоятельная отрасль знания, основанная на данных общей, возрастной, социальной психологии, персонологии, теоретической и практической педагогики.
Взаимосвязь педагогики с психологией определяется тремя показателями: 1) методологией; многие инструменты психологического научного исследование составляют основу решения педагогических исследовательских задач (формирующий эксперимент, психологический тест, рейтинг и др.); 2) результаты педагогической деятельности диагностируются по изменениям психологических характеристик учащихся: симптомы достижений, сдвиги в психике, в мышлении, поведении учащихся; 3) психология изучает законы развития психики человека, педагогика разрабатывает законы управления развитием личности.
До недавнего времени педагогическая психология изучала главным образом психологические закономерности обучения и воспитания детей. В настоящее время она выходит за пределы детского и юношеского возраста и начинает изучать психологические проблемы обучения и воспитания на более поздних возрастных этапах.
Объектом педагогической психологии, как и в возрастной психологии, является развивающийся человек. Но, если возрастная психология изучает динамику психики человека и ее особенности на различных возрастных этапах, то педагогическая психология рассматривает факторы и условия возникновения психических новообразований под воздействием обучения и воспитания. Это и есть предмет педагогической психологии. Важно отметить, что существуют различные подходы к определению предмета данной науки. Приведем примеры.
Крутецкий В.А. полагает, что педагогическая психология «изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах ... закономерности формирования у школьников творческого активного мышления изменения в психике».
Габай Т.В. утверждает, что педагогическая психология «исследует закономерности присвоения общественно выработанных способов действий и используемых в них знаний той или иной стадии развития. Она также устанавливает связь процессов учения с процессами развития, т. е. выясняет, при каких условиях первые обеспечивают возможность последних».
Божович Л.И. предметом данной науки называет «закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания».
Зимняя И.А. определяет предмет педагогической психологии как «факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человеком и возникающие при этом процессы освоения изменения в интеллектуальном и личностном развитии человека (ребенка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса ... ».
Давыдов В.В. считает педагогическую психологию составной частью возрастной психологии. Он аргументирует это тем, что специфика возраста определяет законы усвоения учебной дисциплины у учащегося, поэтому и учитель должен учитывать особенности её преподавания.
В центре внимания педагогической психологии процессы усвоения знаний, формирования различных сторон личности. Развитие человеческой личности в онтогенезе выступает, прежде всего, как процесс усвоения (присвоения) опыта, накопленного человечеством. Этот процесс всегда осуществляется с участием помощи других людей, то есть обучения и воспитания. Педагогическая психология имеет свою структуру. Важными разделами педагогической психологии являются психология обучения и психология воспитания. Психологические аспекты эффективности профессиональной деятельности педагога представлены в разделе психология личности учителя. Каждый из трех разделов имеет свой предмет и задачи.
Психология обучения раскрывает особенности развития познавательной сферы личности в условиях систематического обучения.
Основные задачи этого раздела:
Выявление взаимосвязи внешних и внутренних факторов, обусловливающих развитие познавательной деятельности в условиях различных дидактических систем.
Изучение соотношения мотивационного и интеллектуального планов учения.
Выявление закономерностей управления процессами учения и развития ребенка.
Разработка психолого-педагических критериев эффективности обучения и воспитания.
Психология воспитания изучает развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребенка, деятельности коллектива.
В данной сфере рассматриваются задачи:
Изучение содержания мотивационной сферы учащихся, ее направленности, нравственных установок.
Выявление особенностей самосознания учащихся, воспитывающихся в разных условиях.
Изучение особенностей детских и юношеских коллективов и их роли в формировании личности.
Выявление условий возникновения наблюдательных состояний личности и детского коллектива.
Психология учителя исследует психологические аспекты формирования профессиональной педагогической деятельности, а также те особенности личности, которые способствуют или препятствуют эффективности этой деятельности.
В качестве ведущих задач этого раздела называются следующие:
Определение творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им педагогических стереотипов.
Изучение эмоциональной устойчивости учителя.
Выявление позитивных особенностей индивидуального стиля общения учителя и учащегося.
Наряду с этим существуют общие задачи педагогической психологии. К ним относят:
Раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого.
Определение механизмов и закономерностей освоения обучающимися социокультурного опыта, его структурирования, сохранения в индивидуальном сознании обучаемого.
Определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучаемого и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия.
Определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучаемых и влияние этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность
Изучение психологических основ педагогической деятельности.
Определение фактов, механизмов, закономерностей развивающего обучения.
Определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирования операционального состава деятельности на их основе.
Определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения и соотнесения с образовательными стандартами.

История становления педагогической психологии, ее современное состояние. Основы педагогической теории заложены в работе Я.А. Коменского «Великая дидактика» (1657 г.). Как самостоятельная наука педагогическая психология начинает оформляться во второй половине 19 века. Выделяют три этапа в становлении науки.
Первый этап начинается с середины XVII и продолжается до конца XIX вв. Его можно назвать общедидактическим. Этот период представлен именами Яна Амоса Коменского (1592-1670гг.), Жана-Жака Руссо (1713-1776гг.), Генриха Песталоцци (1746-1827гг.), Иоганна Гербарта (1776-1841гг.), Адольфа Дистервега (1790-1866гг.), Константина Дмитриевича Ушинского (1824-1870гг.), Петра Федоровича Каптерева (1849-1922гг.).
Основоположником российской педагогической психологии является К.Д. Ушинский. Он же и определил ее главную задачу: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях».
Фундаментальный анализ работ предшественников осуществил П.Ф. Каптерев. Он ввел в научный оборот понимание «образования» как совокупности обучения и воспитания, как «выражение внутренней самодеятельности человеческого организма и развитие способностей».
Особое значение в становлении педагогической психологии сыграли А.П. Нечаев и А.Ф. Лазурский.
Значителен вклад С.Т. Шацкого (1878-1934гг.) в ее развитие. Им разработана концепция гуманизации и демократизации воспитания в процессе социализации человека.
Второй этап длится с конца XIX в. до начала 50-х годов XX в. Это этап оформления педагогической психологии в самостоятельную отрасль, этап появления первых экспериментальных работ в этой области. Он представлен трудами Альфреда Бине, Германа Эббингауза, Жана Пиаже, Льва Семёновича Выготского, Павла Петровича Блонского, Марии Монтессори и др.
В 1907г. Эрнст Мейман публикует «Лекции по экспериментальной психологии» с обзором работ по экспериментальной дидактике.
На рубеже XIX-XXв.возникает педология – течение, обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику и психологию и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики. Основателем ее за рубежом признан американский психолог Стенли Холл, который в 1889 году создал первую педологическую лабораторию; сам термин придумал его ученик О. Крисмент. Основоположником российской педологии является блестящий ученый и организатор А.П. Нечаев.
Большой вклад в науку внес Владимир Михайлович Бехтерев, организовавший в 1907 году Педологический институт в Санкт-Петербурге. П.П. Блонский определил педологию как науку о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды.
Основные принципы педологии заключаются в следующем: а) ребенок – целостная система. Он не должен изучаться «по частям» (что-то физиологией, что-то психологией, что-то неврологией). б) ребенка можно изучать лишь с учетом его социальной среды, которая оказывает влияние не только на психику, но отчасти и на антропоморфические параметры развития. в) наука о ребенке должна быть не только теоретической, но и практической. г) ребенка можно понять, только принимая во внимание, что он находится в постоянном развитии. Генетический принцип означал принятие во внимание динамики и тенденции развития. Ценным в педологии было стремление изучать развитие ребенка в условиях комплексного подхода.
Третий этап начинается в 50-60 гг. и продолжается до 90-х гг. XX в. его считают этапом разработки теоретических основ психологических теорий обучения. В 1954г. Б. Скиннер выдвинул идею программированного обучения. В 60-х гг. Л. Ланда сформулировал теорию алгоритмизированного обучения. В 70-80гг. В. Оконь и М. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. В 60-70гг. П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина разрабатывали основные положения теории поэтапного формирования умственных действий. В 70-е гг. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов, Л.В. Занков обосновали теорию развивающего обучения. Возникает принципиально новое направление в педагогической психологии – суггестопедия (Г. Лозанов). Основой его является управление педагогом неосознаваемыми психическими процессами обучающегося с использованием эффектов гипермнезии и внушения. Был разработан метод активизации резервных возможностей личности (Китайгородская Г.А.).
На современном этапе происходит теоретическое обоснование наиболее эффективных систем обучения – учебной деятельности, развития способностей и личности учащихся. Наблюдается большая дифференциация педагогической психологии и возрастной психологии.
Методы исследования в педагогической психологии. Педагогическая психология использует все известные нам группы общепсихологических методов (организационные, эмпирические, обработки данных, интерпретационные). Специфика методов педагогической психологии заключается в их комплексности и непосредственной включенности в педагогический процесс. Наряду с общими она использует ряд специфичных методов. К их числу относится так называемый генетический метод (формирующий эксперимент). Его особенность состоит в том, что интересующее явление изучается в процессе его формирования, в динамике. Нашли применение в педагогической психологии моделирование, методы системного анализа и др.
В практической деятельности отдельного педагога основными выступают наблюдение и беседа с последующим анализом продуктов учебной деятельности, изменений в поведении учащихся.
Наблюдение – это планомерное и целенаправленное фиксирование психологических фактов в естественных условиях повседневной жизни. Виды наблюдений: срез (кратковременное наблюдение), лонгитюдное (длительное), выборочное и сплошное, включенное (наблюдатель становится членом исследуемой группы).
Компоненты процедуры наблюдения:1) Определение задачи, цели. 2) Выбор объекта, предмета, ситуации. 3) Выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающего сбор информации. 4)Выбор способов регистрации наблюдаемого явления.5) Обработка и интерпретация полученной информации.
Достоинства метода: 1. Ребенок не знает о том, что он – объект исследования, ведет себя естественно, проявления психики не искажаются. 2. Исследователь может увидеть личность ребенка в целом. 3. Наблюдение не ограничено возрастом: ведется за всеми видами деятельности и поведением ребенка любого возраста. Недостатки метода: 1. Наблюдаемые факты слиты с множеством попутных явлений. 2. Исследователь занимает выжидательную позицию, не имея возможности вмешиваться в деятельность людей, психическое явление может и не проявиться, если не случайность. 3. Возможно нарушение объективности. 4. Трудно быстро собрать достаточно большой материал. 5. Невозможно проверить первоначальные факты. 6. Трудность фиксации. 7. Трудность интерпретации из-за описательной формы фиксации.

Вопросы и задания

Что является предметом педагогической психологии? В чем смысл дискуссий о предмете данной науки?
Каковы задачи педагогической психологии?
Какие методы использует педагогическая психология, в чем их специфика?
Материал раздела «История становления педагогической психологии» структурируйте в виде текстовой таблицы. Дополните его самостоятельно фактическим материалом.

Литература

Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002.-208с.
Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: В 2 кн. М.: ВЛАДОС, 2000.- Кн.2: Психологический практикум для учителя: развитие, обучение, воспитание. –160с.
Божович Л.И. Педагогическая психология // Педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1999. Т2.
Большой психологический словарь. / Сост. И общ. Ред.Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. – 672, (6)с. – (Большая университетская библиотека).
Габай Т.В. Педагогическая психология: Учеб. Пособие. М., 1995.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1996.
Зимняя И.А. Педагогическая психология.: Учеб. пособие.- Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997.- 480с.
Картавцева М. И., Чередникова О. М. Не позволяй душе лениться Очерки и беседы.- Воронеж, Ц-Ч книжное изд-во, 1975.-167с.
Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.
Основы педагогического мастерства. /Под ред. И.А. Зязюна. – М., 1989.
1.2. Психологическая сущность воспитания личности

Новая социокультурная ситуация развития школьника.
Изменения в нашем обществе и в самом человеке современности характеризуют новую социокультурную ситуацию развития. Они требуют от педагога научить растущего человека адекватно видеть, понимать современный мир и бороться за свое будущее. Актуальными становятся такие личностные качества как самостоятельность, инициативность, готовность к разумному риску, стремление к профессионализму на основе качественного образования, умение реализовывать свои личные интересы, умение грамотно общаться с людьми и другие. Современные условия жизни создают для подрастающих людей новые возможности выбора, требуют углубления самоопределения личности, её общего взросления (Д.И. Фельдштейн, 2002г.).
Изменилась структура образования: увеличилось количество учебных заведений и характер предоставляемых ими образовательных услуг, число лиц, занятых преподавательской, управленческой, консультативной, обслуживающей, исследовательской деятельностью. Переосмыслены составляющие самой образовательной системы: цели, принципы, содержание, методы и формы обучения. Традиции, заложенные Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейном в педагогической психологии, изначально были ориентированы на личностные аспекты обучения, идеи гуманистически ориентированной психологии. Не «норма развития», а «развитие – норма», – в этом суть принципа амплификации (обогащение, усиление, углубление) развития и обучения (А.В. Запорожец, Н.А. Менчинская).
Привычные ценностные нормы и стереотипы не всегда могут служить жизненным ориентиром. Современный человек может отыскать свой жизненный путь лишь при условии наличия особых ценностно-смысловых установок по отношению к самой жизни, к своему опыту, к событиям своей жизни. Школа становится тем общественным институтом, который не просто предлагает ученику определенную сумму знаний, но и создает для него стимул к саморазвитию, поиску смысла своей жизни.
Появились прикладные отрасли психологии: психопедагогика (А.Г. Асмолов, Л.М. Фридман), практическая психология образования (А.Г. Асмолов), человекообразование (В.Е. Клочко), смысловая педагогика (А.Г. Асмолов, В.Е. Клочко), смысловое образование (А.Г. Асмолов, М.С. Нырова). Они пограничны между психологией и педагогикой. Их перспективно-практической направленностью стала педагогика, а сущностной основой – психология. Однако только психологического обоснования тех или иных подходов в обучении при выборе модели или технологии недостаточно, сама система обучения должна воплощать собой реальный познавательный механизм реально познающего ребенка. «Новый взгляд на человека, на законы формирования собственно человеческого в нем, на условия, факторы и движущие силы человекообразования не может не повлиять на изменение всей системы образования».
Вместе с тем осмысляемый характер современного человеческого бытия все настоятельнее запрашивает от человека как сознающего существа способность сознавать себя и свое положение в мире, свою деятельность и её результаты. Развитие рефлексии, адекватности, гибкости человеческого поведения обусловливается способностью человека жить перспективой, неким идеалом, определяемым условиями его существования в культурной среде. Любая культура полагает определенные человеческие идеалы и верования. Идеалы являются «отправными точками» развития человека и его культуры. Поэтому образование все чаще мыслится как мощный социально-культурный организм по становлению человека в его специфических качествах. Ведущими целями современного образования становятся общекультурные ориентиры, где чисто «знаниевый» подход уступает место смыслотворчеству.
«Цель фундаментальных психологических исследований, – отмечает Д.И. Фельдштейн, – состоит не только в познании человека, но и в его развитии через реальное овладение, освоение, присвоение им достижений материальной и духовной культуры». Современные социальные условия выводят педагогику на необходимость работы с Человеком, с его внутренним миром. Исходя из этого, смысл воспитания следует искать в духовно-нравственном наследии нашей национальной культуры.
В новой социокультурной ситуации развития общества представляется интересной идея видения человека ХХI века как «человека культуры» (В.С. Библер, И.Е. Берлянд, Ю.С. Курганов, М.С. Каган, Н.Н. Пахомов, В.М. Розин и др.), которому предстоит жить в новом культурном пространстве, обусловленном новыми социально-экономическими условиями. Жизнь индивида всегда рассматривалась философами, социологами, педагогами в рамках культурно-исторического подхода, так как формирующийся образ мира человека неизбежное следствие культуры общества, которая его окружала. Постигая в той или иной степени культурное наследие, созданное предыдущими поколениями, он осознанно или не вполне осознанно трансформирует его на свою жизнь, а затем на базе усвоенного создает собственное творение. Таким образом, человек многими нитями связанный с культурой, выходит из культуры и не просто является ее носителем как культурный человек, а творчески проявляет себя в ней. Он человек культуры.
Понятие «человек культуры» относительно новое. Оно отражает образ человека, функционирующего в системе «культура – духовность – личность», который, выстраивая отношения с обществом, окружающим его миром с позиций мировоззренческого осмысления социальных и культурных процессов, сам творит себя на основе культурной идентификации. Человек культуры обладает позитивным духовным потенциалом, готов к постоянному самосовершенствованию. Одной из значимых характеристик человека культуры является высокий уровень разносторонних знаний, которые определяют его отношение к людям, обществу, труду, природе, ко всем событиям, происходящим в жизни. Так как процесс познания один из ведущих в деятельности человека, он не только отражает действительность, но и объясняет её. Образованность, таким образом, лежит в основе человека культуры, а её истоки находятся в самом образовательном процессе. Следовательно, от того, как построена система школьного обучения, зависит каким быть человеку культуры и быть ли им.
Важно подчеркнуть, что «человек культуры» не одно и то же, что и «человек культурный». Если последнее понятие в большей мере сконцентрировано на определенной мере освоения личностью имеющихся норм и правил культурного поведения, то «человек культуры» в первую очередь мыслится как определенный социокультурный тип личности. Образ «человека культуры» как цель образования ориентирует образовательный процесс на достижение его сущностных (формирование мировоззрения, сознания личности, индивидуальных смыслов деятельности, ценностных позиций), а не сопутствующих смыслов (усвоение привычек, норм, освоение определенной системы знаний, умений, навыков, способов деятельности). Но следует отметить, что перечисленные «сопутствующие» смыслы образования не умаляются в своей значимости, более того, их игнорирование приведет и к невозможности достижения сущностных смыслов. С этих позиций вся проблема образования сводится к проблеме трансформации общих культурных смыслов в индивидуальные структуры сознания. Только при такой постановке проблемы современного образования можно говорить о его созидательном влиянии. Такое образование становится культурологическим, т.к. в своих основополагающих смыслах, на содержательном уровне, в методах и формах деятельности способствует успешному вхождению личности в культуру как мир всеобщих и индивидуальных смыслов и их отношений. Образование при этом выступает как необходимое условие воспроизводства культуры. Для этого требуется осуществить феномен её адекватного прочтения и трансляции. «Без владельца и наследника культура превращается в хаос, историческую пыль. Её наследником человек становится в процессе своего воспитания и образования».

Теоретические вопросы психологии воспитания: цели, средства, методы, принципы. Б.Г. Ананьев утверждал: «Воспитывать – это в значительной степени означает создавать систему отношений между людьми, которые порождают определённые отношения данной личности к другим людям, труду, обществу, самой себе. Влияя на эти отношения, мы тем самым создаём основания для образования черт характера». Воспитание предполагает «личностное взращивание», т.к. в ходе воспитания осуществляется приобщение к знаниям о жизни, помощь в приобретении собственного опыта деятельности, отношений и общения, соответствующих принятым в данном обществе нормам и ценностям. В процессе воспитания происходит передача, трансляция опыта предыдущих поколений как фундамента собственного опыта, создаваемого ребёнком в данных условиях. В широком смысле воспитание означает социальное становление личности, т.е. процесс достижения «ребёнком такого уровня развития, когда он становится способным самостоятельно жить в обществе, распоряжаться своей судьбой и самостоятельно выстраивать свое поведение, а также обладает способностью осознавать свои отношения с миром и производить относительно устойчивый ценностный выбор».
«Воспитание – процесс становления, обогащения и совершенствования субъективно – личностного и духовного мира человека. Воспитание не должно сводиться лишь к развитию способности человека ради самих способностей, к его обучению, образованию. Настоящее воспитание есть построение более высокого яруса в субъективном мире человека – его ценностного горизонта, его руководящей внутренней совести, которая призвана изнутри управлять развитием личности, поведению человека нести ответственность за обретение и применение человеком своих способностей».
Воспитание нацелено на формирование человека как личности, его отношения к миру, обществу, людям. Воспитание – это процесс развития мотивационной сферы психики ребенка, процесс открытия его сознанию смыслов и мотивов человеческой деятельности, результатом чего является возникновение у него стремления к овладению ими (Бадмаев Б.Ц.). Воспитание начинается с определения целей. Цели изменчивы, зависимы от социальных отношений. Пример с пионерской организацией. Определяющими в целеполагании воспитательной деятельности являются общечеловеческие ценности. Какие? Есть и специфические цели, соответствующие текущему историческому моменту. В наши дни актуальны инициативность, предприимчивость, честолюбие, стремление к достижению жизненных успехов, в т.ч., и экономических.
Принципы воспитания (по Щурковой Н.Е.):
Ценностных ориентаций. Постоянство профессионального внимания педагога к формирующемуся отношению воспитанника к социально-культурным ценностям (человеку, природе, обществу, труду, познанию и ценностным основам жизни – добру, истине, красоте).
Принцип субъектности. Педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия для других людей и для своей судьбы, производить осмысленный выбор жизненных решений.
Принятие ребенка как данности. Признание за ребенком права на существование его таким, каков он есть, уважение к истории его жизни, которая сформировала его на данный момент именно таким, каков он есть; признание ценности его личности, уважение к ней, независимо от успехов, развития, положения, способностей.
Выделяют следующие методы воспитания (Щукина Г.И.):
Методы формирования сознания. К ним относят: рассказ, объяснение, разъяснение, лекцию, этическую беседу, увещевание, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример.
Методы организации деятельности и формирования опыта поведения. Сюда входят: упражнение, приучение, поручение, пед. требование, общественное мнение, воспитывающая ситуация.
Методы стимулирования: соревнование, поощрение, наказание.
Не рекомендутся уповать в воспитании на наказание. Но если педагог его применяет, то следует помнить, что при выборе наказания следует соотносить его с индивидуальными особенностями ученика, которому оно предназначается. Существует несколько правил тому, как педагогически целесообразно наказывать ребенка (по Грехневу В.). Перечислим их:
Взыскание должно затрагивать индивидуальную эмоционально-чувствительную сферу комфортности конкретного ученика; данная сфера зависит от способов общения с окружающими, личного самомнения учащегося
Не подчеркивайте недостатки характера вашего ученика, не иронизируйте.
Проявляйте терпимость.
Противопоставьте проступок его увлечениям, это покажет несвойственность проступков подобного рода для него.
Покажите свое искреннее удивление проступком
В наказании необходима синхронность. Не делайте вид, что не заметили дурной поступок.
Индивидуализация способа наказания (гласно, публично, индивидуально) в зависимости от его характера.
Вместо нотаций попросите ребенка объяснить свое поведение, не торопитесь с выводами, пусть самостоятельно попытается оценить свое поведение
Впоследствии необходимо ненавязчиво контролировать поведение учащегося, а через некоторое время – вновь вернуться к проступку, проанализировать характер изменений.

Важно учитывать психологические аспекты поощрения школьника. Структурируем их в таблице.

Эффективное и неэффективное поощрение
(по П. Массену, Дж. Конджеру, адаптировано А. Реаном).

№ п/п
Эффективное поощрение
Неэффективное поощрение

1
Осуществляется постоянно.
Осуществляется от случая к случаю.

2
Сопровождается объяснением, что именно достойно поощрения.
Делается в общих чертах.

3
Учитель проявляет заинтересованность в успехах учащихся.
Формальное внимание к успехам учащегося.

4
Поощряется достижение определенных результатов.
Отмечается участие в работе вообще.

5
Сообщается другим уч-ся о значимости достигнутых результатов.
Даются сведения о достижениях, не подчеркивая его значимости.

6
Учитель ориентирует учащегося на умение организовать работу с целью достижения хороших результатов.
Учитель ориентирует учащихся на сравнение своих результатов с результатами других, на соревновательность.

7
Делается сравнение прошлых и настоящих достижений учащихся.
Достижения учащегося оцениваются в сравнении с успехами других.

8
Поощрение соразмерно затраченным уч-ся усилиям.
Поощрение независимо от усилий, затраченных учащихся.

9
Учитель связывает достигнутое с затраченными усилиями, полагая, что такой успех, м.б. достигнут и впредь.
Учитель связывает достигнутый результат только с наличием способностей или благоприятных обстоятельств.

10
Учитель воздействует на мотивационную сферу личности учащегося, опираясь на внутренние стимулы: учащихся с удовольствием выполняет задание либо потому, что оно ему интересно, либо потому, что хочет развить соответствующее умение и получить удовлетворение от самого процесса обучения.
Учитель опирается на внешние стимулы: учащийся старается лучше выполнить задание, чтобы заслужить похвалу учителя или победить в соревновании, получить награду и т.п.

11
Учитель обращает внимание уч-ся на то, что повышение успеваемости зависит от реализации его потенциальных возможностей.
Учитель обращает внимание уч-ся на то, что его прогресс в учебе зависит от усилий учителя.

12
Учитель способствует проявлению заинтересованности в новой работе, когда прежнее задание выполнено.
Учитель вторгается в процесс работы, отвлекает от необходимости постоянной работы уч-ся по самосовершенствованию.


От методов следует отличать средства воспитания. Это способы, направленные на изменение личности воспитуемого. Они различны. По характеру воздействия они делятся на прямые и косвенные. По направленности воздействия средства бывают эмоциональные (призваны вызывать и поддерживать аффективные состояния), когнитивные (нацелены на систему знаний человека), поведенческие (направлены на поступки человека, вынуждая его действовать определенным образом).
Социально-психологические аспекты воспитания личности школьника. Личность – активный субъект деятельности, общения, сознания и самосознания. В динамике деятельности перестраиваются мотивы и цели становления личности, возникают новые потребности, обогащаются чувства. В ней формируются и реализуются эмоционально-оценочные отношения ко всему окружающему, к своему положению в школьном коллективе, обществе, другим людям, задачам, выдвигаемым жизнью. В данном процессе развиваются психические свойства, новые качества личности, в свою очередь, выступающие условиями дальнейшего усложнения новых видов деятельности.
Попытаемся выявить воспитывающее значение коллектива в формировании личности школьника. Коллективом принято считать группу людей, которые знакомы между собой, имеют друг с другом психологическую общность, объединяются дружескими привязанностями.
Педагоги П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, отмечая огромное влияние коллектива на формирование личности ребенка, предупреждали о значительном разнообразии этого влияния, причем не всегда положительном. В.М. Бехтерев приходит к выводу, что это влияние может быть: а) стимулирующим, когда мышечная и психическая энергия человека в присутствии коллектива повышается, когда он становится сильнее, сообразительнее, лучше запоминает в присутствии товарищей; б) активизирующим, когда пассивный ребенок в какой-то деятельности, по отношению к каким-то вопросам, “видя и слыша” своих товарищей за определенным делом, заражается их деятельностью, примыкает к ним сам - собой; в) подавляющим, когда коллектив тормозит деятельность ребенка, проявление его личности “иногда до полного ее подавления и отказа от самой себя”.
Марьенко И.С. замечает, что воспитательные возможности коллектива не ограничены кругом таких качеств, как коллективизм, общественная активность и дисциплинированность. У многих детей в коллективе мышечная и психическая энергия повышается, они быстрее соображают, лучше запоминают, могут переносить большие физические нагрузки. В процессе совместной деятельности, совместных переживаний возникает эффект эмоционального заражения. В результате этого ребенок глубже чувствует, ярче переживает происходящие на его глазах события, испытывает чувство радости, удовлетворения от самого коллективного общения. Оно обеспечивает взаимное духовное развитие детей, располагающих различной информацией, различными знаниями, полученными из разных источников. Коллектив является фактором нравственного развития ребенка, накопления им нравственного опыта, осознания этого опыта, превращая его в привычную форму поведения. Наиболее прочные связи между людьми возникают в процессе их совместной деятельности. Многообразие видов деятельности, в которую включен ребенок важно для его развития. В духовной жизни коллектива исключительную роль играют инициатива и духовное богатство каждой отдельной личности. В духовной сфере один человек не выступает соперником другого, при обсуждении вопросов искусства и литературы не нарушается ничей авторитет, обилие точек зрения по одному вопросу не вносит никакой дезорганизации, а напротив, способствует увлекательности и глубине дискуссии. Любая конкуренция в сфере знаний и искусства полезна для всех. От такой конкуренции коллектив выигрывает. Способствуя развитию личности, коллектив обогащается благодаря повышению уровня культуры составляющих его личностей и вновь способствует их дальнейшему росту. При этом – каждый новый уровень – как новый горизонт – расширяет сферу деятельности личности и выводит ее за пределы деятельности коллектива. Именно коллектив дает возможность проявить свои способности, получить обратную информацию о тех изменениях, которые человек продуцирует в себе. Воспитывающее влияние на личность оказывает развитый детский коллектив. Ему присущи такие критерии, как: общность целей и адекватность мотивов предметно-практической деятельности, направленной на пользу общества, забота об общем результате, определенная организация и характер общения, широкая система коллективных связей.
Продуктивная деятельность становится средством формирования развитого коллектива при следующих условиях: а) учет психофизиологических возрастных особенностей организации их деятельности по выполнению общей задачи; б) цели организационной деятельности носят общественно и личностно значимый смысл; в) обеспечивается равноправная, инициативно-творческая позиция каждой личности на протяжении всех этапов деятельности; г) совместная деятельность носит непрерывный характер, отличается усложнением задач, видов в соответствии с уровнем развития как коллектива, так и отдельных его членов; д) нарастающее расширение поля нравственной деятельности: от “контактного” коллектива до общешкольного, затем и для всего общества; е) организуемая деятельность, направлена на благо другим людям, обществу в целом.
В воспитании личности ребенка основную, долговременную и важнейшую роль играет семья. Доверие и страх, уверенность и робость, спокойствие и тревога, сердечность и теплота в общении – все эти качества личность приобретает в семье. У тревожных матерей вырастают тревожные дети. Честолюбивые родители часто так подавляют своих детей, что формируют у них «комплекс неполноценности». Несдержанный отец формирует подобный тип поведения у своих детей. Родители – архитекторы семьи, личности ребенка. Мотивы поведения формируются из взаимодействия всех членов семьи. Детям нужны хорошие отношения между мужчиной и женщиной. Какой должна быть Модель здоровых семейных отношений? Психологи (В.Л. Психа) отмечают важность следующих аспектов:
Относительно ясное осознание стремлений и ценностей супругов.
Разумная степень совместимости в основных сферах совместного опыта (секс, экономика, быт, воспитание детей и др.).
Терпимость супругов к различиям друг друга.
Имеется стремление достигать целей, необходимых как браку, так и каждому из партнеров в отдельности.
Уважается право на одиночество и тайну; нет посягательств на внутренний мир супруга.
Супруги разделяют общие удовольствия, ответственность и власть.
Теплая эмоциональная атмосфера
Конфликты разрешаются эмоциональным путем и удерживаются под контролем
В каждой семье складывается свой стиль семейного воспитания. Стиль воспитания определяется: отношением родителей к ребенку, характером контроля за его действиями, способом предъявления требований, формами поощрения и наказания. Наиболее приемлемым для личностного развития ребенка считается демократический стиль воспитания в семье.
Существуют и психологические причины отклонений в семейном воспитании. Назовем их: 1) Отклонения в характере самих родителей. 2) Личностные проблемы родителей, решаемые за счет ребенка (проекция на ребенка собственных нежелательных качеств, борьба за главенство в семье). При разводе могут наблюдаться расширение сферы родительских чувств, предпочтение в подростке детских качеств, воспитательная неуверенность родителей. 3) Фобия утраты ребенка. 4) Неразвитость родительских чувств. 5) Вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания. 6) Сдвиг в установках родителя по отношению к подростку в зависимости от пола (предпочтение мужских или женских качеств).
Важно обратить внимание на типы неправильного воспитания. К ним относятся гиперпротекция и гипопротекция. Гиперпротекция может быть: а) потворствующей, когда ребенку уделяют крайне много внимания, он – центр существования родителей. Наблюдается высокая степень удовлетворения потребностей ребенка (любых) и недостаточное количество его обязанностей. Требования к нему минимальны. Осуществляется воспитание с опорой на поощрения, запреты и санкции отсутствуют. Такой тип формирует истерические черты характера у подростка; б) доминирующей, при которой ребенок тоже находится в центре внимания родителей, но они, отдавая ему много внимания и сил, ограничивают его самостоятельность массой запретов. Удовлетворение потребностей, требование выполнения обязанностей – разные. У гиперактивных, истроидных подростков этот тип усиливает реакции эмансипации, может приводить к аффектам. У астеничных – формирует тревожную мнительность.
Гипопротекция отмечается в случае, когда ребенок предоставлен самому себе, его не контролируют, не интересуются его делами. Удовлетворение потребностей – недостаточное, особенно в эмоциональных контактах, общении, любви. Требования и запреты – минимальны.

Вопросы и задания
Какие задачи встают перед педагогами с учетом современной социальной ситуации развития ребенка?
Что такое воспитание в психологическом смысле?
Сформулируйте на основе изложенного материала собственные теоретические аспекты воспитания. Можно свести их в авторскую воспитательную систему.
Какова роль деятельности в формировании личности ребенка?
Как коллектив влияет на формирование личности человека? Вспомните периодизацию А.В. Петровского.
В чем значение семьи в становлении личности ребенка? Почему считается, что семья играет в развитии человека долговременную роль?

Литература:

Бодина ЕА. Воспитание и развитие личности. Круглый стол на ф-те педагогики и психологии МГОПУ// Восп. школьников. 1995.-№5.- С.6-9.
Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение , 1968.-464 с.
Бондаревская Е.В. Формирование нравственного сознания старших школьников. Ростов н/Д.: Изд-во РГПИ,1976. -192с.
Евтеева Г.А. О воспитании целостного мировоззрения // В кн. Духовное становление человека. Сост. Соколов Э.В.- Л.: Знание, 1972.- 175 с. С.19-30.
Краткий психологический словарь. // Под ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г. М.: Политиздат,1985.-431с.
Кузнецова Л. Воспитание и развитие личности. // Воспитание школьников. – 1995.- №5.- С.6-9.
Макаренко А.С. Сочинения: В 7 т. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. Т.1. – 783с.
Петровский А.В. , Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью. // Вопросы философии. – 1982. - №3. – С.22-29.
Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. Петербургская концепция, Сп-б.,1994 –54с.
Семёнов Г. Социализация, воспитание, развитие. // Воспитание школьников. 1999. - №6. - С. 2-7.
Тодоров Л.В. Понятие культуры и построение теории содержания образования // Педагогика. 1999. №8. С.3-11.
Толковый словарь русского языка. // Под ред. Д.Н. Ушакова. М.: Госуд. изд-во иностранных и национальных словарей. Т.4, 1940. -1439 с.
Трофимова Н.Б. Педагогическое регулирование социальных ожиданий старших школьников в процессе нравственного воспитания. Дис. канд. пед. наук. Воронеж, 1997. -168 с.
Трофимова Н.М. Нравственное формирование личности младшего школьника в учебно–воспитательном процессе. Дис. докт. пед. наук. М.,1992. 279 с.
Трофимова Н.М. Формирование нравственных ориентиров в младшем школьном возрасте. В кн.: Ориентиры личности в условиях изменяющейся социокультурной среды / Под ред. Н.В. Соловьёвой. Воронеж, 1996. 90с.
Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. В 6-ти т. М.: Педагогика, Т.6.-1990. 527с.
Щукина Г.И. Педагогика. М., 1980г.
Щуркова Н.Е. Воспитание как вхождение ребенка в культуру // Воспитание школьников. 1998. №5. С. 2-8.
1.3. Нравственное становление личности школьника

Понятие нравственности. Становление нравственности в онтогенезе. Знаменитый составитель «Толкового словаря живого великорусского языка» В.И. Даль определял нравственное как духовное, душевное, противоположное телесному, плотскому. Значимую часть слова «нравственность» - «нрав», называл «одним из двух основных свойств духа человека». «Ум и нрав слитно образуют дух, душу в ее высшем значении», утверждал он. В перечислении нравственных качеств составитель словаря делал акцент на таких понятиях, как «добро, доблесть, самоотверженье, согласный с совестью, с законом правды, с долгом честного и чистого сердцем гражданина».
Исследователи проблем нравственности утверждают, что в русском языке существует более двух тысяч слов, характеризующих нравственные качества личности (Богданова О.С., Черенкова С.В. и др.).
Проблема формирования нравственного сознания в онтогенезе представляет собой один из примеров «пограничной» проблемы, и ее решение требует совместных усилий этиков, психологов, философов, педагогов и пр. Существуют две точки зрения на соотношение понятий «нравственность» и «мораль». Представители одной группы отождествляют два этих понятия. Другие, разводя эти понятия, утверждают, что моралью называют совокупность установившихся в данном обществе норм поведения. Нормы эти с течением времени меняются, зависят от общественных отношений на данный момент. Регулируются они законами. Нравственность вырабатывается самим субъектом. Регулятором нравственности становится совесть человека. «Нравственность веры нашей выше нравственности гражданской: первая требует только строгого исполнения законов, вторая же ставит судьею совесть и Бога» (В.И. Даль). Мораль строга, а нравственность человечна. Моральный – осудит, а нравственный искренне посочувствует, сожалея о случившемся. Золотое правило нравственности гласит: «Во всем как хотите, чтобы с вами поступали люди, так поступайте и вы с ними» (Евангелие от Матфея, гл.7, с.12).
Как осуществляется нравственное становление субъекта в онтогенезе? Обобщим материалы исследований Божович Л.И., Ибрагимовой Р.Н., Николаичева Б.О., Эльконина Д.Б. по этому вопросу.
В младенческий период (до года) поведение ребенка целиком обусловлено его биологическими потребностями и воздействующей в данный момент внешней ситуацией. Изменение этих факторов означает и изменение поведения.
В начале второго года жизни происходит появление первых образов и представлений, которые не исчезают с исчезновением воздействующего предмета, ситуации, а закрепляются в психике субъекта и начинают определенным образом побуждать его поведение. Этот факт, означающий момент первого отрыва от влияния непосредственно воздействующей ситуации, имеет принципиально значимое положение. Если поведением младенца легко было управлять, лишь изменяя ситуацию, то теперь этого недостаточно. Однако на протяжении всего раннего детства (от года до 3-х лет) возникновение этих образов и представлений имеет непроизвольный характер. Ребенок еще не способен сам намеренно вызывать их у себя и с их помощью регулировать свое поведение. Причины его поведения не зависят от него самого. Даже «в переходный период от раннего детства к дошкольному возрасту личные желания носят еще форму аффекта. Не ребенок владеет своими желаниями, а они владеют им. Он находится во власти своих желаний так же, как раньше находился во власти аффективно притягательного предмета». Ребенок еще так сильно зависит от взрослых, что любая отрицательная оценка с их стороны нарушает то равновесие в его отношениях со взрослыми, которое ему в этом возрасте так необходимо. Подчиняясь требованиям взрослых, дети такого возраста еще не понимают нравственного смысла требований. «Совершая положительные поступки, эти дети не осознают их необходимости..., не расценивают их как «должные» поступки».
Появление произвольного поведения связано с новым типом взаимоотношений между ребенком и взрослым, который возникает в дошкольном возрасте. Та тесная связь между ребенком и взрослым, которая характеризовала раннее детство, к 3-4 годам значительно ослабевает и видоизменяется. «Ребенок все более и более отделяет свои действия от действий окружающих людей. Он стремится теперь сам участвовать в жизни и деятельности взрослых. И на рубеже дошкольного детства это приводит к тому, что взрослые начинают выступать перед ребенком образцом поведения». Иными словами, поведение ребенка теперь опосредуется поведением взрослых как образцом. Он становится способным действовать не только под непосредственным контролем взрослого, указания которого вместе с его импульсивными желаниями составляют непроизвольные побуждения к действию, но и без его прямого участия, где взрослый выступает лишь в качестве ориентирующего».
Возникновение произвольного поведения знаменует собой огромный скачок в психическом развитии и имеет решающее значение для формирования его нравственного сознания. Однако, само по себе, появление произвольного поведения еще не означает возникновения нравственного поведения. Это лишь его предпосылка (хотя и чрезвычайной важности). Способность действовать по сознательно принятому намерению может реализовать себя и нехарактерным для морали способом. И действительно, вначале произвольность поведения у детей выражается в том, что они становятся способны самостоятельно совершать непосредственно непривлекательные действия лишь ради достижения более привлекательной цели, отвечающей их импульсивным потребностям. То есть здесь еще не совсем разорвана связь с непроизвольным поведением. Следование моральным требованиям взрослых также еще полностью обусловлено потребностью в одобрении взрослых. Новое здесь лишь в том, что эта потребность становится осознанным мотивом, а поведение, удовлетворяющее ее, – произвольным, самостоятельным, способным осуществляться вопреки другим, менее значимым непосредственным побуждениям. Таким образом, как пишет Л.И. Божович: «...первоначально выполнение требуемых норм поведения воспринимается детьми как некоторое обязательное условие для получения одобрения со стороны взрослых и, следовательно, для сохранения с ними тех взаимоотношений, в которых ребенок-дошкольник испытывает огромную непосредственную потребность... Однако в процессе развития ребенка выполнение норм поведения, благодаря постоянной связи этого выполнения с положительными эмоциональным переживаниями, начинает восприниматься ребенком как нечто само по себе положительное. Стремление следовать требованиям взрослых, а также усвоенным правилам и нормам начинает выступать для ребенка-дошкольника в форме некоторой обобщенной категории, которую можно было бы обозначить словом «надо». Это и есть та первая моральная мотивационная инстанция, которой начинает руководствоваться ребенок и которая выступает для него не только в соответствующем знании..., но и в непосредственном переживании необходимости поступать именно так, а не иначе». Следование требованиям взрослых, таким образом, может теперь осуществляться ребенком не только ради награды или одобрения, но и потому, что «так надо», потому, что невыполнение этих требований, как он имел возможность почувствовать на собственном опыте, ведет к различным диссонансам с окружающей действительностью. Это не означает, что в подобном случае одобрение взрослых теряет свою значимость для ребенка: достаточно сказать, что среди упомянутых диссонансов с окружающим миром преобладающее место занимает диссонанс во взаимоотношениях со взрослыми. Однако теперь это одобрение здесь выступает «не в качестве самоцели (не оно само по себе движет поступками), а в качестве критерия правильности поведения, его соответствия правилам, которые начинают выступать для ребенка как нечто самодовлеющее. Появление мотива «так надо» говорит о том, что в сознании ребенка в определенной степени проявляется объективно необходимый, общезначимый характер моральных требований, который и служит условием того, что «те требования, которые взрослый предъявляет к людям и к самому ребенку, а также те оценки, которые он при этом дает, постепенно усваиваются ребенком и становятся его собственными». Объективно необходимый характер моральных требований осознается ребенком в той мере, в какой взрослый, предъявляющий ему эти требования, выступает для него не просто как авторитет, которому следует беспрекословно подчиняться, но как носитель истины. Подобно тому, как можно следовать правовым или обычным нормам и при этом руководствоваться моральными мотивами, точно так же и ребенок может следовать требованиям взрослых (иных требований ему просто негде взять) и при этом руководствоваться логикой морали, т. е. быть уверенным, что «так надо» поступать.
Возникновение специфически моральной мотивации относят к старшему дошкольному возрасту. Самостоятельное следование моральным требованиям наблюдается и в младшем дошкольном возрасте (34 года), но там оно побуждается лишь непосредственными желаниями, эмоциями. Поэтому дети этого возраста выполняют моральные требования лишь по отношению к тем людям, к которым они испытывают непосредственное эмоциональное влечение. И только в старшем дошкольном возрасте выполнение моральных требований начинает распространяться «на более широкий круг людей, с которыми ребенок не находится в непосредственном общении и отношение к которым не основано на его личной привязанности к ним». «Если младшие дошкольники были уже способны совершать малоинтересные действия для достижения очень привлекательной для них цели, ... то старшие дошкольники становятся способными вообще отказаться от заманчивой цели и заняться непривлекательной для них деятельностью, руководствуясь лишь моральными побуждениями». Появление собственно моральной мотивации в старшем дошкольном возрасте подтверждается и тем, что если у младших дошкольников чувство стыда за свои поступки появлялось лишь тогда, когда их непосредственно пристыдят, и было непроизвольной отрицательной эмоциональной реакцией на осуждение со стороны взрослых, то теперь наблюдаются самостоятельные проявления чувства стыда.
С возникновением у ребенка специфически нравственного поведения оценки, применяемые к нему, также становятся специфически нравственными. До этого они имели смысл лишь постольку, поскольку вместе с нравственными предписаниями служили средством, при помощи которого у ребенка формировалась сама способность к специфически нравственной деятельности. Однако до того как эта способность сформировалась, поведение ребенка целиком является внеморальным и оценки, применяемые к нему, имеют условный характер. С возникновением моральной мотивации поведение расчленяется на три вида: моральное (положительное и отрицательное); объективно морально значимое, но не регулируемое индивидуальным моральным сознанием поведение; и внеморальное; а оценка приобретает специфически нравственный характер. Впрочем, в отношении детей дошкольного и даже более старшего (до подросткового включительно) возраста моральная оценка имеет специфически нравственный характер лишь в определенных границах, которые мы сейчас и попытаемся обозначить.
Начиная со старшего дошкольного возраста, дети осуществляют самостоятельный выбор поступка, руководствуясь теми правилами, которые они получают от взрослых, а также собственными наблюдениями за поведением взрослых. И хотя следование требованиям взрослых и подражание им не является обязательно признаком отсутствия в действиях моральной логики, остается фактом, что дошкольник еще не способен осуществить самостоятельный сознательный выбор тех правил, на основе которых он совершает поступок. Да перед ним такая проблема и не встает, поскольку сами жизненные отношения, в которые он вступает, еще относительно просты, а воздействие, оказываемое на него, обычно еще не имеет противоречивого характера. А если бы даже такая проблема и встала, то ему было бы очень трудно осуществить правильный выбор: его опыт еще очень мал, чтобы дать основания для такого выбора. Поэтому выбор поступка на основе полученных от взрослых правил и образцов поведения является верхом самостоятельности дошкольника, высшей степенью проявления своего «я» во взаимоотношениях с окружающими. Поэтому и моральная оценка может быть применена к дошкольнику лишь в этих пределах, в пределах выбора поступка, но не выбора моральных ориентации. Дошкольник не может быть ответствен за содержание тех моральных требований, которыми он руководствуется. Здесь ответственность целиком падает на среду и воспитание. В связи с этим может возникнуть вопрос: если ребенок не отвечает за свои моральные ориентации, то как он может отвечать за поступки, которые совершаются на основе этих моральных ориентации? Противоречие? Да, противоречие, «это противоречие реальное, коренящееся в незрелости моральных отношений в этот период, в ограниченности нравственных возможностей индивида. Конечно, в силу того, что индивид еще не может отвечать за свои моральные ориентации, и ответственность за поступки является неполной, до известной степени условной». Кроме того, следует иметь в виду, что такое разделение на ответственность за выбор поступка и ответственность за выбор моральных ориентации можно провести только в теоретическом плане. На практике же, поскольку выбор моральных ориентации можно определить лишь по поступкам, человек всегда отвечает только за выбор поступков. Однако ответственность за поступки будет различной в зависимости от того, в какой степени они обусловлены собственной свободной волей индивида, являются ли они реализацией заданных извне ценностных ориентации или собственных моральных убеждений. Установить эту степень нам и помогает теоретическое различение ответственности за выбор поступка на основе заданных извне моральных требований и ответственности за выбор собственной моральной ориентации. Практически оно означает, что ребенок ответствен за то, как он выполняет то, чему его учат, а не за то, чему его учат. Однако и в пределах выбора поступка сфера и степень нравственной ответственности также еще очень ограничены. Тот факт, что в дошкольном возрасте появляется способность руководствоваться моральными мотивами, еще не означает, что теперь ребенок все свое поведение подчиняет этим мотивам. Такой степени развития достигает не каждый взрослый. Что же касается дошкольника, то в его поведении очень велик процент действий, не регулируемых его моральным сознанием. Моральный фактор здесь еще очень слаб вследствие небольшого объема моральных знаний, а также недостаточного умения соотносить уже известные ему нормы с конкретной ситуацией. Как плохие, так и хорошие (объективно) поступки часто совершаются ребенком неосознанно, без понимания их морального значения и смысла. По мере расширения нравственного кругозора, наполнения моральных понятий новым содержанием, формирования новых, более сложных моральных понятий расширяется и сфера нравственной ответственности субъекта. То, что было простительно дошкольнику и младшему школьнику, вызывает осуждение в отношении подростка, а то, за что еще трудно было судить подростка, в полной мере спрашивается со старшего школьника. Таким образом, степень нравственной ответственности складывается из конкретного соотношения возможностей индивида и реализации им этих возможностей. Критерием же нравственной ответственности является то, насколько полно субъект сумел реализовать свои возможности.
Рассмотрим кратко те этапы, которые проходит индивид на пути дальнейшего своего нравственного развития, этапы, каждый из которых знаменуется новым увеличением нравственных возможностей индивида, созданием предпосылок к переходу на новый уровень нравственного развития – уровень сознательно выбранных моральных ориентации. С поступлением в школу в жизни ребенка происходят серьезные изменения, связанные, прежде всего с осознанием его нового социально-значимого положения, с новым отношением к нему взрослых. Эти факторы дают толчок дальнейшему развитию его самостоятельности. Важным новообразованием этого периода является тот факт, что если раньше единственным показателем моральной правильности поступка было мнение и поведение взрослых, то в 3-4-м классе к нему добавляется мнение школьного коллектива, в котором стихийно складываются свои нормы поведения. Получает свое дальнейшее развитие произвольность поведения, вследствие чего оно становится более устойчивым, а это, в свою очередь, ведет к тому, что здесь уже можно говорить о зарождении моральных качеств, т. е. устойчивых, черт характера, воплощающих в себе те или иные моральные нормы. В силу еще слабой выраженности этих качеств, а также недостаточной степени развития самосознания, младшие школьники еще не могут осознать свои качества и соотнести их со своими поступками. Хотя в отношении других людей они эту операцию уже могут проделать, т. е. определенные предпосылки для осознания своей личности (своих качеств) как причины своих поступков у них уже имеются. Умение видеть причину своих поступков в самом себе (условие формирования самооценки и возникновения самовоспитания) вырабатывается лишь в подростковом возрасте. Это связано, прежде всего, с тем, что сами моральные качества в этом возрасте приобретают более отчетливый вид. Ребенок обращает внимание на них и пытается их понять. Вот почему лишь с этого возраста возникает интерес к своему внутреннему миру, потребность в самоанализе. С этим связан и тот факт, что подростки чрезвычайно обостренно воспринимают оценки их личности со стороны окружающих, как взрослых, так и сверстников. Оценки последних приобретают для них не меньшее, а даже большее значение. Причины этой переориентации, знаменующей новый этап в нравственном развитии школьника, заключаются в том, что если в младших классах школьный коллектив представляет собой в известной мере формальную группу без сложившихся внутренних связей и зависимостей (такие связи лишь начинают складываться, как уже было сказано, лишь в 3 - 4-м классе), то 5-й класс это уже сформировавшийся коллектив со своими, стихийно выработавшимися взаимосвязями и нормами поведения. Поскольку каждый школьник теперь занимает определенное место в коллективе (которым он может быть доволен или нет), поскольку каждый школьник теперь зависит от всего коллектива, оценки сверстников и их поведение приобретают для него огромное значение. Это, в свою очередь, приводит к тому, что оценки и мнения взрослых уже не занимают того места, которое они имели раньше. Развитие самостоятельности подростка в немалой мере стимулируется и тем чрезвычайно важным, на наш взгляд, обстоятельством, что с 5-го класса обучение и воспитание школьников осуществляется не одним, а несколькими учителями. А это, как правило, означает, что школьник «уже не испытывает полного единства требований. Он начинает сталкиваться с различной оценкой, которую взрослые дают явлениям окружающей жизни, а также их собственному поведению... и, что самое главное, им самим, ... их личности». Это создает объективную возможность выбора моральных ориентаций, возможность, которой не было у дошкольника и даже младшего школьника, и побуждает подростка вырабатывать свои собственные оценки и самооценки. Эта объективная необходимость формирования собственных взглядов и субъективное осознание своих возросших умственных и физических возможностей вызывает у подростка ярко выраженное стремление к самостоятельности, что отмечается как наиболее характерное новообразование этого периода. Поэтому всякие посягательства со стороны взрослых на самостоятельность подростка очень остро им переживаются. Однако (и тут мы переходим к характеристике основного противоречия этого возраста) та самостоятельность, к которой стремится подросток, вступает в несоответствие с теми возможностями, которые у него имеются. Ограниченность этих возможностей выражается в том, что недостаток опыта, объективное социальное положение, уровень развития абстрактного мышления не позволяют ему выработать моральное мировоззрение, собственные моральные убеждения и самому организовать возникающий в этом возрасте процесс самовоспитания. Уровень обобщения поступков в понятие морального качества, хотя и становится несравненно выше, чем раньше, вследствие развития абстрактного мышления (которое получает сильный толчок, начиная с 5-го класса, когда дети вплотную приступают к изучению основ наук), все же остается еще недостаточным. Подростки обычно жестко связывают наличие у них того или иного качества с совершением каких-то конкретных поступков. По этой же причине они чаще всего оценивают человека лишь по предметному результату его действий, игнорируя или недооценивая мотивы поступка. Это свидетельство недостаточной осознанности моральных качеств, непонимания основного, существенного признака того или иного качества. Следовательно, определение моральных качеств в сознании подростка имеет случайный, ситуативный характер. Поэтому и воспитание у себя моральных качеств (самовоспитание) имеет неосознанный и ситуативный характер, вследствие чего оно нуждается в тактичном, незаметном для их глаз руководстве со стороны взрослых. Таким образом, «уровень развития моральной сферы подростков, где еще нет стойких нравственных убеждений, где обобщенные идеалы и устойчивая самооценка начинают складываться лишь к концу возрастного периода, не может полностью обеспечить сознательного управления своим поведением». Подобные «ножницы» между стремлением к самостоятельности и возможностями удовлетворения этого стремления, отсутствие собственных сознательно выработанных моральных ориентации приводят к тому, что желание быть независимым у подростка часто оборачивается зависимостью от всяких внешних случайных влияний и в основном зависимостью от мнения сверстников. Это объясняется еще и тем, что само стремление независимости в сознании подростка сопряжено, прежде всего, с независимостью от взрослых. Вот почему в этом возрасте часто негативизм в отношениях со взрослыми, в некоторых случаях даже «бунт» против них, сочетается с жестким конформизмом в среде сверстников. Подросток уже способен понять несоответствие принципов взаимоотношений, которыми руководствуются взрослые между собой, тем правилам, на основе которых взрослые строят свои отношения с подростками. Если раньше одной из важнейших норм «детской морали» было: «надо всегда слушаться старших», то теперь происходит осознание того, что эта норма в условиях «взрослой морали» равенства не имеет специфически нравственного характера. Младший школьник этого противоречия не замечал, вернее, оно не представлялось ему как противоречие. Возможности подростка по сравнению с младшим школьником возросли ровно настолько, чтобы осознать это противоречие, но не настолько, чтобы разрешить его. Итак, особенность подросткового возраста, который совершенно справедливо называют переходным возрастом, заключается в том, что подросток – уже не ребенок, но еще не взрослый. Не ребенок по своим устремлениям, не взрослый по своим объективным возможностям. Это основное противоречие подросткового возраста одновременно является и основным условием, предпосылкой для перехода на новый, более высокий уровень нравственного развития личности, который совершается в юношеском возрасте.
Юность – пора, когда человек стоит на пороге самостоятельной жизни. Такое объективное положение накладывает отпечаток на всю его психику, кардинально меняет его отношение к жизни, к своим поступкам. Человек начинает осознавать свою ответственность перед обществом, более трезво оценивать себя и окружающих. Необходимость самостоятельного выбора жизненного пути в сознании юноши означает не только необходимость выбора профессии, но и необходимость самостоятельного выбора моральных ориентации. Причем часто эти два выбора в сознании личности сливаются, поскольку выбор профессии – это одновременно и выбор того места, где личность может принести наибольшую пользу обществу. Рамки жизневосприятия юноши раздвигаются за пределы той микросреды, к которой он был раньше довольно жестко привязан и чьи ценностные ориентации были чаще всего и его ценностными ориентациями. Он все чаще и чаще сталкивается с противоречиями окружающей действительности, с неоднозначными, а часто и противоречивыми оценками. Все эти факторы, вместе с возросшими психическими возможностями «индивида и, прежде всего, со сформировавшимся в течение подросткового возраста мышлением в понятиях, обусловливают переход к сознательному выбору моральных ориентации, формирование мировоззрения своих собственных взглядов на мир и места в нем человека. С позиций собственных взглядов человек начинает заново пересматривать весь свой образ жизни, стихийно сложившиеся или воспитанные в нем ценностные ориентации. Раньше такая задача перед ним почти не вставала. Те моральные ориентации, которыми он руководствовался, казались ему чем-то само собой разумеющимся не в силу их глубокого осознания (как это может позже иметь место), а, наоборот, в силу их недостаточной осознанности. Теперь эти моральные ориентации критически переосмысливаются на основе нового жизненного опыта и формирующегося мировоззрения. В этот период человека не столько волнует вопрос, как поступить в том или ином случае, сколько вопрос, как вообще себя вести. Если раньше правильным поступком он считал тот, который совершался «в соответствия с правилами», то теперь возникает необходимость убедиться в правильности самих правил. Этот возраст можно по праву назвать периодом «переоценки ценностей». В результате такой переоценки некоторые ценностные ориентации отбрасываются, другие приобретают новое объективное значение и личностный смысл. Сознательно выбрав свои моральные ориентации, т. е. выработав собственные убеждения, личность становится способной взять дело собственного воспитания полностью в свои руки. Личность теперь понимает, что недостаточно однажды поступить честно, чтобы стать честным: необходимы тщательная работа над собой, постоянный самоконтроль с целью выработать у себя определенную моральную «установку», которая бы срабатывала в соответствующих ситуациях и не допускала бы нечестных поступков. В результате поведение личности становится более устойчивым. В этом возрасте человека уже недостаточно просто изолировать от вредных воздействий среды (что могло привести к успеху в более раннем возрасте): его надо убедить. Разумеется, и раньше человек не был целиком лишь объектом внешних воздействий, продуктом среды. Если бы это было так, нельзя было бы вообще до юношеского возраста говорить о морали. Уже с дошкольного возраста у ребенка формируются определенные моральные ориентации (внутренние «моральные инстанции»), которые дают ему относительную независимость от внешних воздействий. Среда, воспитание оказывают с этого момента свое влияние, преломляясь через эти моральные ориентации. Но хотя особенностью моральных ориентации является то, что они принимаются как свои собственные на основе стихийного, интуитивного осознания их необходимости, не следует забывать, что они воспитываются в ребенке, а не формируются им самим. В этом основное различие указанных уровней нравственного развития. Способность сознательно выбирать моральные ориентации и в соответствии с ними формировать свои моральные качества резко расширяет сферу нравственной ответственности личности. Если раньше в силу объективных причин (возможности субъекта) сфера действия нравственной ответственности ограничивалась выбором поступка, то теперь человек становится способным, а, следовательно, и обязанным взять на себя ответственность и за выбор моральных ориентации. Если раньше за совершенный проступок или даже преступление большая часть вины (а то и вся вина) падала на среду и воспитание, то теперь объяснять все только этими факторами не приходится. Не случайно именно в этот период происходит фиксация того «момента» (совершеннолетие), к наступлению которого личность способна достигнуть социально-нравственной зрелости. Разумеется, с юностью не заканчивается нравственное развитие личности. Оно продолжается практически всю жизнь, но именно с этого возраста нравственное развитие личности уже может происходить на устойчивой почве моральных убеждений.

Сущность и специфика нравственного воспитания личности школьника.
Феномен нравственного саморазвития присущ единственному живому существу на планете – человеку. Природа создала уникальный организм, способный преодолеть различного рода трудности, сохранив в себе доброту, милосердие, честность, достоинство.
Рассмотрим обобщенный взгляд на личность как феномен нравственного саморазвития. Философы Бердяев Н.А., Зеньковский В.В., Розанов В.В., Соловьёв В.С. раскрыли значимость для воспитания индивидуальной неповторимости каждой личности. В их понимании «человеческий субъект» выступает как «самостоятельный центр живых сил, как потенция бесконечного совершенства, как существо, могущее в сознание жизни своей вместить абсолютную истину».
Шуркова Н.Е. считает, что личностью надо «выделаться» в процессе социально-активной жизни, на уровне современной культуры. Она называет три принципа, лежащие в основании жизни, достойной человека: Добро, Истина, Красота. Если каждый ориентирован на благо для другого, то каждый и выигрывает в таком устройстве жизни, ибо рождается общая защищенность любого, вне зависимости от его положения, ранга, возраста, внешности, силы, богатства, успеха и других личностных характеристик. Добро исключает духовную леность, оно должно быть умным. Овладение Истиной раскрывает причины происходящего, помогает планировать свои действия, предвидя их последствия, т.е. делает личность свободной в выборе своего пути. Красота дает наслаждение, человек начинает любить жизнь, благодаря ее воздействию; принимая жизнь такой, какая она есть, не уходит из нее даже в самые мучительные минуты своего пребывания в ней. Наслаждение лечит и спасает, вдохновляет и ободряет. Эти основания, по мнению Шурковой Н.В., дают личности всеобщую защищенность; ощущение свободной, избирательно создаваемой каждым жизни; становящейся наслаждением и оберегаемой каждым ценностью. Интересна точка зрения ученого на человека как феномен земной жизни. Она слагается из нескольких положений:
человек есть «существо разумное», приобретение интеллекта происходит в ходе умственной деятельности, духовного напряжения;
человек есть существо моральное, обладающее способностью стать нравственным;
человек – существо созидательное, обладающее способностью творить нечто, чего не создала природа.
Максимально развивая способности личности опираться на собственные силы, нельзя ставить целью воспитание человека – эгоцентрика. «Человек лишь тогда становится человеком в духовном смысле, когда у него есть ценности, превышающие ценность его собственной личности», считает Л.П. Буёва.
Шимина А.Н. акцентирует наше внимание на специфичности социокультурной программы личности, выделяя в ней следующие компоненты: посредством собственных усилий и напряжённой деятельности овладеть достигнутыми в ходе исторического развития результатами развития научной мысли, культуры, сложившимися нормами совместной жизни людей, традициями и обычаями; затем приумножить это, включившись в созидательную деятельность. Личность самоценна, поэтому данная форма человеческого богатства не подлежит девальвации, какие бы кризисы и потрясения не претерпевало общество. Личность имеет опору в самой себе.
Что же должно быть основой этого процесса? По мнению Л.В. Тодорова, эту роль должна взять на себя культура, предполагающая пробуждение исторической памяти в духовном мире, эмоциональное сближение этнических достижений различных народов, объединение людей на основе природосообразного, культуросообразного, этически и эстетически, духовно – нравственного значимого воспитания. Учёный отмечает закономерность того, что сам термин «культура» восходит к латинскому culture, в первоначальном значении – возделывание, опека, забота. Сначала в отношении к земле, предметам, затем и к душам людским. Со временем понятие вбирает в себя и совокупность умений и навыков, сформировавшихся в обществе для избранной цели, обретая значение высшего результата деятельности людей в смысле: возделывать, заботиться, оберегать человека и общество, формировать нравственный облик личности, «душу живу». Обоснование целей культуры как основы воспитания Л.В. Тодоров выстраивает в конструкт духовной культуры, выделяя в нём компоненты «культуротворящей энергии»: исконные ценности народной жизни, нормативные типы личности, язык, художественную литературу, искусство, науку, веру, религию, церковь, государство и общество.
Остановимся на содержательной стороне нравственного становления личности. Она осмысливалась в работах известных педагогов прошлого.
В педагогической системе К.Д. Ушинского привлекают идеи о деятельности и самодеятельности русского ученика с опорой на национальное. Педагог утверждал, что нельзя жить по образцу другого народа... каждый народ в этом отношении должен пытать собственные свои силы. Главными признаками правильно организованного учебного процесса он считал умственное развитие и нравственное воспитание, причем, в первую очередь, советовал иметь в виду не отдельные науки, а душу учащегося в ее целостности, ее органическое, постоянное и всестороннее развитие. К.Д. Ушинский напоминал о необходимости продуктивно организовывать деятельность ребенка, по мере исчерпания ее ресурсов для саморазвития Личности, вовлекать в новые, более сложные виды деятельности, способствующие его росту.
По мнению П.Ф. Каптерева, нравственное воспитание начинается с идеала, к осуществлению которого следует стремиться. Воспитание «будет включать в себя борьбу с недостатками и несовершенствами, усиление слабых ценных свойств и насаждение новых хороших качеств, формирование личности по известному образцу для достижения его высшего совершенства». Актуальны мысли педагога о нравственном закаливании личности, которое поможет в преодолении неизбежных жизненных трудностей: «Истина, сообщаемая в меру возраста, никого не убьет и никому вреда не принесет». В обстановку детей нужно ввести простоту, рассчитывать в жизни не только на розы, но и на тернии, важно быть готовым к жестоким подчас (жизненным) условиям.
Для нравственного воспитания актуальны идеи А.С. Макаренко о разумном воспитании, исключающем стихийное саморазвитие ребенка, предоставленного самому себе, о деятельном подходе к организации жизни детского коллектива, в котором начинается оценка качеств человека с нравственно-этических позиций.
В.А. Сухомлинский исследовал значение вербальных форм нравственного воспитания. Отсутствие правильного, умелого воспитания словом в отдельных школах порождает много бед. Тонкость внутреннего мира человека, благоустройство морально-эмоциональных отношений не утвердить без высокой культуры словесного воспитания. Вербальные формы на начальном этапе нравственного воспитания особенно актуальны, они содействуют формированию целей самодвижения, самосовершенствования.
Идеи нравственного становления личности получили дальнейшее развитие в трудах учных: О.С. Богдановой, И.С. Марьенко, Л.И. Рувинского, Н.М Трофимовой и др.
Марьенко И.С. дал характеристику теоретических основ системы нравственного воспитания, этапов нравственного развития и становления личности, уровней воспитанности школьников, путей интенсификации нравственного воспитания.
В основу системы нравственного воспитания положено изучение нравственных отношений, в которые школьник вступает в процессе деятельности и общения. Она обеспечивает формирование у учащихся адекватных реальной действительности представлений; совпадение уровня нравственного развития с фактическими отношениями, в которые включается личность; выбор правильных форм поведения в различных жизненных ситуациях. В формировании нравственных отношений выделяются две взаимосвязанных стороны: выработка определенной системы убеждений, привычных отношений, мотивов действий, нравственных чувств и выработка устойчивых форм поведения, гражданской позиции и образа действия в обществе.
Процесс формирования нравственных отношений включает в себя: объективные условия (общественные отношения, принципы, нормы правила) – составляющие требования, которые предъявляются обществом к нравственному поведению каждого ученика; субъективные условия – знания, взгляды, убеждения, потребности, интересы, привычки..., ставшие личным достоянием субъекта. Вторая группа условий позволяет конкретизировать структуру процесса нравственного самостановления личности, внеся в нее гносеологический, психосоциальный компоненты. Обращая внимание на то, что нравственное развитие при ведущей роли воспитания есть... процесс перехода элементов из программы идеального поведения в состав реального и означает приведение в соответствие наличного опыта, поведения с нравственными целями и потребностями, отметим следующее: если такое соответствие устанавливается, то нравственное развитие прекращается. Надо, чтобы удовлетворение одних потребностей рождало новые. Это стимулирует активность человека и содействует его непрерывному нравственному совершенствованию. В данном процессе актуальны внутренние побудительные мотивы, а не насилие над личностью. Движущей силой нравственного развития являются противоречия. Основным из них И.С. Марьенко называет противоречие между приобретенным опытом поведения и новыми духовными потребностями. Здоровое недовольство собой вызывает потребность в самоусовершенствовании.
В нравственном становлении личности школьника прослеживаются определенные закономерности. На этапе овладения ребенком нравственной культурой общества усваиваются нравственные понятия, формируется нравственный идеал, нравственный образец, а также потребность в нравственном совершенствовании. Кстати, образец не является неизменным на протяжении личностного развития. Жизнь вносит свои коррективы в зависимости от влияния внешних и внутренних факторов формирования.
Вторым этапом становится преобразование нравственной культуры общества в нравственные достижения личности. Здесь формируются нравственные побуждения, способы нравственного поведения. Справедливо утверждение О.С. Богдановой о том, что зачастую педагоги сами удлиняют период зависимости, делая главными признаками старшего школьного возраста созревание, обучение и ожидание будущего. Можно сколько угодно говорить о морали, о ее значении и красоте, но если слова не будут органически вплетаться в жизненную практику учащихся, у них не выработается способность и готовность постоянно следовать этим нормам и требованиям – то, что мы, называем нравственным обликом личности. Вывод о значимости органического соединения слова педагога и практической деятельности учащихся, на наш взгляд, становится краеугольным в процессе нравственного становления личности. Действительно, при прямом морализировании учитель обычно обнажает допускаемую им недооценку сил и возможностей ученика, а ученик воспринимает это как неуважение к его личности. К тому же, каждое новое поколение сталкивается с новыми проблемами, нормами и прочее. Важно помочь увидеть, оценить нравственные действия людей (в прошлом и современности), хотя на первый взгляд их поступки могут показаться иным странными и даже наивными (например, жертва личным благополучием ради общего дела).
На втором этапе нравственного становления личности особую роль играет ее продуктивная, общественно ценная и личностно значимая деятельность. Именно она подводит к осуществлению третьего этапа – проявлению собственного выбора нормы и правил отношения с окружающим миром, что и свидетельствует о нравственных отношениях, главном результате процесса нравственного воспитания. Причем важно помнить, что уровень нравственной воспитанности сам по себе противоречив. С одной стороны, он устойчив и стабилен, и его можно назвать базой нравственного самостановления личности; с другой стороны, - он изменчив, поддается внешним и внутренним воздействиям, поэтому непрерывность процесса обеспечивается при наличии благоприятных личностных внутренних и внешних факторов.
Обосновывая особенности нравственного воспитания на современном этапе в программе «Культура нравственность личность», Трофимова Н.М. обращает внимание, что личность как целое формируется единством воздействия различных социальных сфер: семьи, школы, внешкольных учреждений, культуры, условий жизни общества. Показателями целостного развития личности являются: продуктивная обобщенность социальных явлений; социальные ожидания; нравственные достижения. Сущность и поступательность развития личности раскрывает в понятиях психическое (душевное), нравственное и духовное развитие. Нравственный строй личности обеспечивает уровень жизнедеятельности человека, побуждающий регулировать свою жизнь группой требований, норм, правил, которые становятся личностно значимыми, оказывают влияние на убеждения, свободный выбор действия на основе этих убеждений. Душевный (психический) и нравственный уровни развития есть результат систематического овладения человеком богатством материальной и духовной культуры. Особенность же духовного уровня развития личности заключена в собственной деятельностной ее позиции по отношению, как к внешнему, так и к внутреннему миру, в принятии решений, связанных с преодолением внешних обстоятельств и внутренних противоречий в ходе самореализации субъекта. Ученый подчеркивает значимость личностного смысла вооруженности школьника нравственными нормами: «Развивая в деятельности творческие возможности личности, педагог профессионально обеспечивает переход ребенка от понимания значения нравственных норм и правил к субъективному переживанию и осознанию смысла их для себя». В связи с этим была сформулирована установка нового уровня учебно-воспитательного процесса: учитель призван не исправлять ошибки, недочеты природной организации ребенка, но максимально использовать свои профессиональные возможности для отыскания такой формы, которая соответствует уровню культуры общества, природному и творческому потенциалу ребенка.
Нравственное становление личности осуществляется в ходе нескольких последовательно сменяющих друг друга этапов, носит концентрический характер. В процессе его воспитанник овладевает нравственной культурой общества, с помощью педагога работает над преобразованием ее в нравственные личностные достижения и затем осуществляет собственный выбор норм и правил отношения с окружающим миром. Процесс нравственного воспитания динамичный и творческий. Специфика его заключается в том, что он длителен и непрерывен, а результаты отсрочены во времени. Личность феноменальное существо, обладающее способностью целенаправленного саморазвития. Максимально развивая свои способности опираться на собственные силы, нельзя забывать о превалировании общечеловеческих ценностей над ценностью собственной личности. Программа личностного саморазвития индивидуальна, учитывает уникальную неповторимость каждой личности.

Критерии нравственного воспитания. Нравственное становление личности уникальный процесс, который имеет свое начало, определенные психолого-педагогические механизмы своего осуществления и свой результат – воспитанность личности. Мы исходим из общетеоретического положения о том, что «воспитанность предполагает не просто знание норм поведения, не соблюдение этих норм с целью получения награды или избежания наказания, а невозможность нарушения норм, ставших внутренними регуляторами действий и поступков».
Нравственная воспитанность является своеобразной «внутренней» культурой личности, в то время, как «внешнюю» ее культуру создают вежливость, обходительность, тактичность. Причем ряд источников характеризующих данную категорию, обращает внимание на то, что наиболее остро в нравственной культуре личности высвечивается проблема проявления собственного выбора нравственных норм и правил отношения с окружающим миром. Этот показатель «внутренней» культуры человека является показателем продуктивности педагогической деятельности. Это тот самый реальный багаж личностного развития, проявляющийся в отношении индивида к миру, своему месту в нём, к окружающим людям, а также и степень осознания себя, своего потенциала. На этой основе осуществляется нравственный поступок. «Человека определяют не заложенные в нем качества, а его собственный выбор» (Н.М. Трофимова).
Чудновский Э.В. разработал проблему нравственной устойчивости личности, смысл которой есть опора на социальное, ставшее индивидуальной особенностью человека. Нравственная устойчивость личности синонимична направленности личности.
Семёнов Г. ввел понятие «качество» воспитанности, главным критерием воспитанности называя степень сформированности ценностных ориентаций личности, проявляющуюся в её направленности и социальной активности, деятельности.
Шилова М.И. выделила не только комплекс качеств и свойств воспитанной личности, но и признаки разных уровней воспитанности. Очень низкий уровень характеризует нравственную невоспитанность школьника: отрицательный опыт поведения, которое с трудом исправляется под влиянием педагогических воздействий, самоорганизация и саморегулирование не развиты. Низкий уровень воспитанности характеризуется слабым проявлением положительного, еще неустойчивого опыта поведения, наблюдаются, срывы поведения регулируется в основном требованиями старших и другими внешними стимулами и побудителями, саморегулирование и самоорганизация ситуативны. Для среднего уровня свойственно устойчивое положительное поведение, наличие регуляции и саморегуляции, организации и самоорганизации, хотя активная позиция по отношению к деятельности и поступкам товарищей по классу еще не проявляется. Показателем высокого уровня является наличие устойчивого и положительного опыта поведения, самоорганизации и саморегуляции наряду со стремлением к организации и регуляции деятельности и поведения других людей, проявлением активной позиции. Систематический анализ воспитанности помогает учителю увидеть мотивы поведения учащихся через их отношение к деятельности и товарищам, самому себе; задавать близкие цели воспитания, обеспечивая целенаправленное развитие качеств и свойств личности по пути к нравственному идеалу, позволяет увидеть сущность изучаемого явления. Но индивидуальное многообразие, уникальная неповторимость личности растущего человека невозможно уложить в алгоритмы и заданные технологии.
Перечень характеристик воспитанной личности значителен. Н.В. Рыбакова, Т.Ф. Назарова называют:
Изменение внешнего поведения человека, появление новых, одобряемых коллективом черт поведения. В этом случае возникают новые привычки и формы общения с людьми, некоторые новые бытовые навыки различной степени общности, появляются некоторые сдвиги в культуре поведения человека.
Изменение важных черт внутреннего облика человека: а) изменение установок в отношении значимых сторон социальной жизни (к труду, к женщине, к браку, к поведению в общественных местах); б) возникновение ценностных ориентиров и круга ценностей, которых не было ранее (новое значение для человека процесса труда, учения ознакомления с ценностями культуры, возрастание творческого отношения к выполняемой деятельности); в) проявление новых интересов, запросов и потребностей в различных сферах жизни (в области досуга, культурных развлечений). Эти новые черты личности могут сочетаться с установками, которые были присущи человеку прежде. Особенно важно для воспитателя учитывать возможность «срыва», проявления прежних отрицательных черт.
Преодоление сложившихся прежде пристрастий, установок, характера отношений к ряду явлений жизни, которые не соответствуют моральным нормам коллектива.
Возникновение новых форм общения с людьми, новых оттенков благожелательности, теплоты, сердечности в общении с теми, кого человек ценит, уважает, любит.
Ведущее место в критериях продуктивности педагогических воздействий отводится новым нравственным формам общения личности с окружающими, последовательно вызревающими в ходе нравственного становления школьника от простых к более сложным: культура поведения человека ( изменения внутреннего мира ( подчинение нравственным правилам ( новые нравственные отношения.
Болдырев Н.И. называет основным и наиболее общим критерием нравственной воспитанности – единство слова и дела, активное участие в общественно полезной деятельности, советуя этот общий критерий воспитанности, конкретизировать с учетом возрастных особенностей и возможностей школьников.
Монахов Н.И. воспитанность человека характеризует качествами, отражающими разнообразные отношения личности к окружающему и самой себе. В совокупности эти качества и определяют богатство и неповторимость каждой личности, ее уникальность.
Фридман Л.М. показателями воспитанности называет: поведение школьника в семье, в школе; отношение к старшим; отношение к сверстникам; поведение на улице и в общественных местах; отношение к самому себе.
Зосимовский А.В. в качестве синтетического «измерителя» нравственности признаёт категорию «моральная направленность личности», т.к. именно это моральное свойство глубже и ярче всего отражает нравственную специфику человека, стержневые особенности его мотивационной структуры. Моральная направленность личности – сложное целостное образование, состоящее из разнообразных по нравственному содержанию, силе и волевой обеспеченности чувств, стремлений, потребностей. Выделяют два типа направленности: положительную, собственно нравственную, и негативную, аморальную. Определяющими чертами первого типа считают: приверженность принципам демократического, гуманного общества и общечеловеческим морально-этическим ценностям, гражданственность, действенный патриотизм, межнациональная доброжелательность, стремление к добросовестному, социально-направленному труду. Выделяются три уровня моральной осознанности. Малоосознанный уровень усвоения нравственных требований предполагает простое информационное знание содержания требований, не опирающееся на понимание их социально-личностного значения. Фрагментарная нравственная убежденность – это знание и ясное понимание общественно-личностной значимости норм. Значительная часть их не включена в сферу нравственных потребностей субъекта. Полная нравственная убежденность появляется, когда все основные моральные требования осознаются учеником одновременно и как общественно, и как личностно необходимые, внутренне принимаются им, становятся его убеждениями. В современных условиях в структуре морального сознания школьника приоритетное положение должны занимать общечеловеческие понятия нравственности: совесть, честь, порядочность, справедливость, доброта, патриотизм и гражданская ответственность. Важной стороной моральной воспитанности ученый называет практический, поведенческий аспект. Он включает в себя умение учащегося соблюдать важнейшие правила общежития, выполнять основные социально-нравственные обязанности.
Критерии воспитанности личности актуальны и как оценка продуктивности воспитательных усилий педагога и как промежуточный этап в нравственном самосовершенствовании личности школьника. Оценивание необходимо осуществлять с помощью выявления тенденций нравственного развития личности в системе ее взаимодействий и взаимоотношений, складывающихся в основных видах деятельности, причем акцент сносится на нравственную направленность мотивов, потребностей, внутреннюю тенденцию развития нравственной сущности личности.
Воспитание, таким образом, предстает перед нами как организованное воспитателем целенаправленное восхождение ребенка по ступеням культуры через неуклонное повседневное воспроизведение им в индивидуально свободной форме культурных достижений человечества. В связи с этим необходимо принимать воспитанника как особую индивидуальность, анализировать сложившуюся у него структуру потребностей, выясняя, какие из них доминируют, а какие хронически не удовлетворены, не вооружены разумными способами их удовлетворения и, в силу их неудовлетворенности, трансформировались в социально неприемлемое поведение. Бессмысленно многократно объяснять воспитуемому полезность и целесообразность тех или иных социально приемлемых норм удовлетворения своих потребностей. Надо вооружить его знанием тех средств, которые обеспечивают успешное удовлетворение социальных побуждений. С помощью положительных эмоций эти побуждения усилятся, и это позволит им возобладать над социально неприемлемыми мотивациями. Ни сознание, ни воля сами по себе не могут перестроить иерархию мотивов, ибо любой потребности может противостоять только другая потребность. Поскольку непосредственным «трансформатором» структуры потребностей являются положительные эмоции, а они, в свою очередь, связаны с успешным удовлетворением этих потребностей, то обеспечение ситуации успеха – первейшая забота воспитателя. Не только общения, сопереживания, духовных контактов самих по себе ждет воспитанник от воспитателя, но и реальной помощи в повышении своей вооруженности способами удовлетворения социально ценных потребностей.
Сформировать нравственную активность можно, только соединив самостоятельное нравственное действие с самостоятельным нравственным мышлением-анализом, оценкой явлений жизни с нравственных позиций, осуществлением морального выбора. В этом смысле актуальны нравственные упражнения – жизненные ситуации с нравственным содержанием, имеющие воспитывающий характер. Осознание, как известно, возникает лишь при затруднении (эффект Клапареда). Нравственная сущность явлений по-настоящему открывается школьникам лишь тогда, когда они сумеют преодолеть трудности самостоятельного анализа и разрешения моральных проблем. Это дает основание считать использование ситуаций с нравственным содержанием стержнем воспитательной работы по переводу нравственных знаний в убеждения и поступки учащихся.
Богданова О.С. обосновывает принцип опережающего педагогического действия в нравственном воспитании старшеклассников: воспитатель сознательно проектирует ход нравственного развития своих учащихся, именно это обеспечивает в дальнейшем переход личности из зоны «ближайшего развития» в зону «актуального действия». Механизм данного перевода следующий: 1) эталон, образец, пример; 2) открытие собственных возможностей учащихся в использовании эталона; 3) анализ и тренировка возможных вариантов нравственных действий; 4) включение учащихся в практическую нравственную ситуацию.
Чаще всего неуспех в нравственном воспитании объясняется забвением принципа опережающего педагогического воздействия. Неправильна и ситуация, когда педагог делает упор на длительные моральные сентенции, а затем предъявляет требования нравственного порядка к школьнику.
Воспитатель сознательно проектирует ход нравственного развития своих учащихся. Основная нагрузка педагога приходится на начальный этап. Ученые советуют в процессе нравственного воспитания школьников выделять этап разъяснения, которое призвано убедить в необходимости действовать на основе изучения норм и требований морали, помочь выработать нравственные мотивы этого действия и этап вооружения личности умениями выполнять действие, включая тренировку, упражнение, соответствующие формированию навыков нравственного поведения. Ведь между знанием и действием лежит этап формирования убеждений, выработки мотивов действия, приобретения умений и навыков. Необходимы совместные усилия педагога и учащихся, и только впоследствии проявляется самостоятельность школьников. Различны и цели деятельности: если на первом этапе главное – вызвать у ребенка стремление к нравственному самосовершенствованию, задачей второго и третьего является – научить их анализу, найти лучшие способы личного участия в совершенствовании всего, что их окружает. На четвертом у школьников важно пробудить веру в собственные нравственные силы. Условием успеха в данном случае становится сотрудничество педагога и воспитанника в сложном процессе нравственного становления.
Смысл нравственного восхождения субъекта открывает высказывание знаменитого философа Н. Бердяева: «Надо в человеке отыскивать человеческое».

Вопросы и задания

В чем заключается специфика нравственного воспитания личности?
Что такое нравственность? Что является главным регулятором нравственности человека?
Выделите закономерности нравственного становления личности ребенка.
Каковы условия эффективности нравственного воспитания личности школьника?

Литература:
Бердяев Н.А. Самопознание: опыт философской автобиографии. М.: Мысль, 1990.- 220с.
Богданова О.С., Черенкова С.В. Нравственное воспитание старшеклассников. М.: Просвещение, 1988.- 206 с.
Бодина ЕА. Воспитание и развитие личности. Круглый стол на ф-те педагогики и психологии МГОПУ// Восп. школьников. 1995.-№5.- С.6-9.
Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение , 1968.-464 с.
Бондаревская Е.В. Формирование нравственного сознания старших школьников. Ростов н/Д.: Изд- во РГПИ,1976. -192с.
Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников. Вопросы теории.- М.: Педагогика, 1979.-223с.
Гурин В.Е. Формирование нравственного сознания и поведения старшеклассников. – М.: Педагогика, 1988.-135с.
Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка.- М., 2003, Т.2, С.918
Евтеева Г.А.О воспитании целостного мировоззрения. // В кн. Духовное становление человека. Сост. Соколов Э.В.- Л.: Знание, 1972.- 175 с. С.19-30.
Ерасов Б.С. Социальная культурология: Пособие для студентов вузов. В 2-х ч. Ч. 1. М.: 1994.-379 с.
Зосимовский А.В. Критерии нравственной воспитанности. // Педагогика. – 1992.- №11/12.- С.22-26.
Иващенко А.В. Нравственное самовоспитание старшеклассников. Минск: Изд-во «Народная Асвета», 1974.-103с.
Кавелин К.Д. Наш умственный строй: статьи по философии русской истории и культуры. – М. 1989. – с.307- 319.
Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. // Под ред. А.М. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982.-702 с.
Копыл А.Н. Педагогические условия и практика формирования нравственной устойчивости подростка в общеобразовательной школе. Автореф. дис. ... канд. пед наук. – Ставрополь, 1999. – 38с.
Краткий психологический словарь. // Под ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г.-М.: Политиздат,1985.-431с.
Кузнецова  Л. Воспитание и развитие личности. // Воспитание школьников. – 1995.- №5.- С.6-9.
Лихачёв Б.Т. О критериях оценки нравственной воспитанности школьников // Сов. Педагогика. – 1987. - №5. - С. 45-50.
Макаренко А.С. Сочинения: В 7 т. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. Т.1. – 783с.
Мамардашвили М.К. Проблема человека и философии //О человечном в человеке /Под ред. И. Т. Фролова. – М.,1991. – с.8- 22.
Марьенко И.С. Нравственное становление личности школьника. М.: Педагогика, 1985.-103с.
Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания : теории и методика. М.: Педагогика, 1981.-143с.
Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1991. –287с.
Петровский А.В., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью. // Вопросы философии. – 1982. - №3. – С.22-29.
Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. Петербургская концепция, Сп-б.,1994 –54с.
Рожков И.И., Васецкая Е.Н., Елькина Е.Е. Этика: терминология и основные понятия: Учебное пособие. / Под ред. проф. М.Н. Росенко. – Сп-б., 1999.- с.
Розанов В.В. Сумерки просвещения. - М., 1990.-С.13-53.
Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. - М.: Изд-во МГУ, 1981.-183с.
Рыбакова Н.В., Назарова Т.Ф. Нравственное воспитания и культура личности. Л., 1984.- 128с.
Сахарова Е.В. Педагогическое стимулирование нравственных достижений учащихся сельской начальной школы. Дис. канд. пед. наук. - Воронеж , 1998.-140с.
Семёнов Г. Социализация, воспитание, развитие // Воспитание школьников. 1999. - №6. - С. 2-7.
Соловьёв В.С. Нравственный смысл жизни в его предварительном понятии. // Собр. соч. В.С. Соловьёва. Сп-б., 1903. Т.7.-386с.
Сухомлинский В.А. О воспитании .5-е изд. М.: Политиздат, 1985.-270с.
Тищенко А. В. Нравственное самоопределение старшеклассника сельской школы. Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов –на –Дону, 2000. 27с.
Тодоров Л.В. Понятие культуры и построение теории содержания образования // Педагогика. 1999. - №8. - С.3-11.
Толковый словарь русского языка. // Под ред. Д.Н. Ушакова. М.: Госуд. изд-во иностранных и национальных словарей. Т.4, 1940. 1439с.
Трофимова Н.Б. Педагогическое регулирование социальных ожиданий старших школьников в процессе нравственного воспитания. Дис. канд. пед. наук. Воронеж, 1997. -168с.
Трофимова Н.М. Нравственное формирование личности младшего школьника в учебно–воспитательном процессе. Дис. докт. пед. наук. М.,1992. 279 с.
Трофимова Н.М. Формирование нравственных ориентиров в младшем школьном возрасте. В кн.: Ориентиры личности в условиях изменяющейся социокультурной среды / Под ред. Н.В. Соловьёвой. Воронеж, 1996. 90с.
Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. В 6-ти т. М.: Педагогика, Т.6.-1990. 527с.
Фридман Л.М. Опыт оценки воспитанности учащихся. // Педагогика. 1997. №4. С. 63-65.
Честных Ю.Н. Открыть человека. М.: Просвещение,1991. - 208с.
Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности: психологическое исследование. М.: Педагогика, 1981. - 208с.
Шимина А.Н. Философские основы образования. Воронеж: Изд-во ВГПУ, 1999. 118с.
Шилова М.И. Изучение воспитанности школьников. М.: Педагогика, 1982. 104с.
Щуркова Н.Е. Воспитание как вхождение ребенка в культуру // Воспитание школьников. 1998. - №5. - С. 2-8.
Яновская Н.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. М.: Педагогика, 1986. - 160с.


1.4. ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ. ОБУЧАЕМОСТЬ.

Проблема соотношения обучения и развития в психологии. Связь обучения и развития является актуальной и центральной проблемой педагогической психологии. Чтобы понять роль обучения в формировании психических функций и психологически верно сконструировать образовательные технологии, следует проанализировать его взаимосвязь с развитием. Это необходимо сделать еще и затем, чтобы вовремя приступить к обучению ребенка, а также определить, насколько успешно будет учиться школьник, какие трудности его ждут и как можно ему помочь.
Развитие – это объективный процесс внутреннего, последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека. Можно выделить такие виды развития: физическое, физиологическое, психическое, социальное и духовное. Общими характеристиками развития являются [Л.И. Анциферова]: необратимость, прогресс (регресс), неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения.
Согласно культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, главная закономерность психического развития состоит в интериоризации ребенком структуры его внешней, социально-символической, совместной с взрослым и опосредованной знаками деятельности.
Развитие – это процесс изменения психических функций и личности в целом под влиянием взаимодействия с другими людьми и при овладении ведущей деятельностью.
Способность к развитию – важнейшее свойство личности на протяжении всей жизни человека. Физическое, физиологическое, психическое, социальное и духовное развитие осуществляется под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов. Оно происходит в процессе усвоения человеком ценностей, норм, образцов поведения, присущих обществу на данном этапе развития.
К пониманию психического развития есть разные подходы:
Социогенетический подход объясняет развитие личности исходя из структуры общества, способов социализации, взаимоотношений с окружающими людьми. На его основе разрабатываются:
Теория социализации:
Человек, рождаясь биологической особью, становится личностью лишь благодаря воздействию социальных условий жизни.
Теория научения:
Жизнь личности, ее отношения являются результатом подкрепляемого научения, усвоения суммы знаний и навыков (Э. Торндайк, Б. Скиннер и др.).
Теория ролей:
Общество предлагает каждому человеку набор устойчивых способов поведения (ролей), определяемых его статусом. Эти роли накладывают отпечаток на характер поведения личности, ее отношения с другими людьми (У. Доллард, К. Левин и др.).
Биогенетический подход ставит в основу развития биологические процессы созревания организма. В его рамках разрабатываются:
Теория рекапитуляции:
Развитие личности повторяет в свернутом виде такие стадии развития общества, как собирательство, охота и т.д. (С. Холл). Типология личности определяется особенностями телосложения человека (Э. Кречмер).
Психоанализ:
Все поведение личности обусловлено физиологическими, бессознательными влечениями человека (З. Фрейд).
Психодинамическая теория объясняет поведение личности через эмоции, влечения, другие внерациональные компоненты психики (Э. Эриксон и др.).
Психогенетический подход не отрицает значения ни биологии, ни социальной среды, но на первый план выдвигает развитие собственно психических процессов. На основе этого подхода:
Представители когнитивистской ориентации отдают предпочтение развитию интеллектуально-познавательной сферы личности (Ж. Пиаже, Д. Келли и др.).
Ученые, стоящие на позициях персонологической ориентации, акцентируют внимание на развитии личности в целом (Э. Шпрангер, А. Маслоу).
Диспозиционное направление включает различные теории черт личности (Г. Олпорт, Р. Кеттел, Г. Айзенк). Основываясь на понятиях, характеризующих внутренние психические свойства, описывается личность человека.
В истории психологии отмечается появление множества концепций, связанных с поиском законов развития.
При рассмотрении связи обучения и развития необходимо отметить, что:
развитие есть сложное инволюционно-зволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке [Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев];
развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству.

В зависимости от понимания развития различные ученые по-разному разрешают одну из основных проблем педагогической психологии – проблему соотношения обучения и развития.
Существуют разные точки зрения на решение данного вопроса.
В отечественной науке ему были посвящены специальные исследования одного из основателей педагогической психологии Л.С. Выготского. В работах «Педагогическая психология» и «Мышление и речь» он проанализировал классические труды Ж. Пиаже, Э. Клапареда, В. Штерна, К. Бюлера, У. Джемса, Э. Торндайка, Э. Меймана, касающиеся развития и обучения. На примере научных и житейских понятий, при обучении детей чтению, письму, грамматике, арифметике, естествознанию, обществознанию он рассмотрел также вопрос о соотношении развития и обучения. В центре внимания оказалась степень зрелости тех или иных психических функций к началу обучения и влияние обучения на их развитие.
Выготский Л.С. описывает основные попытки разрешить данную проблему, которая актуальна и сегодня.
Первая заключается в признании того, что развитие и обучение независимые процессы [Ж. Пиаже]. Развитие подчинено природным законам, оно есть следствие внутреннего, спонтанного самоизменения. Возможности, которые возникают в его процессе, и использует обучение. Для доказательства этого суждения ученые разделили результат развития и продукт обучения. Такое мнение означает: развитие идет своим чередом и достигает оптимального уровня без посредства обучения. Получается, что интеллектуальные возможности детей, которые никогда не учились, такие же, как и у школьников.
Ж. Пиаже считал, что мышление ребенка с необходимостью проходит все фазы и стадии развития, независимо от того, обучается ребенок или нет, т.е. развитие не зависит от обучения.
Иногда признается и зависимость между двумя процессами: развитие создает возможности, а обучение их реализует. То есть обучение надстраивается над созреванием, зависит от него внешне, не будучи приоритетным. Развитие должно пройти определенные стадии, чтобы осуществилось обучение.
Вторая точка зрения, которую анализирует Л.С. Выготский, заключается в том, что обучение и развитие сливаются воедино. Различия между ними не рассматриваются. Ребенок развит настолько, насколько он обучен. Обучение и есть развитие. Развитие и есть обучение [У. Джеймс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка]. Таким образом, предполагается, что любое обучение является развивающим. Каждый шаг обучения считается и шагом развития.
Третья точка зрения такова: обучение – это только внешнее условие созревания, развития, т.е. «обучение идет в хвосте развития» [В. Штерн, А. Гезелл, З. Фрейд]. Развитие создает возможности – обучение их реализует. Согласно данной позиции детей можно и нужно учить лишь тому, к чему у них созрели определенные способности.
Однако обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним. Обучение может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования [Дж. Брунер]. Таково мнение и самого Л.С. Выготского. Это четвертый подход в рассмотрении проблемы соотношения развития и обучения.
Процесс развития ребенка не совпадает с процессом обучения, а идет вслед за ним. Соответственно выделяются два уровня развития:
уровень актуального развития, определяемый самостоятельным решением ребенком интеллектуальных задач;
зона ближайшего развития, обнаруживаемая при совместном решении задач со взрослым.
Именно зону ближайшего развития и должно создавать обучение. Тогда обучение будет двигать развитие, опираясь не только на созревшие, но и на созревающие психические функции.
Обучение, опережая развитие, стимулирует его и в то же время само опирается на актуальное развитие, оно должно ориентироваться на завтрашний день детского развития. Давыдов В.В. также считает, что обучение подталкивает умственное развитие, в то же время понятие развития объемнее, чем обучения.
Следовательно, чтобы правильно организовать обучение, необходимо понимать, к каким изменениям в развитии личности оно приведет. Здесь уместно напомнить введенное Л.С. Выготским понятие социальной ситуации развития. Это совокупность отношений ребенка с микросредой его развития, которая определяет динамику и содержание психических изменений в ведущей деятельности.
Развивая идеи Л.С. Выготского, отечественные авторы выделяют различные показатели развития человека в процессе обучения:
способность человека к движению от абстрактного к конкретному и обратно, дисциплинированность мышления [П.П. Блонский[;
обучаемость, т.е. способность достигать в более короткий срок высокого уровня усвоения [Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская];
сочетание системности и динамичности знаний, т.е. умения их применять в разнообразных условиях [Ю.А. Самарин];
перенос приемов умственной деятельности [Е.Н. Кабанова-Миллер];
чувственный опыт, познание сущности явлений, решение практических задач, связанных с материальным воздействием на окружающее [Л.В. Занков];
теоретическое мышление, в том числе способность к «внутреннему плану действий» [Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов];
фонд оперативных знаний и обучаемость, включающая ряд качеств ума [З.И. Калмыкова].
Каковы движущие силы развития личности школьника в процессе обучения? Это противоречия между целями, задачами учебной деятельности и средствами, имеющимися для их достижения; между потребностями, возникающими в учебной деятельности школьника и возможностями для их удовлетворения, между старым и новым. Они сформулированы на основе движущей силы психического развития человека – противоречия между достигнутым уровнем развития его знаний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой. Такое понимание движущих сил психического развития было предложено Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным.
Закономерности развития личности – внутренние импульсы и механизмы, объективно действующие связи явлений и процессов, обеспечивающие достижение новых качественных состояний человека.
Закономерности развития базируются на:
возникновении, борьбе и единстве противоположностей явлений, переходе их количества в качество,
повторении изменения на более высокой базе (« отрицании отрицания»),
единстве и системности связей между разными явлениями, неоднородности («скачкообразности») в их движении,
цикличности, эволюционности и революционности, разнонаправленности в скорости проявлений различных сущностей (прогрессе, регрессе).
Закономерности развития исходят из самодвижения явлений, их самоактуализации в силу неустойчивости структур, неодинакового влияния энергии разного времени периодов существования человека и его индивидуальности в разных жизненных, культурных, социальных условиях жизнедеятельности индивида.


Содержание развития человека

Индивид
становление:
Индивидуальность
психическое развитие:
Личность
социальное становление:

Анатомо-физический рост организма
Развитие восприятия
Интересов

Рост физической энергии
Развитие эмоций
Переживаний, стремлений

Развитие нервной системы, мозга
Развитие интеллекта, мышления
Сознания, речи

Половое созревание

Развитие потребностей
Мотивации

Проявление темперамента
Развитие воли, характера
Отношений, ценностей, способов и смыслов действия

Развитие задатков
Развитие склонностей
Способностей


Ведущие закономерности развития личности:

Развитие личности обусловлено последовательным включением человека в социально-предметную деятельность. Чем шире круг деятельностей, в которые включен человек с детства, тем богаче его личность.
Развитие личности органично связано с взаимодействием и общением ребенка с окружающими людьми. Чем богаче общение и отношения, тем интенсивнее процесс становления личности.
Развитие личности определяется мерой активного индивидуального участия человека в построении своей собственной жизни. Чем больший смысл и значение приобретает для него «присвоение» социальных ролей, норм и культуры, тем интенсивнее процесс становления личности.
Развитие личности осуществляется в меру заботы общества о воспитании и образовании. Чем целенаправленнее воспитание и обучение учитывает природный и творческий потенциал ребенка, тем эффективнее идет развитие личности.
Чем в большей мере воспитание и образование учитывают возрастную стадию, временной период развития ребенка, тем выше качество становления его личности. Чем в большей мере взрослые поощряют самостоятельность и уверенность ребенка в своих силах, тем выше степень социальной самореализации личности в подростковом и более старшем возрасте.


Взаимосвязь факторов развития личности.













Наследственность
Общечеловеческая:
Конструкция мозга.
Свойства нервной системы.
Речевой аппарат.
Телосложение.
Функционирование органов чувств.
Родовая:
Время рождения.
Национальность.
Тип нервной системы.
Генотип поведения.
Тип функционирования органов чувств.
Индивидуальная:
Внешний облик.
Генотип здоровья.
Природные задатки.
Тип активности.
Активность:
Эмоциональная сила.
Темпоритм действий.
Самоактуализация.
Сила разума.
Задатки.
Потребности.
Бессознательные установки.
Переживание.
Деятельность.
Креативность.
Отношение.
Самосознание.
Поведение.
Способности.
Мотивы.
Сознательные стремления.
Социальные роли
Среда:
Биологическая (организм матери).
Семейно-родственная.
Воспитательная.
Образовательная.
Ближайшего окружения.
Религиозная.
Социально-нормативная.
Культурная.
Информационная.
Материально-экономическая.
Общественно-политическая.
Национальная.
Территориально-поселенческая.
Природно-географическая.
Космическая.
Воспитание, самовоспитание:
Образование.
Обучение.
Перевоспитание.
Просвещение.
Самообразование.
Учение.
Самоактуализация.
Самореализация.

Целостное развитие школьника (человека) осуществляется одновременно по линиям:
Познавательной сферы (становление интеллекта, развитие механизмов познания).
Психологической структуры и содержания деятельности (становление целей, мотивов и развитие их соотношения, освоение способов и средств деятельности).
Личности (направленности, ценностных ориентаций, эмоций, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой и т.д.).
Линии (стороны) развития ребенка могут быть представлены и по- другому – как развитие:
знаний и способов деятельности;
психологических механизмов применения усвоенных способов;
личности, куда включена и деятельность.
Айдарова Л.И. в качестве таких линий выделяет наряду с интеллектуальным, личностным, и языковое развитие.

Психологические проблемы обучаемости. Понятие обучаемости введено в научное знание Н.А. Менчинской. Эту проблему рассматривали также Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Г.С. Костюк, И.В. Страхова и др.
Обучаемость человека является одним из основных показателей его готовности к учению, к усвоению знаний стихийно или целенаправленно в условиях какой-либо конкретной образовательной системы. Обучаемость психофизиологически соотносится с таким свойством нервной системы, как динамичность, т.е. скорость образования временной связи (В.Н. Небылицын).
Один из ведущих отечественных исследователей обучаемости З.И. Калмыкова под обучаемостью понимает «совокупность (ансамбль) интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т.д.) зависит продуктивность учебной деятельности. Обучаемость поставлена здесь в связь с продуктивностью. Под продуктивностью понимается прежде всего качество, темп работы, ее объем в единицу времени, отсутствие напряжения и утомления в течение длительного периода, удовлетворенность результатом труда.
Важно положение А.К. Марковой, что обучаемость – это восприимчивость ученика к усвоению новых знаний, его готовность к переходу на новые уровни умственного развития.
Обучаемость – система свойств личности и деятельности школьника, которая эмпирически характеризует его возможность в усвоении учебной программы – знаний, понятий, навыков и пр.
Факторы обучаемости:
Обучаемость – это общая характеристика психического развития, позволяющая достичь более высокого уровня в формировании обобщенных принципов действия и способов действия. Обучаемость также свидетельствует о специфических способностях: если она более развита у конкретного школьника, тот быстрее, в большем объеме, прочнее и гибче усвоит информацию.
Обучаемость характеризуют:
Психофизиологические процессы (возбуждение и торможение, их соотношение, работоспособность, скорость реакций, темп, ритм деятельности);
Сенсорные и перцептивные процессы (схватывающий или детализирующий тип восприятия, избирательность восприятия, чувствительность, особенности развития зрительного и слухового ощущений);
Мнемическая функция (использование приемов запоминания, включение деятельности в запоминание, установка на долговременное и прочное запоминание, активное использование типа запоминания и т.д.);
Опора на гибкость мышления;
Скорость мышления;
Саморегуляция устойчивости, распределение внимания и др.

В качестве показателей обучаемости выделяются следующие:
Темп продвижения в освоении знаний и формировании умений.
Легкость этого освоения знаний (отсутствие напряжения, утомления, переживание удовлетворения).
Гибкость в переключении на новые способы и приемы работы.
Прочность сохранения освоенного материала.
По З.И. Калмаковой суммарными показателями обучаемости являются:
экономичность и темп мышления;
количество материала, на основе которого достигается решение задачи, количество шагов для ее самостоятельного решения и порции дозированной помощи, на основе которой был достигнут результат; время, затраченное на решение;
способность к самообучению;
работоспособность и выносливость.
Существенны показатели обучаемости, предложенные А.К. Марковой, в качестве которых выступают:
активность ориентировки в новых условиях;
инициатива в выборе необязательных решений, самостоятельное обращение к более трудным заданиям могут быть соотнесены с понятием интеллектуальной инициативы как единицы творческой активности;
настойчивость в достижении поставленной цели и «помехоустойчивость» как умение работать в ситуациях помех, препятствий;
восприимчивость, готовность к помощи другого человека, отсутствие сопротивления.
Обучаемость – это динамическая характеристика. В разных возрастных периодах обучаемость одного и того же человека может меняться: возрастать либо ослабевать. Тем не менее, четко выделяются группы учащихся с различной степенью обучаемости: от высокой, к средней, до заниженной и низкой. Для каждой из этих групп обучающихся целесообразно использование своих специфических методов индивидуальной и групповой учебной деятельности.
Обучаемость проявляется в процессе усвоения школьниками понятий и овладения приемами умственной деятельности. Она проявляется наиболее ярко при выполнении заданий, требующих не стереотипных решений, а «микрооткрытий». Ученые доказали и другое: высокая обучаемость не приводит к успеху, если у школьника нет направленности на учебную деятельность.
Менчинская Н.А. выделяет следующие выделяются типы различий, основанные на критериях:
Восприимчивость к усвоению знаний, степень овладения умственными операциями (интеллектуальные свойства);
Направленность личности, определяющая отношения, оценки, идеалы.
На их основе были определены 4 типа учащихся, имеющие:

положительную характеристику восприимчивости к усвоению знаний, способные овладеть умственными операциями и отличающиеся положительной направленностью – позитивно относящиеся к школе;
отрицательную характеристику восприимчивости к усвоению знаний и низкую возможность овладеть умственными операциями в сочетании с отрицательным отношением к школе, низкой мотивацией;
положительные интеллектуальные свойства и отрицательное отношение к школе;
негативные интеллектуальные свойства и позитивная направленность на школьное обучение вместе с высокой мотивацией.
Свойства, положенные в основу классификации, могут изменяться так же, как и обусловленные ими типы учащихся. Например, первоклассник с желанием и усердием может выполнять все учебные задания, но это не гарантия, что все последующие годы пребывания в школе окажутся успешными и будут характеризоваться высокой мотивацией к учению. Все будет зависеть от того, насколько соответствующая направленность школьника проявится в конкретных позитивных успехах и как этому будут способствовать учителя. Чтобы успеваемость школьника была хорошей, повышалась его обучаемость, педагогу необходимо изменить его мотивацию. Именно мотивационная сфера наиболее поддается изменениям.
Особое значение для обучаемости имеет самооценка учащегося. Самооценка – это значимость, которой ученик наделяет сам себя (способность оценить свои черты личности или интеллекта), обретая системы смыслов, которые защищают личность и регулируют ее взаимодействие с окружающими.
Самооценка – один из параметров успешной учебной деятельности, т.к. определяет желание или нежелание ею заниматься. И завышенная и заниженная самооценка отрицательно сказывается на процессе и результате учения.
Таким образом, обучаемость демонстрирует общие способности школьника и учитывает многие стороны его личности – выносливость, работоспособность, гибкость, быстроту мышления, активность и мотивацию личности, взаимодействие с другими учащимися и учителем.
Обучаемость связана с успеваемостью. Успеваемость – это качественная характеристика результатов освоения учебной программы.
Понятие «неуспеваемость» по-разному трактуется в педагогической и психологической литературе. По мнению Л.А. Регуш, в психологии, говоря о неуспеваемости, имеют в виду ее психологические причины, которыми являются, как правило, свойства самого ученика, его способности, мотивы, интересы и т.д. Педагогика рассматривает как источник неуспеваемости формы, методы организации обучения и даже систему образования в целом.
Учеными выделяются педагогические, психологические, нейрофизиологические причины неуспеваемости [З. Гильбух].
Педагогические причины подразделяются на две группы:
связанные с поведением педагога и родителей;
вызванные поведением самих учащихся.
Неуспеваемость, причины которой кроются в деятельности учителя, вызвана отсутствием дифференцированного подхода к детям, их незнанием и непониманием, неумением стимулировать детей и использовать для активизации методы обучения. Причины, касающиеся родителей, отсутствие с их стороны любви, недостаток заботы о детях.
Причины, вызванные поведением самих учащихся, – это слабая мотивация и нежелание заниматься с усердием, неинтенсивность и неэффективность учебной деятельности, что также приводит к пропускам занятий, к неуспеваемости.
По мнению З. Гильбуха психологические причины неуспеваемости – недостаточное развитие эмоционально-волевой сферы, пробелы в знаниях, неразвитость мотивации, низкая сформированность способов учебно-познавательной деятельности.
К нейрофизиологическим причинам неуспеваемости относятся функциональная слабость высшей нервной деятельности, малая мозговая дисфункция, нарушения слуха, речи, зрения.
П.П. Борисов предлагает объединить все возможные причины неуспеваемости в четыре крупных блока.

Педагогические причины
Недостатки преподавания отдельных предметов
Пробелы в знаниях за предыдущие годы.
Неправильный перевод в следующий класс.

Социально-бытовые причины
Неблагополучные условия жизни.
Недостойное поведение родителей.
Низкая материальная обеспеченность семьи.
Отсутствие домашнего режима.
Безнадзорность ребенка.

Физиологические причины
Болезни.
Общая слабость здоровья.
Нарушения двигательных функций центральной нервной системы.
Болезни нервной системы.

Психологические причины
Особенности развития внимания, памяти.
Медленность понимания.
Недостаточный уровень развития речи.
Несформированность познавательных интересов.
Узость кругозора.




Славина Л.С. среди причин неуспеваемости называет следующие:
Неправильное отношение к учению.
Трудности усвоения учебного материала.
Неумение трудиться.
Отсутствие познавательных учебных интересов.
Отсутствие навыков и способов учебной деятельности или неправильно сформированные навыки и способы учебной деятельности.
Венгер А.Л. и Г. Цукерман в качестве причин, вызывающих неуспеваемость, выделяют:
Проблемы, связанные с умственным развитием.
Поведенческие проблемы.
Эмоциональные и личностные проблемы.
Проблемы общения.
Невротические проявления (тики, энурез).
Классификация типов неуспеваемости:
В зависимости от причин, которые вызывают неуспеваемость, существуют несколько подходов к классификации типов неуспеваемости. Рассмотрим некоторые из них.
Локалова Н.П. выделяет два типа школьной неуспеваемости:
Общее отставание в учении.
Отставание по отдельным предметам.
Гельмонт А.М. и Мурачковский Н.И. в зависимости от устойчивости отставания выделяют три степени школьной неуспеваемости и причины ее возникновения в каждом случае:
Общее и глубокое отставание (по многим или всем предметам длительное время). Причинами являются неподготовленность школьника, неблагоприятные условия (болезнь, семейные обстоятельства), лень, недостаточный уровень общего развития.
Частичная, но относительно стойкая неуспеваемость (по одному-трем наиболее сложным предметам). Причины: недостатки преподавания, недоработки в предыдущих классах, отсутствие интереса к учебе;
Эпизодическая неуспеваемость (то по одному, то по другому предмету в результате недочетов преподавания или неаккуратного посещения школы).
На основании этой классификации Н.И. Мурачковский предлагает типологию неуспевающих учеников:
Первый тип – низкое качество мыслительной деятельности сочетается с положительным отношением к учению.
Второй тип – высокое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учению.
Третий тип – низкий уровень умственного развития сочетается с отрицательным отношением к учению.

Среди неуспевающих школьников можно выделить и такие группы:
Педагогически или социально запущенные дети. Эти школьники интеллектуально пассивны, недобросовестны, небрежны, для них характерна недостаточная мотивация учения. Чтобы они успевали, необходимо сначала окружить их заботой и создать условия для выполнения уроков, затем развивать мотивацию их учебной деятельности, повышая статус в классе, укрепляя позицию школьника и положительное отношение к учению.
Ослабленные дети, которые из-за болезни быстро устают, теряют
работоспособность, устойчивость внимания.
Дети с несформированными умственными навыками, операциями, недостатками в развитии высших психических функций (общим недоразвитием речи, наглядно-действенным и конкретным мышлением, его ригидностью и пр.). Дети долго вникают в условие задачи, медленно решают. Или стремятся быстрее все выполнить, некачественно, небрежно и неаккуратно, не проверяя решение.
Следовательно, неуспеваемость – это отставание в учении, при котором школьник не может овладеть за отведенное время знаниями, предусмотренными учебной программой. Не всегда учителя способны увидеть это, определить причины и способы помощи, используют дисциплинарные приемы: наказывают детей, заставляют больше заниматься. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что эффективными в коррекционной деятельности являются такие направления:
Диагностика причин неуспеваемости.
Определение типа обучаемости.
Выявление наиболее позитивных сторон личности при выполнении учебной деятельности.
Составление программы помощи ученику с привлечением родителей.
Консультирование родителей по управлению познавательной самостоятельной деятельностью.
Подбор упражнений для повышения выносливости, укрепления эмоционально-волевой сферы, развития познавательных процессов.
Формирование адекватной самооценки и потребности в рефлексии (отслеживать протекание познавательной деятельности, осознавать трудности).
Совместная работа психолога и учителя, направленная на определение статуса ребенка в классе и его повышение.
Нахождение компенсаторных возможностей школьника благодаря изменению мотивации учения, отношения к школе, выполнению ролей, способствующих формированию позиции учащегося.


Вопросы и задания
1. Что такое развитие? Какие показатели развития можно выделить?
2. Охарактеризуйте основные точки зрения о соотношении обучения и развития.
3. Дайте определение понятию «обучаемость». Кие факторы обучаемости вам известны?
4. Объясните основные психологические причины неуспеваемости школьника.

Литература
Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. – 208с.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1996.
Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. – М., 1985.
Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб пособие. – Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. – 480с.
Казанская В.Г. Педагогическая психология. – СПб.: Питер, 2005. – 366с.
Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. – М., 1999.
Мандель Б.Р. Педагогическая психология: ответы на трудные вопросы.: Учеб. пособие.- Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 2007. – 282с.
Немов Р.С. Психология: в 3 кн. Кн. 2. Психология образования. – М., 1995.
Нестерова О.В. Педагогическая психология в схемах, таблицах и опорных конспектах: учебное пособие для вузов. – М.: Айрис-пресс. - 2008. – 112с.
Педагогическая психология. Конспект лекций. – М., СПб.: Изд-во СОВА.- 2005. – 95с.
Психология: словарь. / Под ред. А.В. Петровского, М.С. Ярошевского. – М., 1996.
Столяренко Л.Д. Педагогическая психология для студентов вузов. – Ростов н/Д: «Феникс», 2004. – 256с.
Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. – М., 2000.
Эльконин Б.Б. Психология развития: учеб. пособие. – М., 2001.

1.5. ТЕОРИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
УСВОЕНИЕ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ.

Психология учебной деятельности. Основы учебной деятельности, ее теория заложены Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Дистервегом, И. Гербартом. В отечественной науке – К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым. Собственно психологическая теория учебной деятельности – научный приоритет России.
Под учебной деятельностью понимается один из основных видов деятельности человека, особая форма социальной активности, направленная на усвоение детьми, подростками и юношами теоретических знаний, умений, навыков в области искусства, права, науки и др. Такое определение дается в научных работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина, А.К. Марковой и др. Учебная деятельность – процесс приобретения человеком новых знаний, умений и навыков или изменения старых [Р.С. Немов]. Учебная деятельность осуществляется под руководством учителя, который управляет ее развитием. В результате ее реализации субъекты обучения способны проявлять теоретическое мышление как основу преобразования окружающего мира.
Теория учебной деятельности была разработана применительно к школе, но к вузовскому образованию она тоже применима.
В научном знании понятие «учебная деятельность» трактуется по-разному
В узком смысле слова – учебная деятельность – это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте [Д.Б. Эльконин]. Но многими она понимается шире, чем ведущий тип деятельности, т.к. распространяется на все возрасты, в частности, на – студенческий.
В классической отечественной психологии и педагогике учебная деятельность рассматривается как особая форма социальной активности способами предметных и познавательных действий.
Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов считают, что эта деятельность школьников и студентов направлена на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий, теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, мораль, религия. В.В. Давыдов предложил оригинальную концепцию учебной деятельности. В процессе освоения учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться, возникшую на определенном этапе развития общества.
Учебную деятельность часто понимают и как синоним обучения, учения, научения.
Рассмотрим эти понятия.
Обучение – процесс непосредственной передачи и приема опыта поколений во взаимодействии педагога и учащихся.
Обучение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-этических взглядов [И.Ф. Харламов].
Как процесс обучение включает в себя две части: преподавание, в ходе которого осуществляется передача (трансляция) системы знаний, умений опыта деятельности и учение как усвоение опыта через его восприятие, осмысление, преобразование и использование. Обе составляющие имеют свою структуру (содержание, цели, мотивы, действия).
Существенные признаки процесса обучения [С.П. Баранов]:
обучение это специально организованная познавательная деятельность (в отличие от научения);
обучение ускорение познания в индивидуальном развитии;
обучение это усвоение закономерностей, зафиксированных в опыте человечества.
Преподавание – деятельность учителя непосредственно на уроке и при других обучающих формах, в ходе которого осуществляется передача (трансформация) системы знаний, умений, опыта деятельности. Преподавание как деятельность это процесс непосредственного воздействия учителя на ученика в процессе урока средствами, имеющимися в содержании учебного предмета (с помощью образов, текстов, схем, таблиц, формул и пр.).
Эти воздействия имеют коммуникативное оформление:
оптико-кинетическое (жесты, мимика, пантомимика);
паралингвистические и экстралингвистические (качество голоса, тональность, диапазон, паузы, покашливание, смех, темп речи – речевые приемы воздействия);
с использованием времени и организации пространства общения (в классной комнате или предметном кабинете).
Какие же свойства личности и деятельности учителя составляют основу преподавания? Анализ литературы позволяет выделить следующие:
аффилиативные потребности (стремление быть принятым другими, желание самосовершенствоваться, ориентация в деятельности на цели и задачи школы, стремление обеспечить успех каждого школьника);
эмоциональные свойства (переживание педагогических преобразований, устойчивость и глубина эмоций);
волевые свойства (волевой контроль над своим поведением, устойчивость в достижении целей, толерантность, уверенность в своих педагогических действиях);
перцептивные свойства (скорость реакции на действия и поступки учащихся, умение следить за временем в процессе урока);
особенности памяти, мышления, речи;
общительность.
Непосредственно на каждом уроке проявляются:
Уровень профессиональных знаний учителя (знание основ преподаваемого предмета, общая эрудиция, знание методики предмета и внеклассной работы, знание индивидуально-психических особенностей учеников);
Проектировочные умения учителя (умение планировать урок, творческую работу, домашние задания учеников);
Конструктивные умения (умения дозировать учебный материал, распределять его по степени трудности, ранжировать задачи, упражнения по степени трудности, умение контролировать усвоение и понимание материала учеником и учитывать затруднения школьников);
Организационные умения (умение руководить различной деятельностью учеников, организовать индивидуальную и групповую деятельность учащихся) и пр.
Цели преподавания бывают перспективными, промежуточными, ближайшими. Перспективная цель преподавания подготовка детей к жизни. Для этого им сообщается опыт поколений, переработанный в конкретной учебной дисциплине соответственно возрасту и типу школы. Кроме обучающей цели в процессе преподавания учитель добивается и воспитательной – формирование свободной творческой личности. Промежуточная цель – развитие когнитивных, нравственных сторон личности; ближайшая – преподнесение информации на уроке и контроль за ее усвоением.
Мотивы преподавания:
Широкие профессиональные (желание работать с детьми по-новому, интерес к педагогической профессии, возможность реализовать себя творчески и пр.
Социальные (желание изменить свой статус, стремление сделать карьеру, выполнение распоряжений вышестоящих органов управления);
Престижа (желание выиграть конкурс и добиться признания коллег, стремление стать лучшим учителем в школе, городе, области и пр.).
Сотрудничества (желание использовать в работе опыт других, стремление расширить свои функциональные возможности, руководить коллегами в творческих группах и пр.).
Самоактуализации (желание стать учителем экстракласса, потребность в постоянном поиске, стремление экспериментировать, желание узнать новые достижения в теории и практике, освоить новшества в современной психолого-педагогической науке и пр.).
В структуру обучения входит также учение. Часто учение понимается как синоним учебной. Учение – деятельность ученика как усвоение опыта через его восприятие, осмысление, преобразование и использование. Учение – основная деятельность детей, подростков и юношей, осуществляемая под руководством учителя. То есть это специфическая форма индивидуальной активности, направленная на усвоение знаний, формирование умений и навыков и развитие самого ученика. Учение как деятельность имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, умения, навыки [Л.Б. Ительсон].
Организация обучения предполагает, что педагог осуществляет следующие компоненты:
постановка целей учебной работы;
формирование потребностей учащихся в овладении изучаемым материалом;
определение содержания материала, подлежащего усвоению учащимися;
организация учебно-познавательной деятельности по овладению детьми изучаемым материалом;
придание учебной деятельности учащихся эмоционально-положительного характера;
регулирование и контроль учебной деятельности учащихся;
оценивание результатов деятельности учащихся.

Параллельно учащиеся осуществляют учебно-познавательную деятельность, которая в свою очередь состоит из соответствующих компонентов:
осознание целей и задач обучения;
развитие и углубление потребностей и мотивов учебно-познавательной деятельности;
осмысление темы нового материала и основных вопросов, подлежащих усвоению;
восприятие, осмысление и запоминание учебного материала;
применение знаний на практике и последующее повторение;
проявление эмоционального отношения и волевых усилий в учебно-познавательной деятельности;
самоконтроль и внесение корректив в учебно-познавательной деятельности;
самооценка результатов своей учебно-познавательной деятельности.

Обучение с психологической точки зрения это сотворчество, взаимообусловленная деятельность учителя и ученика, в процессе которой происходит усвоение знаний, умений и навыков и формируются свойства личности (развиваются способности, интересы, ценностные ориентации, происходит становление характера и пр.).
Традиционно обучение изучается дидактикой. У педагогической психологии свой предмет изучения – психические процессы, приводящие к усвоению учебной программы, а также тормозящие образование новых знаний, выработку понятий и учебных умений. Особое место в психологии обучения отводится рассмотрению обучаемости, ее связи с успеваемостью. Важным является психологическая сущность дидактических технологий (как учить) и вопрос о том, чему учить. Сущность и классификации технологий обучения глубоко изучены, описаны Г.К. Селевко. Содержание обучения в педагогической психологии рассматривается как механизм активного воздействия личности на общественное развитие, а непрерывное образование как механизм социогенеза [А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев и др.].
К обучению можно подходить с разных сторон:
как процессу социально-психологическому, в котором происходит передача информации, формируются социальные роли, позиции, установки;
как к процессу общения, отличающемуся субъект-субъектными связями и взаимоотношениями;
как к процессу творчества учителя и учеников, при котором усиление креативности обусловлено совместной деятельностью.

К определению научения тоже существуют различные подходы.
Научение характеризует факт приобретения человеком новых психологических качеств и свойств в учебной деятельности [Р.С. Немов].
Научение является самым общим понятием, обозначающим процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли) [И.А. Зимняя].
В зарубежной психологии научение употребляется как эквивалент учения. В отечественной психологии научение принято использовать применительно к животным. Ту деятельность, которую мы называем учением человека, у животных называется научением [Н.Ф. Талызина].
Научение это результат обучения, зависящий от методов обучения и от особенностей обучаемой личности [К.К. Платонов].
Научение – это устойчивое целесообразное изменение физической и психической деятельности (поведения), которое возникает благодаря предшествующей деятельности (или поведению) и не вызывается непосредственно физиологическими реакциями организма [Л.Б. Ительсон].
Выделяются различные виды научения. Сенсорное научение – в ходе которого формируются различение чувственных сигналов, процессы восприятия, наблюдения, узнавания (ребенок уже в раннем детстве научается различать цвета, звуки, форму предметов. Например, ребенок в дошкольном возрасте научается переходить улицу при зеленом свете светофора).
Рано у ребенка проявляется и моторное научение: он научается ходить, произносить звуки.
Сенсомоторное научение (синтез сенсорного и моторного) обеспечивает выполнение сложных действий под контролем восприятий и представлений (например, чтение вслух). Все эти виды научения не исчезают и в течение всей жизни человека. Более высокий уровень – интеллектуальное научение понятиям, мышлению.
Есть и другая классификация видов научения [Б.Б. Айсмонтас].
Импритинг – быстрое, автоматическое, почти моментальное (по сравнению с длительным процессом обучения) приспособление организма к конкретным условиям его жизни с использованием практически готовых с рождения форм поведения.
Условно-рефлекторное научение – предполагает возникновение новых форм поведения как условных реакций на первоначально нейтральный стимул, который ранее специфической реакции не вызывал.
Оперантное научение – знания, умения и навыки приобретаются по методу проб и ошибок.
Эти виды научения представляют собой основные способы приобретения жизненного опыта живыми существами.
Для человека характерны и высшие способы научения, почти не встречающиеся у других живых существ:
Викарное научение – научение через прямое наблюдение за поведением других.
Вербальное научение – приобретение человеком опыта посредством
Языка.
Рассмотрев кратко понятия обучение, учение, научение, возвратимся к теории учебной деятельности.
В учебной деятельности выделяется ее предмет, средства, способы, продукт, результат действия, структура.
Каждая деятельность характеризуется по ее предмету. Кажется, что предметом учебной деятельности является обобщенный опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки. Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая сами знания, человек ничего в этих знаниях не меняет. ПРЕДМЕТОМ ИЗМЕНЕНИЙ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЯВЛЯЕТСЯ САМ СУБЪЕКТ, ОСУЩЕСТВЛЯЮЩИЙ ЭТУ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. Самое главное в ней – это поворот на самого себя, оценка собственных изменений, рефлексия на себя, отслеживание новых достижений и происшедших изменений. «Не умел-умею», «Не мог-могу», «Был-стал», ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений. Очень важно, чтобы ребенок стал для самого себя одновременно предметом изменения и субъектом, который осуществляет это изменение самого себя. Если ребенок получает удовольствие от рефлексии на свое восхождение к более совершенным способам учебной деятельности, саморазвитию, то это значит, что он психологически погружен в учебную деятельность.
Учебная деятельность представляет собой деятельность, направленную на самого учащегося. Ребенок учится не только знаниям, но и тому, как усвоение этих знаний. Учась способам письма, счета, чтения и т.д., ребенок ориентирует себя на самоизменение – он овладевает необходимыми, присущими окружающей его культуре способами служебных и умственных действий. Рефлексируя, он сравнивает себя прежнего и себя нынешнего. Собственное изменение прослеживается и выявляется на уровне достижений.
Таким образом, предмет учебной деятельности, ее психологическое содержание – усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, в процессе чего развивается сам обучающийся в интеллектуальном и личностном планах. Поэтому распространенным определением является следующее: учебная деятельность – деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, поставленных педагогом, на основе контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.


Теперь назовем основные свойства (характеристики) учебной деятельности:
Она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач.
В ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;
Общие способы действий предваряют решение задач, происходит восхождение от общего к частному.
Она ведет к изменениям в самом человеке – ученике (это основная характеристика по мнению Д.Б. Эльконина).
Происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов его собственных действий.

Учебная деятельность носит общественный характер:
по содержанию, т.к. она направлена на усвоение богатства культуры, науки, накопленных человечеством;
по смыслу, поскольку она общественно значима и общественно оцениваема;
по форме, ибо она соответствует общественно выработанным нормам обучения, осуществляется в специальных общественных учреждениях (школах, гимназиях, колледжах, институтах и т. д.).
Однако хотя по своему содержанию, смыслу, форме это общественная деятельность, осуществляется она индивидуально. Осваивая знания, умения, навыки, выработанные человечеством, ребенок не изменяет их, он сам изменяется. Субъект изменяется в любой деятельности. Но специальным субъектом изменения он нигде больше не становится, это первая особенность учебной деятельности.
Второй особенностью учебной деятельности является приобретение в ней умения подчинять свою работу обязательным для всех правилам. Подчинение правилам формирует у ребенка (школьника, студента, взрослого) умение регулировать свое поведение, тем самым формирует более высокие формы произвольного управления им.

Как любая другая, учебная деятельность характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью.


Средствами учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, являются:

интеллектуальные действия, мыслительные операции: анализ, синтез, классификация, сравнение и т.д.;
знаковые, языковые средства, в форме которых усваивается знание.

Способы учебной деятельности могут быть различны: репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия [В.В. Давыдов].

Продукт учебной деятельности – внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловых планах, знание и умения применять его для решения разнообразных практических задач.
Продукт учебной деятельности включается в индивидуальный опыт. От него зависит дальнейшая деятельность человека, в частности, успешная профессиональная деятельность, общение.
Изменение самого человека, новые познавательные возможности, новые практические действия при приобретении новых знаний – это и есть продукты учебной деятельности. Своеобразие учебной деятельности состоит в том, что ее продукт не пополняет общественного богатства. Эта деятельность направлена на самого обучающегося как на ее субъекта в плане совершенствования, развития, формирования его личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им общественного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности.
Для примера приведем выдержку, что является продуктом учебной деятельности из пособия «Педагогическая психология» Л.Д. Столяренко:
«Продуктом учебной деятельности является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях наук и практики. Продуктом также является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах. Продукт учебной деятельности входит основной органичной частью в индивидуальный опыт. От его структурной организации, системности, глубины, прочности во многом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности, успешность профессиональной деятельности, общения.
Главным продуктом учебной деятельности в собственном смысле слова является формирование у учащегося теоретического сознания и мышления. Именно от сформированности теоретического мышления, приходящего на смену мышлению эмпирическому, зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обучения знаний. Формирование теоретического мышления требует специальных педагогических приемов и способов построения учебной деятельности, в противном случае оно, может оказаться (и часто оказывается) не сформированным даже у студентов, что влечет за собой тяжелые последствия для вузовского обучения. Поэтому существует особая проблема диагностики уровня мышления».
Поскольку основным результатом познавательной деятельности являются знания и по их количеству (объему) и качеству (параметрам) судят об эффективности

В теории учебной деятельности выделяются следующие проблемы:
проблема соотношения и разграничения учебной деятельности, обучения, научения, учения;
проблема основных характеристик учебной деятельности;
проблема предметного содержания учебной деятельности;
проблема возрастных и индивидуальных особенностей становления и развития учебной деятельности;
проблема соотношения мотивационного и интеллектуального планов учебной деятельности и др.

Структура учебной деятельности.

Учебная деятельность сложна по своей структуре. Отечественные психологи считают, что внешняя структура учебной деятельности состоит из таких основных компонентов, как:
мотивация;
учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий;
учебные действия;
контроль, самоконтроль за процессом усвоения;
оценка, самооценка степени усвоения [Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов].

Первый обязательный компонент учебной деятельности – мотивация – входит в структуру деятельности, она может быть внутренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда является внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности.
В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека – его поведения, деятельности. Это система побудителей, включающая в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, нормы, ценности и т.д.
Существенным для исследования структуры мотивации оказалось выделение Б.И. Додоновым ее четырех структурных компонентов:
удовольствие от самой деятельности (это гедоническая составляющая мотивации);
значимость для личности непосредственного ее результата;
мотивирующая сила вознаграждения за деятельность (награда, оценка учителя);
принуждающее давление на личность, избегание наказания.
Первые два компонента выявляют направленность, ориентацию на саму деятельность (ее процесс и результат), являются внутренними по отношению к деятельности. Если доминирует процессуальная и результативная мотивация, то уровень устойчивости мотивации высокий.

Мотив – побуждение к действию, в основе которого лежит его осознаваемая причина, смысл – то, ради чего это действие совершается.
Мотив побуждает к действию, удовлетворяющему потребности школьника. В чем же удовлетворяется потребность ребенка, связанная с учебной деятельностью? Каковы мотивы его деятельности?
Эффективность учебного процесса прямым образом зависит от того, какие мотивы учащихся являются смыслообразующими.
Мотивы могут быть внешние и внутренние.
К внешним мотивам относятся: наказание, награда, угроза, требование, материальная выгода, давление группы, ожидание будущих благ и т.д. Все они внешние по отношению к непосредственной цели учения. Знания и умения служат в этих случаях лишь средством для достижения других основных целей (достижение личных или общественных успехов, выгоды, карьеры, удовлетворения честолюбия, избегание неприятного). Сама деятельность – учение – при таких ситуациях может быть безразличной или даже отталкивающей, часто носит вынужденный характер.
Таким образом, внешние мотивы не связаны с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью.
К внутренним мотивам относят такие, которые побуждают человека к учению как своей цели (интерес к самим знаниям, любознательность, стремление повысить свой культурный и профессиональный уровень, потребность в активной и новой информации). Таким образом, есть
мотивы, заложенные в самой учебной деятельности и связанные с ее прямым продуктом:
мотивы, связанные с содержание учения (стремление узнавать новое, овладевать способами деятельности, проникать в суть явлений);
мотивы, связанные с процессом учения (стремление к проявлению активности, потребность думать, рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в решении трудных задач);

мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:
широкие социальные мотивы (мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т.п.; мотивы самоопределения: понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т.п. и самосовершенствования: получить развитие в результате учения);
2) узколичностные мотивы (мотивы благополучия: стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников, желание получать хорошие отметки; престижные мотивы: желание быть первым среди учеников, быть лучшим, занять достойное место среди товарищей);
мотивы отрицательные (избегание неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться).
Такие группы мотивов складываются по мнению М.В. Матюхиной по мере вхождения в школьную жизнь и освоения учебной деятельности.
Поэтому учебная деятельность может иметь различный психологический смысл для ученика:
Отвечать познавательной потребности, которая и выступает в качестве мотива учения, т.е. в качестве «двигателя» его учебной деятельности;
Служить средством достижения других целей.
Внешне деятельность всех учеников похожа; внутренне, психологически, она весьма разная. Это различие определяется, прежде всего, мотивами деятельности. Именно они определяют для человека смысл выполняемой им деятельности. Характер учебных мотивов является решающим звеном, когда речь идет о путях повышения эффективности учебной деятельности.

Таким образом, учебная деятельность школьника полимотивирована.

Исследования Л.И. Божович, А.К. Марковой, Д.Б. Эльконина выявили несколько групп мотивов.
По мнению А.К. Марковой мотивы разделяются на группы:
Познавательные (определяют отношение учащихся к содержанию учения, желание учиться и стать образованным).
Широкие познавательные мотивы (появляются как интерес к новым занимательным фактам и закономерностям).
Учебно-познавательные мотивы (направлены на усвоение способов добывания знаний).
Мотивы самообразования.
Социальные мотивы (стремление быть полезным обществу).
Позиционные мотивы (стремление занять достойное место в классе).
Мотивы социального сотрудничества (направленность на взаимодействие с партнером).

Многочисленные исследования показывают, что для формирования полноценной учебной мотивации у школьников необходима целенаправленная, специально организованная работа.
Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, по мнению Е.П. Ильина, являются:
содержание учебного материала;
организация учебной деятельности, включающей три основных этапа: мотивационный, операционально-познавательный, рефлексивно-оценочный;
коллективные формы учебной деятельности;
оценка учебной деятельности;
стиль педагогической деятельности.
В психологии известно, что развитие мотивов идет двумя путями:
через усвоение учащимися общественного смысла учения;
через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его.
В реальной образовательной практике учителя ведут большую работу по формированию познавательных интересов детей, главных внутренних мотивов учения.
Познавательные интересы школьников существенно зависят от способов раскрытия учебного предмета. Большое значение для повышения интереса к изучаемому предмету имеет групповая сплоченность детей, работающих малыми группами, превращение целей в мотивы-цели, использование проблемного обучения.
Развитие познавательного интереса проходит три основных этапа:
ситуативный познавательный интерес, возникающий в условиях новизны, неопределенности и т.д.;
устойчивый интерес к определенному предметному содержанию деятельности;
включение познавательных интересов в общую направленность личности, в систему ее жизненных целей и планов.
Причины отрицательного отношения к учению могут быть объективными и субъективными. Объективные связаны с деятельностью самого учителя. Например,
учебный материал не способствует поддержанию любознательности, не соответствует уровню умственного развития учащихся, уровню наличных знаний;
приемы и методы работы не соответствуют пробуждению активности и самостоятельности детей;
средства побуждения не соответствуют причинам отрицательного отношения к учению.
Все это требуется знать учителю для того, чтобы формирование положительной мотивации в учебной деятельности было успешным.

Итак, на учебную деятельность одновременно могут влиять несколько мотивов. Необходимо знать доминирующие мотивы и всю структуру мотивационной сферы. Их иерархия, соотношение зависят от возраста учащихся. Они не формируются спонтанно, независимо от содержания учебного предмета, роли учителя и родителей, а также вне референтного окружения. Таким образом, для мотивов характерны не только содержание, но и динамика развития, иерархия, возрастные особенности.

Вторым по счету, но главным по сути компонентом структуры учебной деятельности является учебная задача. Она предлагается обучающемуся:
как определенное учебное задание, формулировка которого чрезвычайно существенна для решения и его результата;
в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс.
Например, перед учениками может стоять задача выучить стихотворение или научиться заучивать стихотворение. И в первом случае дети чему-то научатся, но в следующий раз вряд ли они будут учить его более рациональными способами. Во втором случае перед детьми стоит действительно учебная задача, им указывается способы работы со стихотворением. Усвоение учебной задачи должно стать лью.
Учебная деятельность складывается фактически из учебных заданий (задач), которые могут быть выполнены с помощью учебных действий, или способов учения. Задание (задача) имеет четкую структуру: известное, включенное в условия, неизвестное (требуемое и искомое), учебные действия (материальные, материализованные и умственные), операции и навыки.
Задача – это отраженное в сознании требование выполнить какое-либо действие, чтобы привести в соответствие неизвестное и требуемое.
Понятие задачи получило широкую трактовку в работах С.Л. Рубинштейна. Прежде чем действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается. Однако как ни существенна цель, одного осознания цели недостаточно. Для того чтобы ее осуществить, надо учесть условия, в которых действие должно совершиться. Соотношение цели и условий определяет задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное человеческое действие – это более или менее сознательное решение задачи [согласно С.Л. Рубинштейну].
Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель. По А.Н. Леонтьеву, задача – это цель, данная в определенных условиях. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, по мнению Д.Б. Эльконина, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект.
Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач. Они даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия – предметные, контрольные и вспомогательные (такие, как обобщение, анализ, схематизация, подчеркивание, выписывание и т.д.). Учебная задача в настоящее время рассматривается как системное образование [А.Г. Балл], в котором обязательны два компонента:
предмет задачи в исходном состоянии;
модель требуемого состояния предмета задачи.
Состав задачи как «данное и искомое», «известное и неизвестное», «условие и требование» представляется в форме исходного их состояния и «модели потребного будущего» [Н.А. Бернштейн, А.К. Анохин] как результата разрешения отношения между компонентами состава задачи.
Задача рассматривается как сложная система информации о каком-либо явлении, объекте, процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна. Она может быть найдена лишь на основе решения задачи или сведений, сформулированных таким образом, что между отдельными понятиями, положениями имеются несогласованность, противоречие, требующие поиска новых знаний, доказательства, преобразования, согласования.
По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого ученика.
Компонентный состав структурной организации учебной деятельности включает и учебные действия.
Решение задачи, выполнение учебной деятельности возможны только на основе осуществления учебных действий и операций.

Учебные действия - это способы учебной деятельности (акты активности субъекта), составляющие ее операциональную часть, т.е. учебное действие складывается из учебных операций.
Действие – это единица деятельности учащихся. Учитель должен уметь не только выделять действия, входящие в различные виды познавательной деятельности учащихся, но и знать их структуру, функциональные части, основные свойства, этапы, закономерности их становления.
Любое человеческое действие всегда направлено на какой-то предмет. Это может быть внешний материальный предмет, слова, представления, понятия. Действие всегда целенаправленно. В результате выполнения действия всегда получается какой-то продукт, результат. Он может совпадать с поставленной целью, но может и не совпадать. Цель действия неразрывно связана с таким важным компонентом действия, как мотив. Мотив побуждает человека ставить и достигать различные цели, выполнять соответствующие действия. В состав любого действия входит та или иная система операций, с помощью которых действие и выполняется.
Детям можно просто сообщить, из каких частей состоит слово, показать на примере, затем предложить ряд задач на определение корня и других морфологических частей слова, а можно дать детям способы, посредством которых определяются части слова. Во втором случае дети выполняют учебное действие, которое складывается из ряда учебных операций. Знание способов действия обеспечивает успех в деятельности, успешный результат. Успешный же результат стимулирует познавательную активность и поддерживает устойчивую мотивацию. Учебные действия бывают:
практическими (физическими, материальными);
умственными (идеальными, внутренними).
Практические действия переходят в идеальные, т.е. интериоризуются. Идеальные же проявляются вовне как знания, навыки, привычки – экстериоризуются.
В учебной деятельности выделяются также действия целеполагания, программирования, планирования, исполнительские действия; действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки). Каждое из них соотносится с определенным этапом учебной деятельности и реализует его.
Познавательная деятельность – это не что-то аморфное, а всегда система определенных действий и входящих в них знаний. Это означает, что познавательную деятельность следует формировать в строго определенном порядке, считаясь с содержанием слагающих ее действий.
Умение учиться состоит из познавательных действий, которые ранее необходимо было усвоить, приобрести. После этого они используются как средства усвоения новых действий.
Учебная деятельность как целое включает в себя ряд специфических действий и операций разного уровня. К исполнительным учебным действиям первого уровня И.И. Ильясов относит:
действия уяснения содержания учебного материала;
действия обработки учебного материала.
Кроме исполнительных действий по уяснению и обработке материала, параллельно с ними протекает контрольные действия, характер и состав которых зависит от тех же условий, что и состав исполнительных действий (источник и форма получения учебной информации). Наряду с мыслительными в учебных действиях реализуются перцептивные и мнемические действия и операции, репродуктивные (исполнительские, шаблонные) и продуктивные (направлены на создание нового) действия.
Каждое из действий распадается на более мелкие. Так, мыслительные действия (логические) включают, прежде всего, сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификацию и др. Перцептивные действия включают опознание, идентификацию и т.д., мнемические – запечатление, фильтрацию информации, ее структурирование, сохранение, актуализацию и т.д. Каждое сложное учебное действие, предполагающее интеллектуальные действия, означает включение большого количества перцептивных, мнемических, мыслительных операций.
Учебные действия, таким образом, могут рассматриваться с разных точек зрения. С позиции доминирования продуктивности (репродуктивности), например, выделяются три группы действий:
действия, которые выполняются по заданным параметрам, по заданным способам, всегда репродуктивны, например, исполнительские;
действия, направленные на создание нового, например, целеообразования, продуктивны;
промежуточную группу составляют действия, которые в зависимости от условий могут быть и теми, и другими (например, действия контроля).
Репродуктивность или продуктивность многих учебных действий определяется тем, осуществляются ли они:
по заданным учителем программам, критериям, способам;
уже ранее отработанным, шаблонизированным, стереотипизированным способом;
по самостоятельно формируемым критериям, собственным программам, новыми способами, новым сочетанием средств.
В соотнесении с психической деятельностью обучающихся выделяют мыслительные, перцептивные, мнемические действия, интеллектуальные действия.
Учебная деятельность состоит из операций, их ученые рассматривают по-разному. Сам термин предложен Ж. Пиаже. Он считал, что умственные действия перестраиваются в операции, которые обладают такими свойствами, как обратимость и инвариантность. А.Н. Леонтьев полагал, что операции – это способы осуществления действия. Одно и то же действие может быть реализовано разными операциями. И одна и та же операция включается в различные действия. Она обязательна в решении задач.

Важными компонентами учебной деятельности являются контроль и оценка достигнутых результатов обучения.
Контроль предполагает несколько звеньев:
модель желаемого результата действия;
процесс сличения образа и реального действия;
принятие решения о продолжении или коррекции действия.
обратная информация, на основе которой изменяется отношение к результату и пересматриваются способы достижения текущих, промежуточных и конечных целей и решения учебных задач.

Все эти звенья и есть структура внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией. Каждое действие деятельности внутренне контролируется.
Свойства контроля: полнота; релевантность; адекватность; объективность; точность; своевременность; доступность; непрерывность; труктурированность.
Формирование собственного внутреннего контроля (самоконтроля) происходит как поэтапный переход. Этот переход подготавливается вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного. Учитель создает общую программу такого контроля, который будет основой самоконтроля. Таким образом, контроль – важный компонент учебной деятельности, осуществляемый в начале педагогом и в дальнейшем переходящий в самоконтроль.
Действие по контролю за ходом усвоения – сличение, соотнесение выполненных действий с образцом, который задается извне. Обучение контролю, как правило, идет путем подражания учителю, формирование контроля осуществляется стихийно, на основе проб и ошибок. Чаще всего имеет место контроль по конечному результату: «Проверь, сошелся ли ответ?», «Не сделали ли ошибки в диктанте?» Наибольшей мотивационной силой обладает текущий контроль, контроль за способом усвоения, когда ученик должен выяснить, какое действие выполняется в данный момент, какие действия проделаны, что еще предстоит сделать. Идет контроль и качества: как выполняется действие, соответствует ли действие требованиям, т.е. ученик видит степень своего продвижения вперед и приближения к цели, что в свою очередь поддерживает его мотивацию.
В обучении операцию соотнесения фактических результатов с заданными нормами и эталонами принято называть проверкой. Интерпретацию и отношение к фактическому результату составляет процесс оценивания или просто оценки. Зафиксированный в баллах результат оценки называют отметкой.
Действие оценки процесса оценивания ребенком своей деятельности на разных этапах ее осуществления (оценки как компонента учебной деятельности) – идентично некоторым аспектам самооценки. В мотивационном плане особое значение имеет то, что оценка позволяет ребенку определить меру своего продвижения. Этим обеспечивается самодвижение учащегося вперед. Самая важная функция самооценки – регулятивная. Самооценка может стать либо стимулом, либо тормозом развития ученика. Выделяют два вида самооценки:
ретроспективная – оценка результатов своей деятельности («Хорошо или плохо я сделал?»);
прогностическая – оценка субъектом собственных возможностей («Могу ли я справиться с этой задачей или нет?»).
Педагогическая оценка выполнит свое основное развивающее и воспитывающее назначение, если будет исходить из таких принципов [Ш.А. Амонашвили]:
Принцип перспективности: заключается в том, чтобы посредством педагогической оценки показывать обучающемуся перспективы его развития, возможности его продвижения вперед.
Гуманистический принцип: предполагает уважение учителем человеческого достоинства учащихся любого возраста. Отсутствие такта, грубые формы обращения и выражения оценочных суждений, несправедливость и субъективизм педагогической оценки могут превратить ее для ученика в унизительную процедуру.
Принцип сотрудничества предполагает такую форму общения учителя и ученика в оценочной деятельности, при которой обучаемый перестает быть только объектом воздействия, становится соучастником процедуры оценивания.
Часто школьники (и студенты тоже) не в состоянии адекватно оценить свои реальные и возможные успехи учебной деятельности. Формирование адекватной самооценки учащимися своих реальных и потенциальных возможностей может быть достигнуто при такой организации обучения, при которой сами учащиеся вовлекаются в совместную учебно-оценочную деятельность [В.А. Якунин]. Обычно такая форма организации обучения складывается из трех условно выделяемых этапов, которые отражают переход от внешних форм оценивания к самооценке.
Этапы перехода от внешних форм оценивания к самооценке: 1) Ведущая роль в оценочной деятельности сохраняется за педагогом. 2) Привлечение учащихся к самостоятельной оценочной деятельности в условиях коллективной учебной работы. В ее процессе каждый из учеников принимает на себя контрольно-оценочные функции учителя, но по отношению к своим одноклассникам. Таким образом, ученическая взаимооценка выступает как первоначальная форма оценочного сотрудничества, с одной стороны, и как форма первоначального опыта самостоятельной оценки – с другой. 3) Переход к самостоятельной оценке собственной учебной деятельности и поведения. При этом формирование оценки осуществляется в двух направлениях, которые соответствуют выделяемым в психологии видам самооценки:
Ретроспективная (оценка результатов своей деятельности).
Прогностическая (оценка субъектом собственных возможностей).

В процессе обучения большое значение имеет оценка учителем качества знаний учащихся и побуждение их к самооценке результатов учения. Систематическая оценка знаний позволяет не только отмечать успехи школьников, но и выявлять недостатки в их учебной работе. У одних она вызывает удовлетворение хорошей успеваемостью, у других – выявляет недостатки в познавательной деятельности, возбуждает переживание внутренних противоречий между тем, как они учатся и как должны учиться, и таким образом, и тех, и других стимулирует к познавательной активности, способствует формированию ответственности за выполнение своих школьных обязанностей. Такую же роль играет и самоконтроль за своей учебной деятельностью.
Способы оценивания знаний учеников – важная проблема науки. Сплошь и рядом отметка отражает отношение учителя к учащемуся – чаще всего негативное. Не слушает объяснения, не пишет, не выполняет требуемого педагогом, делает задания по другому предмету, выкрикивает, подсказывает – вот далеко не весь перечень ситуаций, грозящих двойкой учащемуся.
Психологически правильно организованная оценка знаний способствует формированию у школьников чувства собственного достоинства, долга, исполнительности, привычки регулярно работать, справедливости. Если оценивание нерегулярно, субъективно, ученики перестают систематически учиться. Они занимаются, подстраиваясь «под учителя», чтобы не вызвать его гнев, угодить ему, обхитрить его и пр.
Дети не бывают равнодушными к оценкам – ни к плохим, ни к хорошим. Положительная оценка вызывает у них стремление измениться, заставляет посмотреть на себя со стороны. Это очень мощный фактор воздействия на мотивационную сферу личности. Ученики чувствительны к критериям оценки и стремятся получить наилучшие, хотя некоторые скрывают свое желание за пренебрежением или равнодушным отношением к двойкам.
Случается и так, что ученик претендует на высокие оценки незаслуженно, поэтому важно аргументировать критерии их определения. Не следует игнорировать и перфекционизм, особенность которого состоит в следующем: дети стремятся с помощью родителей иметь более высокие стандарты образования. Учитель должен учитывать желание учащихся получать не только знания, определенные программой. Оценивание подчиняется некоторым психологическим правилам:
не вызывать того, кто не готов в данный момент отвечать вслух;
не вылавливать тех, кто не знает, т.к. это приводит к попыткам скрыть незнание, непонимание, обмануть.
аргументировать приглашение к ответу;
не сопровождать оценку отрицательным мнением о самой личности учащегося;
применять общую для группы аргументацию отметки.

Учебная деятельность, ее состав развивается постепенно, через опыт вхождения в нее, как и все предшествующие деятельности (манипуляционная, предметная, игровая). Элементы учебной деятельности служат показателем обученности школьника. Для полноценного формирования учебной деятельности требуется овладение всеми ее компонентами в равной мере. Их недостаточное освоение может служить источником школьных трудностей.

Усвоение в учебной деятельности обучающихся. В теории усвоения выделяются такие проблемы:
механизм и закономерности усвоения разных видов социального опыта;
природа, механизм и закономерности усвоения знаний и адекватных им умений и навыков;
усвоение материала разных учебных предметов;
определение критериев и показателей уровня и качества усвоения знаний, сформированности умений и навыков;
методики диагностики уровня и качества усвоения знаний, сформированности умений и навыков и др.
Процесс усвоения как предметная деятельность характеризуется следующими моментами:
Это процесс, воспроизводящий общественно выработанные виды и способы деятельности в конкретно-исторических нормативах. Поэтому при организации обучения необходимо предварительно выделить: вид предметной деятельности, подлежащей усвоению, и учебную задачу, в которой она должна реализовать себя; выделить и фиксировать нормативы усваиваемой деятельности (параметры, и показатели); организовать ситуацию, в которой учащийся мог бы принять эту учебную задачу;
Обучение есть совместная деятельность обучающего и обучаемого. Педагог организует деятельность учащегося по исследованию объекта, ориентировку в нем, осуществляет контроль над процессом решения задачи и его коррекцию. Обучаемый выполняет деятельность в соответствии с той схемой, которая им выделена, открывая логику действий;
Усвоение есть деятельность, последовательно меняющая характеристики, сначала она выступает в материальной, внешней, развернутой форме, а потом через ряд промежуточных этапов превращается во внутреннюю, свернутую, автоматизированную форму. В соответствии с этим должна быть намечена программа усвоения (этапы) – формы действия и другие характеристики, которые оно приобретает на каждом из параметров. Гальперин П.Я. выделяет следующие этапы этого процесса:
материальная (материализованная) форма действия;
форма речевого действия вслух;
речевая форма (про себя);
форма внутренней речи («умственная»).
Эти этапы необходимы в общем процессе усвоения. Особенно важно для успешного усвоения этап внешнего (материализованного) действия. Показатель истинного усвоения знаний, понятий - их применение в новых условиях. Вместе с тем именно в процессе применения понятий овладение ими идет наиболее успешно. Теория усвоения знаний в результате выполнения учащимися определенной системы действий по этапам была разработана П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной [см. теории обучения]. Согласно их концепции процесс усвоения проходит:
Этап предварительного ознакомления с действием и условиями его выполнения – этап составления ориентировочной основы действия (учащимся показывают, как в каком порядке выполнять действие);
Этап организации материального действия (работа с реальными предметами, с моделями). Предметная деятельность сочетается с речевой.
Этап формирования действия как внешне-речевого. Действия представлены в форме внешней речи, словесного анализа (учащийся проговаривают содержание вслух).
- Этапы выполнения действия в уме – «про себя». На первых порах действие сохраняет развернутость, осознанность, но потом начинает сокращаться, свертываться, многие компоненты перестают осознаваться, нарастает быстрота и легкость выполнения.
В педагогической психологии есть и другие подходы к этапам усвоения знаний: узнавание; воспроизведение; понимание; применение в знакомых ситуациях; применение в незнакомых ситуациях; оценивание [Б.Б. Айсмонтас].
Выделяются два уровня усвоения:
репродуктивный – знания применяются по образцу, в стандартных ситуациях;
продуктивный – более высокий уровень усвоения – знания применяются в различных ситуациях, определяются проблемы, находятся разные пути их решения.
В процессе усвоения выделяют два аспекта: организация ориентировочной деятельности учащегося, определяющей содержание и способ его ориентировки, и интериоризация действия, в котором ориентировка формируется как мысль.
Для успешного протекания процесса усвоения ученик должен иметь соответствующий исходный уровень своей познавательной деятельности. Этот исходный уровень должен проверяться:
со стороны наличия действий, на которые опирается новое;
со стороны умений учиться, т.е. наличия действий, которые необходимы для понимания нового, для того, чтобы перейти от внешней, материальной формы его выполнения к выполнению во внутренней, умственной форме.
Главное лицо в учебном процессе – ученик. Усилия учителя направлены на то, чтобы он учился. Для этого необходимо, чтобы ученик хотел учиться и мог это делать.
Из чего же состоит это умение? Оно включает в себя действия трех видов:
психологические;
логические;
специфические.
Эти действия сначала входят в деятельность учения как предмет усвоения, их ученик должен усвоить. После усвоения их, они войдут уже в состав познавательной деятельности учащегося, эти действия могут использоваться как средства усвоения новых действий, войти в состав умения учиться.
Следовательно, умение учиться состоит из разного вида познавательных действий, направленных на получение новых знаний, новых операциональных систем. Эти действия объединяются в умение учиться по выполняемой ими функции: они являются познавательными средствами.
В умение учиться входят общие и специфические действия. Выделяют в общих видах действий две группы: психологические и действия, составляющие приемы логического мышления. Но общие виды деятельности этим не исчерпываются. К ним относятся также действия: планирования, контроля, оценивания, корректировки своей деятельности. Они входят в умение учиться. Учащиеся должны, выполняя новое действие, контролировать ход выполнения, опираться на данный им образец. Контроль неизбежно требует оценивания – насколько правильно выполнено действие. В случае обнаружения отклонения, ошибки ученик должен уметь скорректировать выполнение действия.
В умение учиться обязательно входят знаково-символические действия: моделирование, кодирование, декодирование. Эта группа действий является общей, т.к. необходима при усвоении любого учебного предмета. Но в то же время каждый предмет имеет свою систему знаковых средств, которые ученик должен уметь использовать в процессе усвоения.
Указанные группы общих действий важны для усвоения любых знаний, умений. Специфические действия – для усвоения только каких-либо определенных.
Учитель, приступая к изучению любого предмета, любой темы, должен быть уверен, что учащиеся владеют всеми необходимыми познавательными средствами для усвоения материала этого предмета. Если не владеют – необходимо сформировать недостающие действия или в ходе работы с предметным материалом, или до этого.
Усвоение как организованная познавательная деятельность ученика включает деятельность восприятия, памяти, мышления, воображения.

Выделяют четыре основных звена процесса усвоения:
непосредственное восприятие, наблюдение (получение информации);
осмысление материала, мыслительная его обработка (переработка полученной информации);
запоминание и сохранение материала (хранение полученной и обработанной информации);
применение знаний на практике (применение информации).
Разумеется, это деление условно, т.к. эти звенья не изолированы, а тесно взаимосвязаны. Например, первоначальное восприятие материала связано и с его осмыслением и запоминанием. Применение знаний на практике создает условия для их запоминания.
Коротко рассмотрим психологические компоненты усвоения знаний.
Сущность восприятия как познавательного действия состоит в том, что учащиеся с помощью органов чувств (слуха, зрения, осязания и обоняния) воспринимают внешние свойства, особенности и признаки изучаемых предметов и явлений.
Роль непосредственного восприятия в усвоении учебного материала велика. Корни мысли ребенка, подчеркивал И.М. Сеченов, лежат в его «чувствовании». Восприятие материала – это отражение его в голове ученика в совокупности отдельных свойств и частей и взаимосвязи друг с другом. Учителям необходимо уметь организовать восприятие учениками материала с учетом возрастных особенностей процесса восприятия (например, поверхностность, слабая дифференцированность, излишняя эмоциональность – в младшем школьном возрасте). Важно развивать целенаправленное восприятие, превращать восприятие в процесс наблюдения.
Успешность восприятия зависит от активной работы системы анализаторов (слухового, зрительного, двигательного и т.д.). Это достигается, в свою очередь, реализацией дидактического принципа наглядности. Психологически же важно правильно организовать процесс восприятия наглядности (предметной, изобразительной, словесной, знаково-символической). Результатом восприятия является формирование представлений как низшей формы знаний, Представление есть не что иное, как сохранение в сознании человека внешних образов (признаков, свойств) воспринятых предметов и явлений. Низшей формой знаний они являются потому, что в них фиксируются только внешние свойства предметов и явлений, но не раскрывается их сущность. Но как в научном познании, так и в обучении необходимо раскрывать сущность предметов и явлений. Постигнуть же всеобщее, необходимое и истинное можно только с помощью мышления, осмысления.
Правильная организация восприятия материала во многом обеспечивает его понимание, осмысление. Необходимо учить школьников умению выделять главные, сущностные положения. Для этого учителю самому надо продумать, как обеспечить процесс понимания материала.
Пониманию во многих случаях способствует создание правильных ярких образов воображения. В целях лучшего понимания мы создаем мысленно образ, выражаем его в схеме, чертеже, рисунке. Отсутствие образов или неверный образ может мешать пониманию.
Что же такое осмысление как познавательное действие?
Осмысление в общем плане есть такая мыслительная деятельность человека, в процессе которой он раскрывает сущность познаваемых (изучаемых) предметов и явлений и формирует научные понятия. Осмысление – это всегда работа мысли. Процесс этот включает в себя следующие мыслительные операции (действия):
анализ воспринятых внешних свойств и признаков изучаемых предметов и явлений, зафиксированных в представлениях;
логическую группировку признаков и свойств изучаемых предметов и явлений и выделение из них наиболее существенных и общих для всех подобного рода предметов и явлений;
«мысленное» постижение сущности (причин и следствий) изучаемых предметов и явлений и формулирование теоретических понятий или обобщающих выводов, правил и т.д.;
проверку обоснованности и истинности сделанных теоретических выводов.
Осмысление учебного материала означает включение нового материала в определенную систему, установление внутрипредметных и межпредметных связей, связывание незнакомого материала с уже знакомым.
Результатом осмысления является понимание изучаемого материала и образование понятий. То есть понимание – критерий усвоения. В представлениях отражаются единичные, внешние свойства и признаки изучаемых предметов и явлений, в понятиях выражается их глубинная сущность, заключенные в них внутренние причины и следствия. Вот почему понятие обычно определяется как форма научного знания (мысли), в которой раскрывается сущность познаваемых предметов и явлений и которая выражается в виде законов, правил, выводов и других теоретических обобщений. Само слово понятие происходит от латинского «взять», «поймать» существенное в изучаемых предметах и явлениях и указывает на необходимость активного самостоятельного мышления учащегося.
В психологии, однако, выделяются два вида осмысления – первичное и последующее. Если материал сравнительно легкий и не содержит сложных понятий, то достаточно одного первичного восприятия и осмысления, чтобы его хорошо понять. Но в большинстве случаев, особенно по математике, физике, химии, изучаемый материал отличается достаточной сложностью, и его первичное восприятие и осмысление позволяет добиваться лишь понимания, которое зачастую бывает поверхностным, неполным и не всегда точным. Вот почему при изучении подобного материала необходимо, чтобы учащиеся осуществляли последующее его более глубокое осмысление. Как правило, на большинстве уроков учителю в различных формах нужно дважды объяснять новый материал, чтобы ученики осуществляли его первичное и последующее более обстоятельное осмысление.
Полученные и переработанные сведения должны быть сохранены в памяти, чтобы в любой момент можно было извлечь их и применить в деятельности. Учителю для правильной организации закрепления в памяти учебного материала необходимо знать: закономерности протекания процессов памяти (запоминания, сохранения, воспроизведения, узнавания, забывания); индивидуальные особенности памяти; приемы рационального запоминания. Например, помнить, что эффективнее запоминание идет в активной деятельности с изучаемым материалом. Эта эффективность зависит и от установок – установки на запоминание, сохранение, точное воспроизведение. Учителю необходимо указывать то, что необходимо запомнить навсегда, на время и пр.
Для процесса запоминания существенное значение имеет вопрос о том, что означает знать, усвоить материал. Знать – значит уметь:
осмысленно и полностью его воспроизводить;
воспроизводить его в сокращенном виде;
разъяснять сущность усвоенных правил, выводов и других теоретических обобщений;
доказывать правильность и обоснованность теоретических положений;
отвечать на прямые и косвенные вопросы по изучаемому материалу;
расчленять материал на смысловые части и составлять его план в устном и письменном виде;
иллюстрировать усвоенные теоретические положения примерами и фактами;
письменно отвечать на вопросы по изученному материалу;
устанавливать связь нового материала с ранее пройденным;
применять знания на практике, т.е. выполнять практические задания, решать примеры и задачи, составлять схемы;
переносить усвоенные знания на объяснение других явления и фактов;
выделять мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи в изучаемом материале, выражать к ним свое отношение.
Таким образом, запоминание не имеет ничего общего с его механическим зазубриванием. Запоминание осуществляется обычно путем повторения – воспроизведения материала. Но сводить усвоение (запоминание) только к воспроизводящей деятельности неверно. Из психологии известно, что условием успешного запоминания является его произвольность, намерение ученика прочно усвоить материал, мобилизация волевых условий в этом направлении.
Организация упражнений по применению знаний на практике и формированию умений и навыков очень важная стадия в процессе овладения материалом. Формирование умений и навыков способствует более глубокому осмыслению теории, развитию творческих способностей.
Владение способами (приемами, действиями) применения усваиваемых знаний на практике называется умением. Например, умение решать задачи по математике связано с владением такими приемами, как анализ условия задачи, сопоставление условия с усвоенными знаниями, мысленное нахождение способов решения задачи на основе элементов знания, практические действия по решению задачи, проверка правильности решения результата. Навык рассматривается как составной элемент умения, как автоматизированное действие, доведенное до высокой степени совершенства. Например, беглое чтение может рассматриваться как навык, составляющий важный элемент умения осмысленного чтения.
В полный цикл учебно-познавательных действий включается и повторение с целью углубления и более прочного усвоения знаний, умений и навыков.

Вопросы и задания
В чем сущность учебной деятельности?
Назовите основные особенности учебной деятельности.
Какова структура учебной деятельности? Дайте характеристику элементам учебной деятельности.
Обоснуйте психолого-педагогические условия усвоения знаний.
Раскройте сущность традиционного, проблемного, программированного, развивающего обучения.
Дайте характеристику теории поэтапного формирования умственных действий.
Познакомьтесь с одной из альтернативных педагогических технологий в книге Селевко Г.К. «Альтернативные педагогические технологии», дайте ее характеристику (например, технологию саморазвития М. Монтессори, вальдорфскую технологию и т.д.).

Литература
Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. – 208с.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1996.
Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. – М., 1985.
Гузеев В.В. Эффективные образовательные технологии М., 2005. –208с.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996.
Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – М., 1999.
Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб пособие. – Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. – 480с.
Казанская В.Г. Педагогическая психология. – СПб.: Питер, 2005. – 366с.
Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. – М., 1999.
Мандель Б.Р. Педагогическая психология: ответы на трудные вопросы.: Учеб. пособие.- Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 2007. – 282с.
Махмутов М.И. Проблемное обучение. – М., 1975.
Немов Р.С. Психология: в 3 кн. Кн. 2. Психология образования. – М., 1995.
Нестерова О.В. Педагогическая психология в схемах, таблицах и опорных конспектах: учебное пособие для вузов. – М.: Айрис-пресс. - 2008. – 112с.
Оконь В. Основы проблемного обучения. – М., 1968.
Педагогическая психология. Конспект лекций. – М., СПб.: Изд-во СОВА.- 2005. – 95с.
Психология: словарь. / Под ред. А.В. Петровского, М.С. Ярошевского. – М., 1996.
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. – М., 1998.
Селевко Г.К. Альтернативные педагогические технологии. – М.: НИИ школьных технологий. - 2005. – 222с.
Селевко Г.К. Технологии развивающего образования. – М.: 2005.
Селевко Г.К. Педагогические технологии авторских школ. М., 2005. -192с.
Столяренко Л.Д. Педагогическая психология для студентов вузов. – Ростов н/Д: «Феникс», 2004. – 256с.
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. пособие. – М., 1998.
Формирование интереса к учению у школьников /Под ред. А.К. Марковой. – М., 1986.
Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. – М., 2000.
Эльконин Б.Б. Психология развития: учеб. пособие. – М., 2001.


1.6. Психологическая роль педагогической оценки

Понятие, функции и виды педагогической оценки. Идея о психологическом значении педагогической оценки была высказана ещё Джемсом в начале XIX века. Он указывал, что ученики должны знать конечные результаты собственных поступков и что знание собственных возможностей есть обязательное условие их дальнейшего психического развития. В процессе обучения большое значение имеет оценка учителем качества знаний учащихся и побуждение их к самооценке результатов учения. Систематическая оценка знаний позволяет не только отмечать успехи школьников, но и выявлять недостатки в их учебной работе. У одних она вызывает удовлетворение хорошей успеваемостью, у других – выявляет недостатки в познавательной деятельности, возбуждает переживание внутренних противоречий между тем, как они учатся и как должны учиться, и таким образом, и тех, и других стимулирует к познавательной активности, способствует формированию ответственности за выполнение своих школьных обязанностей. Такую же роль играет и самоконтроль за своей учебной деятельностью.
Способы оценивания знаний учеников – важная проблема науки. Сплошь и рядом отметка отражает отношение учителя к учащемуся – чаще всего негативное. Не слушает объяснения, не пишет, не выполняет требуемого педагогом, делает задания по другому предмету, выкрикивает, подсказывает – вот далеко не весь перечень ситуаций, грозящих двойкой учащемуся. Действительно, любые межличностные отношения являются оцениванием, поэтому оценка определяется как специфическое педагогическое средство.
Педагогическая оценка – это форма педагогической деятельности, непосредственно направленная на управление учебной активностью и личностным развитием учащихся.
Ананьев Б.Г. выделил несколько важных функций педагогической оценки:
Ориентация школьника в состоянии его знаний и степени соответствия их требованиям учета;
Непосредственная или опосредованная информация об успехе или неуспехе в данной ситуации;
Выражение общего мнения и суждения учителя о данном ученике. Перечисленные функции являются основой для понимания самой возможности управлять учебной деятельностью посредством педагогической оценки. Психолог Герлок поставил специальные эксперименты с целью установить действие отдельных замечаний на работу школьников. Группа детей численностью n=106 проводила тест на сложение. Одни дети на протяжении работы порицались, другие – поощрялись, соответствующая группа детей никак не оценивалась. Один из результатов почти банален: улучшение работы связано с постоянным поощрением со стороны воздействующего. Другой результат весьма продуктивен: самый худший результат обнаружился у тех детей, которые никак не оценивались. Выявлено, что различные замечания действуют по-разному в зависимости от ряда причин: большая эффективность похвалы для девочек и порицания для мальчиков, большая чувствительность к похвале у отстающих, к порицанию у особо успевающих. Дело в том, что поведение учащегося активизируется через эмоциональную сферу; чувства стыда, гордости, радости формируют мотивацию учебной деятельности. Оценка ориентирует в решении конкретной задачи, адекватности выбранного учеником решения. Педагогическая оценка опосредует межличностные отношения, особенно значима в присутствии других, т.е. будет помогать или мешать ученику. Велика её роль в формировании самооценки личности школьника. Оценка должна служить главной цели: стимулировать и направлять учебно-познавательную деятельность школьников, развивая его личностные качества. Оценочная деятельность учителя обычно осуществляется в форме отметки и в вербальной форме – психологические оценки. Между ними есть существенные различия. Оценка в журнале имеет официальный статус. Вербальные оценки не контролируются строгими показателями, но они должны быть гуманными, способствовать развитию ученика. Самооценка школьника в основном ориентирована на оценки, выставляемые в журнал. Однако и вербальные оценки могут играть доминирующую роль в формировании самооценки ученика. Ведь они более лабильны, эмоционально окрашены, более доходчивы для учащегося. Существуют групповые и индивидуальные нормы оценки знаний учащихся. Те учителя, которые в оценке используют групповые нормы, рассматривают достижения ученика в сравнении с существующим уровнем достижений всего класса: всем ясно, кто принадлежит к сильным уч-ся, а кто – к слабым. Педагоги, использующие индивидуальные нормы при оценке уч-ся, выбирают задания соответствующей трудности, дают разное время на их выполнение. Они ориентированы на саморазвитие учащихся. Подобное взаимодействие уменьшает боязнь неуспеха, страх перед опросом, появляется вера уч-ся в собственные силы. Предоставляя ученику возможность отстаивать свое мнение и тактично направляя его рассуждения, учитель формирует адекватную самооценку личности. Нельзя забывать и о нравственной стороне оценки. Оценка всегда субъективна, в нашей культуре сложилась поговорка «Солнце руками не застишь (не закроешь)». Вывод из этой народной философии один: не на все оценки следует реагировать. Значимыми являются только те, которые высказаны референтным человеком
Существует несколько классификаций педагогических оценок. Содержательный принцип положен в основу следующей классификации (Зимняя И.А.).

Педагогическая оценка, которая относится к субъекту деятельности, отмечает индивидуальные качества человека, проявляющиеся в деятельности (его старания, умения и прилежание)
Персональная педагогическая оценка

Педагогическая оценка, касающаяся того, что делает или что уже сделал ребенок, но не его личности
Предметная педагогическая оценка

Педагогическая оценка, содержащая в себе похвалу или порицание, характеризующая действия ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам морали
Моральная педагогическая оценка

Педагогическая оценка, которая относится к процессу, а не к конечному результату
Процессуальная педагогическая оценка

Педагогическая оценка, которая относится к конечному результату , а не к процессу
Результативная педагогическая оценка

Включает разные способы материального стимулирования детей за успехи в учебной и воспитательной работе
Материальная педагогическая оценка

Соотносится с объемом выполненной работы
Количественная педагогическая оценка

Касается качества выполненной работы
Качественная педагогическая оценка

Основные тенденции возрастного изменения значимости педагогической оценки заключаются в постепенном переходе к ориентации на материальные стимулы (по Р.С. Немову).
Настоящий мастер педагогического труда должен владеть всем спектром педагогических оценок.
Условия эффективности педагогической оценки. Психологически правильно организованная оценка знаний способствует формированию у школьников чувства собственного достоинства, долга, исполнительности, привычки регулярно работать, справедливости. Если оценивание нерегулярно, субъективно, ученики перестают систематически учиться. Они занимаются, подстраиваясь «под учителя», чтобы не вызвать его гнев, угодить ему, обхитрить его и пр.
Дети не бывают равнодушными к оценкам – ни к плохим, ни к хорошим. Положительная вызывает у них стремление измениться, заставляет посмотреть на себя со стороны. Это очень мощный фактор воздействия на мотивационную сферу личности. Ученики чувствительны к критериям оценки и стремятся получить наилучшие, хотя некоторые скрывают свое желание за пренебрежением или равнодушным отношением к двойкам.
Случается и так, что ученик претендует на высокие оценки незаслуженно, поэтому важно аргументировать критерии их определения. Не следует игнорировать и перфекционизм, особенность которого состоит в следующем: дети стремятся с помощью родителей иметь более высокие стандарты образования. Учитель должен учитывать желание учащихся получать не только знания, определенные программой.
Оценивание подчиняется некоторым психологическим правилам:
не вызывать того, кто не готов в данный момент отвечать вслух;
не вылавливать тех, кто не знает, т.к. это приводит к попыткам скрыть незнание, непонимание, обмануть.
аргументировать приглашение к ответу;
не сопровождать оценку отрицательным мнением о самой личности учащегося;
применять общую для группы аргументацию отметки.
Совершенным учебно-воспитательный процесс будет тогда, когда оценка не завершает его, а сопровождает на всех ступенях.
К условиям эффективности педагогической оценки можно отнести следующее:
Наличие педагогически целесообразной установки на ученика. Это взаимодействие на уровне «Личность-личность». Учитель должен быть первым среди своих, сохраняя позицию отдающего знания.
Надо различать педагогическую оценку и отметку. Педагогический стимул, сочетающий в себе свойства поощрения и наказания, называется отметкой. Нельзя забывать о феномене угасания реакции. Слишком частое использование одних и тех же положительных или отрицательных стимулов ведет к постепенной утрате их мотивирующей роли.
Реализация принципа комбинирования парциальных оценок. Гибкость учителя на уровне поведения.
Учет социально-психологического статуса ученика в классе.
Наличие авторитета учителя, иначе последует неадекватная реакция на учительскую оценку.
Учет возрастных и индивидуальных особенностей ученика.
Общая направленность оценивания, степень доброжелательности (эмоциональная агрессия подавленное состояние – негативизм к предмету).
Нельзя переносить оценку отдельных результатов деятельности на личность учащихся в целом.
В пример надо ставить не других детей, а их собственную работу прежде и теперь. Сухомлинский В.А. писал: «Воспитание нравственного достоинства, построенного на сравнении: будь таким как хороший Ваня, а не будь как плохой Петька, развращает уже маленьких детей, для подростка же оно – духовный яд!» плохую оценку дети воспринимают как признание: «Ты плохой человек!», как несправедливость. Это ведет к дидактогениям.

Вопросы и задания
Дайте определение педагогической оценки. Каковы ее функции?
Какие виды педагогических оценок можно выделить?
Каковы условия эффективности педагогической оценки?


Литература:

Ананьев Б.Г. Психологическая роль педагогической оценки. Л., 1935. Литература
Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. – 208с.
Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб пособие. – Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. – 480с.
Казанская В.Г. Педагогическая психология. – СПб.: Питер, 2005. – 366с.
Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. – М., 1999.
Нестерова О.В. Педагогическая психология в схемах, таблицах и опорных конспектах: учебное пособие для вузов. – М.: Айрис-пресс. - 2008. – 112с.
Педагогическая психология. Конспект лекций. – М., СПб.: Изд-во СОВА.- 2005. – 95с.
Психология: словарь. / Под ред. А.В. Петровского, М.С. Ярошевского. – М., 1996.
Столяренко Л.Д. Педагогическая психология для студентов вузов. – Ростов н/Д: «Феникс», 2004. – 256с.
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. пособие. – М., 1998.
1.7. Личность педагога

Личность учителя. Педагогические способности учителя. Личность педагога, его культурный, педагогический, нравственно-психологический уровень развития выступает основополагающим фактором его профессионализма. Личностное, духовно-нравственное становление и интеллектуальное развитие школьников, развитие их познавательных потребностей и способностей, социальных ожиданий, ценностных ориентаций во многом зависят от педагога, от уровня его культуры, от творчества и мастерства, от его готовности к этому виду деятельности. Главное условие, без которого невозможно вхождение в педагогическую деятельность – личностное принятие педагогом саморазвития (своего и детского) как особого вида деятельности. Сухомлинский В.А. отмечал, что если в педагогическом коллективе есть талантливый, влюбленный в свое дело учитель математики, то и среди учеников обязательно обнаруживаются способные и талантливые дети. Нет хорошего преподавателя математики – нет и талантливых математиков среди учеников: в этом случае тот, кто обладает математическими способностями, почти никогда не проявит их.
Леонтьев А.А. считает, что профессия педагога является социономической (по классификации Е.А. Климова). Он определяет педагогическое общение как профессиональное общение учителя с учащимися на уроке или вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата.
Педагог, лишенный четкой профессиональной позиции, обречен на бесплодную деятельность. Профессиональная позиция педагога выступает как система интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к педагогической действительности и педагогической деятельности, а центральным отношением является ученик.
Психологические требования к личности учителя:
К личности педагога предъявляется ряд самых серьезных требований. Среди них есть главные и второстепенные. И среди главных, и среди дополнительных психологических свойств, необходимых для квалифицированного педагога, есть устойчивые, постоянно присущие учителю и воспитателю всех эпох, времен и народов, и изменчивые, обусловленные особенностями этапа социально-экономического развития общества, где живет и работает педагог.
Главным и постоянным требованием, предъявляемым к педагогу, является любовь к детям, к педагогической деятельности, наличие специальных знаний в той области, которой он обучает детей; широкая эрудиция, педагогическая интуиция, высокоразвитый интеллект, высокий уровень общечеловеческой духовной культуры, нравственности, профессиональное владение разнообразными методами обучения и воспитания детей. Все эти свойства не являются врожденными. Они приобретаются систематическим и упорным трудом, огромной работой педагога над собой.
Дополнительными, но относительно стабильными требованиями, предъявляемыми к педагогу, является общительность, артистичность, веселый нрав, хороший внешний вид и другие. Эти качества важны, но без каждого из них в отдельности учитель вполне может обойтись. Можно представить, например, не очень общительного математика, знания и преподавательские способности которого настолько хорошо развиты, что при отсутствии этого в общем полезного для людей качества, он, тем не менее, вполне может оставаться хорошим учителем. И наоборот, можно вообразить себе общительного, с хорошим вкусом, артистичного человека, которому явно не хватает педагогических способностей. Такой человек вряд ли может стать хорошим учителем и воспитателем.
Главные и второстепенные педагогические качества в совокупности составляют индивидуальность педагога, в силу которой каждый хороший учитель представляет собой уникальную и своеобразную личность. Несколько более сложен для решения вопрос о главных и второстепенных, изменчивых качествах педагога, которые от него требуются в данный момент истории общества, в данное время и на данном рабочем месте. Для того чтобы воспитать Человеческое в Человеке, как основной цели образования на сегодняшний день, сам педагог должен обладать высоким уровнем профессионализма, проявляющегося в педагогическом мастерстве и компетентности.
В концепции А.К. Марковой профессиональная компетентность есть родовое понятие, включающее все субъективные свойства, проявляемые в деятельности и обеспечивающие её эффективность. Согласно мнению А.К. Марковой, профессионально компетентен «такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников».
Для того чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен иметь развитые педагогические способности. Педагогические способности – это устойчивые свойства личности учителя, отражающие структуру педагогической деятельности, которые являются условием ее успешного выполнения.
Ф.П. Гоноболин относит к педагогическим способностям:
дидактические способности, позволяющие учителю успешно осуществлять отбор содержание и методов обучения учащихся, доступно излагать учебный материал, вызывая познавательную активность у самих учащихся;
экспрессивные способности, позволяющие учителю найти наилучшую эмоционально-выразительную форму изложения программного материала;
перцептивные способности, выражающиеся в психологической наблюдательности педагога по отношению к учащимся, проникновении в их внутреннее духовное состояние, глубоком понимании возрастных и индивидуальных особенностей воспитуемых;
организаторские способности, обеспечивающие дисциплину и порядок в классе; продуманное использование каждой минуты на уроке, создание дружного и сплоченного коллектива учащихся;
суггестивные или авторитарные способности – способности к внушению, сильному эмоционально-волевому влиянию учителя на учащихся и умение на этой основе завоевать авторитет в их глазах;
академические способности, связаны с усвоением знаний, навыков и умений в соответствующей области науки.
К специальным педагогическим способностям относят педагогический такт, способности к воспитанию детей и педагогическому общению. Такт учителя всегда представляет собой единство высокоморального отношения к учащимся и педагогически совершенной формы обращения с ними. Педагогический такт включает в себя не только вопросы, связанные с психологическими сторонами личности учителя, но и ориентацию учителя в приемах и средствах педагогического воздействия, а также духовные, нравственные установки и принципы, которым учитель следует. Ушинский К.Д. справедливо относил это понятие к области психологии: «Так называемый педагогический такт, без которого воспитатель, как бы ни изучил теорию педагогики, никогда не будет хорошим воспитателем практиком, есть, в сущности, не более как такт психологический». Учитель своими действиями на уроке должен способствовать установлению благоприятной психологической атмосферы, комфортных условий общения и деятельности для всех учащихся, заботиться о развитии дружественных отношений между детьми. Для этого необходимо:
не подчеркивать успехи одних учащихся и неудачи других;
не противопоставлять сильных слабым;
не критиковать ребенка при всем классе, чаще беседовать наедине;
замечать даже небольшие успехи слабых учеников, но не подчеркивать это резко;
воспринимать всерьез все, что происходит с ребятами;
формировать понимание, что способность к хорошему учению есть лишь одно из многочисленных качеств личности.
Если в структуре личности педагога гармонически сочетается несколько способностей при ведущей роли педагогических, то можно говорить о талантливости педагога. Сочетание способностей обеспечивает достижение очень высоких результатов в педагогической работе.
Педагогические способности имеют два взаимосвязанных уровня: 1) рефлексивный; 2) проективный.
Рефлексивный уровень включает три вида чувствительности: чувство объекта – умение увидеть, какой отклик находят у ребенка объекты реальной действительности, проникнуть в психологию учащегося; чувство меры или такта – умение понять изменения, происходящие в личности ребенка (в его деятельности) под влиянием различных средств педагогического воздействия, а также причины изменений; чувство причастности способность оценить свои достоинства и недостатки, а также и свою деятельность.
Проективный уровень включает в себя пять видов чувствительности: гностическую – к требованиям педагогической системы (т.е. требования к учащимся, родителям и самому учителю), к результатам действий педагогической системы, ранее полученным на выходе, к причинам продуктивного или непродуктивного функционирования этой системы, к систематизации знания, к познанию индивидуальных особенностей детей; проектировочную – к изменениям, которые должны произойти в личности ученика к моменту выхода из данной педагогической системы, к педагогическим средствам, последовательности их применения, способствующим этим изменениям, к проектированию личности ученика, возможности его развития, а также своей деятельности; конструктивную – к способам отбора и композиционного построения учебно-воспитательной информации, вызывающей у учащихся эмоциональный, интеллектуальный и практический отклик; коммуникативную – к способам установления педагогически целесообразных взаимоотношений с учащимися и их перестройке в соответствии с развитием целей и средств воздействия, а также к способам мотивирования, эмпатии, суггестии; организаторскую – к способам включения учащихся в различные виды деятельности, превращения коллектива в инструмент воспитательного воздействия на каждую личность учащегося, формирования способности к самоорганизации, самовоспитанию, самообразованию, саморазвитию. Рассмотрим более конкретно некоторые виды педагогических способностей.
Конструктивные способности – это способности проектировать личность ребенка и композиционно строить учебно-воспитательный материал применительно к возрастным и индивидуальным особенностям детей. Их развитие включает в себя: хорошее знание предмета («Треску много, а знания у него жиденькие»); хорошее знание психологических особенностей детей разного возраста («Будто и не смотрит, а все видит». «М.И. по глазам видит, когда кто-нибудь расстроен или не выучил урока»); владение доступной, правильной, воздейственной устной речью (« Для нас нет большего удовольствия, чем слушать нашего литератора. Как хорошо он умеет говорить! Звонок воспринимается как досадная помеха»); творчество в методическом плане («Самое важное в учителе – делать все ясным и понятным.. Даже радостно учиться у такого»). Конструктивные способности связаны со сбором и переосмыслением постоянно изменяющейся информации, значимой для успешного выполнения педагогической деятельности; с умением делать сложное доступным для возраста ученика, понять и принять логику его действий и его позицию.
Организаторские способности – способности активизировать учащихся в различных видах деятельности и воспитывать коллектив, способный воздействовать на каждую отдельную личность, помогать личности стать активной в движении к целям гуманистического воспитания и самовоспитания.
Становление данной способности включает в себя: а) требовательность – способность осуществлять нужное в соответствии с педагогической ситуацией и оптимальной силой воздействия («У него замечательная черта – умение требовать без нажима»); б) уважение к другим людям, тактичность («Мы были рады, когда ушел П.И. Он думал взять нас окриками, одними приказами, но заставил только терпеть его»; в) жизнерадостность («Очень вялый, при его виде спать хочется»).
Организаторские способности связаны с созданием организационных форм и методов обучения и предполагает наличие: во-первых, знаний социальной психологии; во-вторых, умение работать с коллективом и в коллективе; в третьих, конструктивной и коммуникативной способностей, а также использования собственной личности в качестве инструмента воздействия на коллектив; в четвертых, практической направленности ума – владение практической психологией, готовность применять данные о психологических феноменах к практике решения педагогических задач. Организаторские способности связаны с умением вести детей за собой, включать их в разнообразные виды деятельности.
Организаторские способности характеризуются тем, что по мере проникновения в сущность личности учащегося у педагога происходят следующие изменения в способах воздействий: а) уменьшение количества воздействий и повышение их эффективности; б) увеличение их «репертуара»; в) замена прямых воздействий косвенными; г) увеличение частоты проявлений их избирательности; д) увеличение частоты выдачи отчетной информации по собственному побуждению без запроса педагогов.
Коммуникативные способности проявляются в умении устанавливать правильные взаимоотношения с детьми и перестраивать их в соответствии с развитием учащихся и их требований к учителю. Эти способности связаны с созданием официальных норм и правил поведения и характеризуют процесс взаимодействия учителя: с учениками, коллегами, администрацией, родителями и т.д. Коммуникативные способности проявляются в установлении и поддержании контактов с детьми, в правильном построении взаимоотношений с ними.
Если структура способностей является своеобразным отражением структуры деятельности, то главными компонентами педагогических способностей тоже являются конструктивный, организаторский и коммуникативный. Общей для них является способность к анализу и обобщению в конструктивной, организаторской и коммуникативной областях деятельности и перестройка собственной деятельности и поведения на этой основе (гностический компонент).
Коммуникативная деятельность преподавателя имеет две основные стороны: 1) умения педагога целенаправленно изменять свои отношения с учащимися, учитывать субъективные и объективные условия, выбирать необходимую стратегию и тактику поведения в ситуации общения, т.е. самоуправление своим общением; 2) способность личности учитывать, предвидеть, планировать влияние тех коммуникативных средств и методов, из которых складывается акт общения, на процесс обучения в целом и на взаимоотношения учащихся в коллективе. Преподаватель, являясь субъектом управления, одновременно есть субъект самоуправления.

Структурно-иерархическая модель личности учителя Личность учителя развивается и формируется в системе общественных отношений, в зависимости от духовных и материальных условие его жизни и деятельности, но, прежде всего – в процессе педагогической деятельности и педагогического общения. Каждая из сфер труда учителя предъявляет особые требования к его личностным качествам; успешность педагогической деятельности во многом обусловлена уровнем развития определенных личностных качеств, взаимосвязанных между собой, что позволяет их структурировать определенным образом (рис. 1).
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415
Рис. 1 Структурно-иерархическая модель личности учителя (по Л.М. Митиной)

Как видно на рисунке, все элементы системы взаимосвязаны друг с другом на горизонтальном и вертикальном уровнях и образуют единое целое – личность учителя. Центральный уровень структурно-иерархической модели личности учителя составляют такие профессионально значимые качества, как педагогическое целеполагание (ПЦ), педагогическое мышление (ПМ), педагогическая направленность (ПН), педагогическая рефлексия (ПР), педагогический такт (ПТ). Каждое из этих качеств представляет комбинацию из более элементарных и частных личностных свойств, которые формируются в деятельности, общении и в определенной степени зависят от наследственных задатков. Выделенные два уровня: проектировочно-гностический и рефлексивно-перцептивный составляют педагогические способности учителя и рассматриваются как особая комбинация личностных качеств и свойств.
В ходе постановки учителем педагогических задач, определения по степени важности, перестраивания на уроке в зависимости от конкретных условий и ситуаций у учителя развивается профессионально значимое качество – педагогическое целеполагание (ПЦ). Овладение учителем системой средств и способов решения педагогических задач формирует у него педагогическое мышление (ПМ). Самоанализ учителя, основанный на обобщенных принципах анализа педагогической деятельности, развивает у него педагогическую рефлексию (ПР). В процессе организации оптимального педагогического общения у учителя формируется педагогический такт (ПТ) как качество, характеризующее меру педагогического воздействия, основанного на отношении к личности ребенка как главной ценности.
Список личностных свойств учителя весьма значителен, однако гармония в структуре личности учителя достигается не на основе равномерного и пропорционального развития всех качеств, а прежде всего за счет максимального развития тех способностей, которые создают преобладающую направленность его личности, придающую смысл всей жизни и деятельности педагога – педагогической направленности. Поэтому центральным базовым образованием представленной модели личности учителя выступает педагогическая направленность (ПН) – как устойчивая доминирующая система мотивов (убеждений, склонностей, интересов и т.д.), определяющая поведение учителя, его отношение к профессии, к своему труду, и, прежде всего, к ребенку. По утверждению Л.М. Митиной, «отсутствие этого профессионально значимого качества личности у учителя приводит к тому, что индивидуально-психологическое содержание ребенка обезличивается И, наоборот, учитель, направленный на ребенка, всегда ориентирован на уникальную неповторимость каждого ученика, на развитие его индивидуальных способностей, и прежде всего нравственной сферы».

Функции педагога Проявление педагогических способностей обусловлено следующими функциями педагога.
Традиционные функции педагога:
«трансляция и репродукция истины» (в форме готовых знаний, умений, навыков);
«охрана» (ребенка от общества и общества от ребенка);
«тотальность контроля» (над ребенком с целью пресечения непредусмотренных социально-политической системой форм активности).
Именно в этих функциях выражается суть авторитарно-репродуктивной модели образования.
Гуманистические функции педагога:
открытие проблемности и значений окружающих человека реальностей;
создание условий свободного выбора сфер приобщения к социально-культурным ценностям;
выявление зон неопределенности и перспектив развития жизнедеятельности ребенка;
привитие вкуса и любви к науке (познанию), творчеству (созиданию).
Актуализация педагогических способностей в этом направлении приводит к формированию позитивного и конструктивного отношения учащегося к реальности. Срабатывает «закон ситуации», согласно которому различные типы ситуаций требуют различных типов знания. Следовательно, для эффективного профессионального поведения во всем разнообразии педагогических ситуаций учителю целесообразно провести синтез разнородных знаний и реализовать умение выбирать их в зависимости от педагогических целей и специфики конкретных условий.
В структуру педагогических способностей входят следующие качества: умение передачи детям знаний в краткой и интересной форме; умение понимать учеников, базирующееся на наблюдательности; творческий склад мышления; находчивость; организаторские качества.
Педагогические способности имеют профессиональную направленность тогда, когда они способствуют развитию, как учащихся, так и самого педагога. Слабое развитие какой-либо педагогической способности не является препятствием к выполнению педагогической деятельности: во-первых, ее можно развить, и, во-вторых, компенсировать развитием другого профессионального качества личности.
Педагогические способности проявляются в динамике овладения знаниями, умениями и навыками, необходимыми для успешного выполнения профессиональной деятельности.
Успешность педагогической деятельности зависит от комплекса способностей учителя. Высокие достижения в одной и той же деятельности могут обеспечиваться различным сочетанием способностей, поэтому можно говорить и об их различных типах. Наличие разных способностей позволяет говорить о возможности компенсации одних способностей другими, в результате чего относительная слабость какой-нибудь одной способности компенсируется другой.
Без знания психологических закономерностей и механизмов невозможно определить стратегию, общее направление формирования и развития педагогических способностей и профессиональной деятельности учителя в целом. Для того чтобы стать творцом, считает В.Н. Дружинин, нужно освоить определенный уровень культуры, войти в определенную сферу жизнедеятельности с помощью другого человека – «образца творчества». Наличие подражательной способности обеспечивает «легкость входа», творческая способность (креативность, способность воображения) определяет продуктивность и оригинальность.
Положительное влияние профессиональной деятельности учителя на развитие его педагогических способностей обусловлено следующими условиями: 1) деятельность должна вызывать у педагога сильные и устойчивые положительные эмоции; 2) деятельность учителя должна носить по возможности творческий, а не только репродуктивный характер; 3) педагогу важно организовать свою деятельность так, чтобы он преследовал цели, всегда немного предвосхищающие его наличные возможности, уже достигнутый им уровень выполнения деятельности.
Способности всегда проявляются в определенном виде деятельности, точнее они существуют только в соответствующей конкретной деятельности человека. Выявить уровень их развития можно только на основе анализа этой конкретной деятельности. Педагогические способности имеют индивидуальную меру выражения. У всех педагогов примерно одинаковый набор профессиональных способностей, но качество их выраженности различное.
Основываясь на анализе общих способностей, можно выделить следующие показатели уровня развития педагогических способностей: успешный результат деятельности; оригинальность, самобытность при выполнении работы; степень преодоления неблагоприятных условий среды; быстрота овладения новыми знаниями и навыками (хорошая обучаемость в той или иной области). Интеллект учителя является условием, фундирующим указанные показатели.
Интеллектуальные способности учителя – это свойства его интеллекта, характеризующие успешность интеллектуальной деятельности с точки зрения скорости и правильности переработки информации в условиях решения педагогических задач, разнообразия и оригинальности идей, темпа и качества обучаемости, выраженности индивидуализированных способов познания и преобразования педагогической действительности.

Соответствие человека педагогической деятельности Попытаемся соотнести индивидные, врожденные и личностные, приобретенные в течение жизни качества с особенностями педагогической деятельности. Работающей в этом смысле является структура личности К.К. Платонова. В ней личность рассматривается как сложная структура, состоящая из четырех иерархически расположенных подструктур: «4-я низшая, в основном биологически обусловленная подструктура личности включает темперамент, возрастные, половые свойства, которые формируются путем повторения (тренировки); 3-я подструктура, в которую входят социально сформированные путем упражнения на основе биологических задатков индивидуальные особенности психических процессов как форм отражения; 2-я подструктура опыта, в которую входят знания, навыки, умения и привычки, приобретенные путем обучения; 1-я, высшая, в основном социально обусловленная подструктура направленности, формируемая путем воспитания».
В предложенной К.К. Платоновым личностной структуре прослеживается связь социального и биологического, обучения и воспитания, форм психического отражения и приобретаемого опыта. В соответствии с данной структурой личности И.А. Зимняя выделяет три плана соответствия психологических характеристик человека деятельности педагога: предрасположенность (пригодность), готовность и включаемость. Первый план соответствия предрасположенность или пригодность определяется биологическими, анатомо-физиологическими и психическими особенностями человека, т.е. 3 и 4 подструктурой личности. Пригодность к педагогической деятельности подразумевает отсутствие противопоказаний к деятельности типа «Человек-Человек» (например, тугоухость, косноязычие, дебильность и др.). Она предполагает норму интеллектуального развития человека, эмпатийность, положительный эмоциональный тон, а также нормальный уровень развития коммуникативно-познавательной активности.
Второй план соответствия педагога своей профессии – его личностная готовность к педагогической деятельности, которая предполагает отрефлексированную направленность человека на профессию типа «Человек-Человек», его мировоззренческую зрелость, широкую и системную профессионально-предметную компетентность, а также коммуникативную и дидактическую потребности и потребность в аффилиации. Готовность, основываясь на оптимальном функционировании 3-й и 4-й подструктур, включает 1-ю и 2-ю подструктуры личности, по К.К. Платонову.
Включаемость во взаимодействие с другими людьми, в педагогическое общение выявляет третий план соответствия человека к деятельности педагога. Она предполагает легкость, адекватность установления контакта с собеседником, умение следить за реакцией собеседника, самому адекватно реагировать на неё, получать удовольствие от общения. Коммуникативные способности и в целом коммуникативная культура являются очень важными для педагога и требуют их специального формирования.
Пригодность, готовность и включаемость человека в педагогическую деятельность являются характеристиками педагога как субъекта деятельности. Только полное совпадение этих трех планов соответствия индивидуально-личностных качеств человека педагогической деятельности обеспечивает её наибольшую эффективность. Однако в реальности встречаются различные варианты сочетания этих планов соответствия при большей или меньшей выраженности каждого из них. Приведенная ниже таблица иллюстрирует сочетания этих планов соответствия.

Соответствие человека деятельности педагога

Характер соответствия
Пригодность
Готовность
Включаемость

Полное соответствие
+
+
+

Неполное, но легко устранимое в результате практики соответствие
+
+
-

Неполное соответствие, устранимое в результате трудоемкой работы по самовоспитанию и самообразованию
+
-
+

Нет соответствия, но оно может быть сформировано в результате длительного самовоспитания, учения
+
-
-

Нет соответствия профессиональной деятельности – профессионально непригодный человек
-
-
-




Соответствие педагогической деятельности может развиваться в результате целенаправленной работы над каждым из рассмотренных выше планов его проявления.

Стрессоустойчивость педагога Важным профессиональным качеством педагога является его стрессоустойчивость. Проявление стресса в работе учителя разнообразны и обширны. В первую очередь выделяются фрустрированность, тревожность и выгорание. Важным фактором социальной адаптации к стрессовым ситуациям является развитая социально-психологическая толерантность личности педагога. Нетерпимость в значительной мере обусловлена стереотипами личности, негативными установками межличностного оценивания.
В исследованиях Л.М. Митиной показано, что степень социальной адаптации (эмоциональной стабильности): а) в среднем по группам учителей ниже, чем у других профессиональных групп (инженеров, летчиков и т.п.); б) у многих учителей (более 30%) показатель социальной стабильности равен или даже ниже, чем у больных неврозами; в) у группы молодых учителей этот показатель выше, чем у группы учителей со стажем; г) уровень социальной адаптации у учителей, работающих с подростками, выше, чем у учителей, работающих с младшими и старшими классами.
Учительская профессия по своей природе очень энергозатратная, требующая больших душевных сил, связанная с творчеством, а значит и с восполнением чувств и постоянной потребностью в новой информации, базирующаяся на постоянном напряжении и использовании всех видов памяти, мышления, внимания, сопровождающаяся взлетами и падениями, профессиональными страхами и неуверенностью.
Чем чаще учитель заставляет себя делать то, что он не в состоянии сделать, или не хочет заниматься этим в данный момент, тем больше реальность приобрести вегетососудистую дистонию – истощение нервной системы внутренних органов. Её симптомы: утомляемость, раздражительность, скачки давления, бессонница и др. В свою очередь это создает благоприятную основу для развития серьезных заболеваний и усиливает подверженность организма инфекции, появлению раздражительности, мнительности, сварливости, преждевременном старении, что отрицательно сказывается как на профессиональной деятельности, так и на всем социопсихологическом пространстве учителя.
Необходимо отметить тот факт, что самочувствие важно не только как показатель здоровья, но еще и тем, что оно характеризует восприятие человеком самого себя. Если у человека постоянно плохое настроение, повышенная утомляемость, недомогание, психическое напряжение, то происходит внутренняя переориентация из успешного профессионала в профессионала-неудачника, в самохарактеристику которого входит «плохое самочувствие».
Одним из источников плохого самочувствия учителя является перегрузка. Как известно, норма поурочной нагрузки учителя составляет 18 часов в неделю. Однако фактически лишь небольшая часть учителей имеет нагрузку в пределах ставки, более того, за последнее десятилетие выросла доля учителей, работающих на полторы и две ставки.
Перегрузка учителей происходит и за счет того, что многие (главным образом педагоги из сельской местности) вынуждены вести уроки не только по своему предмету, но и по другим дисциплинам (около 30% сельских учителей ведут по два и более предмета). Исследования показывают, что высокое качество педагогической работы достигается путем увеличения рабочего времени, т.е. за счет экстенсификации, а не интенсификации педагогического труда. Среди учителей более всего перегружены именно лучшие, достигшие хороших результатов, работающие по 12-14 часов в сутки практически без выходных дней (чаще всего выходной день тратится на подготовку к занятиям или внешкольным мероприятиям).
Педагогическая деятельность тесно связана с коммуникативными перегрузками. Только с учениками учитель говорит по 6-10 часов в сутки. За урок учитель предъявляет ученикам до ста требований, находясь в постоянном нервно-эмоциональном напряжении. Вот некоторые выдержки из беседы с учителями: «Покоя нет. Постоянное напряжение, нельзя расслабиться»; «В школе учитель так наговорится, что ему совершенно не хочется никого видеть и ни с кем разговаривать»; «Даже на перемене нет возможности отдохнуть». Коммуникативные перегрузки могут привести к воспалению голосовых связок и временной потере голоса.
«Перестала радовать обстановка и ситуация в школе»; «Трудно стало работать» и т.д.
После продолжительного воздействия перегрузки на организм включаются защитные механизмы. Учитель, вынужденный работать «на износ», уже не дает уроки на высоком профессиональном уровне, происходит замещение педагогической деятельности педагогической имитацией. Если такого не происходит, то перегрузки, как правило, приводят к стрессу и эффекту «эмоционального выгорания».
Стресс – затяжное психическое (эмоциональное) напряжение, представляющее собой чрезвычайное состояние, которое является угрозой для организма и личности. В общем виде причиной стресса является несоответствие возможностей организма и психики предъявляемым им требованиям – это последняя фаза внутреннего противоречия между тем, что необходимо сделать и тем может и хочет ли это сделать человек. Симптомами стресса чаще всего выступают: головная боль, повышенное артериальное давление, снижение иммунитета, бессонница, повышенная утомляемость, раздражительность, чувство беспокойства, чувство собственного бессилия, неспособность сосредоточиться, общая неорганизованность и т.д. Затяжной (хронический) стресс учителя приводит к развитию эффекта «эмоционального выгорания».
Эмоциональное выгорание – явление эмоционального истощения, снижающее рабочую продуктивность. Оно проявляется в чувстве опустошенности, исчерпанности своих эмоциональных ресурсов, когда человек не может больше отдаваться работе (даже любимой) с таким же воодушевлением, как и раньше. Возникает равнодушное, а затем и негативное отношение к людям – коллегам, ученикам, их родителям. Возникает хронически негативное восприятие себя как профессионала. В этой связи личностные механизмы стрессоустойчивости у педагогов должны иметь конструктивную направленность, способствующую их профессиональному росту и самореализации.

Вопросы и задания
1. В чем суть требований, предъявляемых к личности современного учителя?
2. Как определяется соответствие человека педагогической профессии?
3. Каковы механизмы стрессоустойчивости педагога?

Литература

Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. – М., 1965.
Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. – М., 1991.
Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность: Учебн. пособие. – М., 2002.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. Второе, доп., испр. И перераб. – М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. – 384с.
Князева И.Н. Педагогическая деятельность и творчество учителя: Учебн. пособие – Омск, 2000.
Леонтьев А.А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев. – М.: Знание. – 1979.
Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993.
Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). – М.: «дело», 1994. – 216 с.
Платонов К.К. Способности и характер //Теоретические проблемы психологии личности / Под ред. Е.В. Шороховой. – М., 1974.
Проблемы адаптации учителя к профессиональной деятельности /Сб.ст. под ред. Н.Н. Никитиной. – Ульяновск , 1998.
Реан А.А. Психология педагогической деятельности – Ижевск, 1994.
Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: акмеология воспитания и обучения. – М., 1998.
Трофимова Н.Б. Проблема психологического здоровья старших школьников в новой социальной ситуации развития /Оздоровление средствами образования и экологии: материалы III Международной научно-практической конференции, 11-14 апреля 2006г., г. Челябинск – М.: Изд-во Челяб. гос.пед.ун-та; ЗАО «Орбита-М», 2006. – Ч.2. С. 236-240.
Шакуров  Р.Х. Творческий рост педагога. – М., 1995.
Щербакова Т.Н. Профессиональный рост учителя: Формирование механизмов субъективного контроля. – Ростов н-Д, 1994.
Щуркова Н.Е. Культура современного урока. – М., 2000.



1.8. ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ


Понятие педагогической деятельности Педагогическая деятельность – это воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его духовное, интеллектуальное и деятельностное воздействие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования. Эта деятельность возникла в истории цивилизации с возникновением культуры. Культура, как отмечает В.П. Зинченко, это «не просто среда, растящая и питающая личность, это движущая сила её развития». Мамардашвили М.К. обозначил культуру как «усилия человека быть человеком», а О. Мандельштам называл её «вызовом, который каждый из нас волен принять или отвергнуть». Если личность принимает вызов культуры, она становится формой её бытия, тогда открывается путь к дальнейшему развитию и одновременно к самосознанию личности, её самоформированию.
Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид деятельности. В качестве психологического содержания деятельности выступают: мотив деятельности; цель деятельности; средства и способы деятельности; продукт деятельности; результат деятельности. Специфической характеристикой педагогической деятельности является её продуктивность (Н.В. Кузьмина). Различают пять уровней продуктивности педагогической деятельности:
– репродуктивный (минимальный) – педагог умеет пересказать другим то, что знает сам – непродуктивный;
– адаптивный (низкий) – педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории – малопродуктивный;
– локально моделирующий (средний) – педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам, умениям по отдельным разделам курса (т.е. формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность) – среднепродуктивный;
– системно моделирующий знания учащихся (высокий) – педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету в целом – продуктивный;
– системно моделирующий деятельность и поведение учащихся (высший) – педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии – высокопродуктивный.
Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленной на освоение ими предметного социокультурного опыта как основы и условия развития. Результатом педагогической деятельности как выполнения её основной цели является духовное, личностное, интеллектуальное развитие обучающегося.
Психологию педагогической деятельности можно определить как отрасль психологического знания, изучающую психологические закономерности труда учителя и то, как учитель воспринимает, трансформирует и реализует задаваемые обществом через институты воспитания цели и систему педагогической деятельности, как он осознает актуальность задач, форм и методов своей деятельности в зависимости от конкретных условий.
Содержание и психология педагогической деятельности определяется социальными факторами – местом и функциями учителя в обществе, требованиями общества к учителю; затем социально-психологическими факторами: социальными ожиданиями окружающих учителя людей по отношению к его личности и деятельности, его собственными ожиданиями и установками в сфере его педагогической деятельности.

Структура педагогической деятельности Педагогическая деятельность реализуется в определенных педагогических ситуациях с помощью самых разнообразных действий – мнемических, перцептивных, коммуникативных, исследовательских и др. Эти действия подчинены определенным целям и направлены на решение педагогических задач, формулируемых учителем в педагогических ситуациях. Определенная совокупность разнородных действий определяет реализацию той или иной психолого-педагогической функции, представляя структурную организацию педагогической деятельности.
В структуре педагогической деятельности выделяют следующие педагогические функции:
конструктивная;
организаторская;
коммуникативная;
гностическая.
Конструктивная функция. В работе учителя большое место принадлежит конструированию урока, внеклассного мероприятия, подбору учебного материала в соответствии со школьными программами, учебниками, различными методическими разработками и его переработка для изложения учащимся. Вся эта работа в итоге выливается в подробный конспект урока. Поиск путей активизации и интенсификации процесса обучения также неотъемлемая часть конструктивной деятельности.
Организаторская функция. Важное место в структуре педагогической деятельности занимает организаторская деятельность, составляющая единое целое с конструктивной. Умение организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач, а также умение правильно организовать свою собственную работу. Организация собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать её.
Коммуникативная функция. Она включает в себя установление и поддержание продуктивных взаимоотношений с учениками, родителями, администрацией, учителями. Развитый коммуникативный компонент педагогической деятельности предполагает умение найти правильный подход к учащимся, установление с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта. Продуктивное взаимоотношение учителя с учениками определяет успех его конструктивной и организаторской деятельности и эмоциональное благополучие школьника в процессе обучения. Выделяют пять типов эмоциональных отношений учителей к учащимся: эмоционально-положительный активный, эмоционально-положительный пассивный, эмоционально-отрицательный активный, эмоционально-отрицательный пассивный, неуравновешенный. Оказывается, что взаимоотношения детей в классе в большинстве случаев соответствует тому или другому эмоциональному стилю, которым характеризуется поведение учителя. Так, у учителя эмоционально-неуравновешенного, который то подозрителен и отрицательно настроен к ученикам, то сентиментален и необоснованно поощряет учеников, класс бывает нервозным, неровным в отношении друг к другу.
Гностическая (исследовательская) функция основывается на способности человека адекватно воспринимать, понимать, оценивать другого человека, а также предусматривает изучение возрастных и индивидуально-психологических особенностей других людей, особенностей процесса и результатов собственной деятельности, её достоинств и недостатков. Гностическая (исследовательская) функция предполагает развитие умения анализировать, систематизировать, обобщать, классифицировать, оценивать, структурировать подлежащие исследованию явления их связи и отношения.
Щербаков А.И., кроме изложенных компонентов, выделяет психологические функции педагогической деятельности. Это информационная функция (владение материалом и искусством его подачи); развивающая (управление развитием личности школьника в целом); ориентационная (направленность личности, ее мотивы, идеалы); мобилизационная (активизация умственной деятельности учащихся, развитие их самостоятельности); исследовательская (творческий поиск в педагогическом процессе, умение провести эксперимент, обобщить опыт и постоянно совершенствовать свое мастерство).
Эффективность педагогической деятельности с младшими школьниками в значительной степени зависит от успешности коммуникационной функции учителя. Гностическая, конструктивная и даже организаторская функции, особенно в первом классе, играют подчиненную роль.
В работе с учениками подросткового возраста педагогу необходимо значительно больше внимания уделять (по сравнению с учителем начальных классов) своей конструктивной и организаторской деятельности.
Успех учителя в старших классах во многом определяется интенсивностью его исследовательской работы – умением творчески овладеть содержанием преподаваемой им дисциплины.

Стили педагогической деятельности Педагогическая деятельность учителя характеризуется определенным стилем. В широком смысле стиль деятельности – устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях её осуществления. В психологическом, узком смысле индивидуальный стиль деятельности – «это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности, индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности».
Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, имеют в виду, что педагог учитывает свои индивидуальные склонности, особенности, свою индивидуальность. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному. Рассмотрим основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности. Он проявляется:
в темпераменте;
в характере реакции на те или иные педагогические ситуации;
в выборе методов обучения;
в подборе средств воспитания;
в стиле педагогического общения;
в реагировании на действия и поступки детей;
в манере поведения;
в предпочтении тех или иных видов поощрения или наказания;
в применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.
Поэтому любой педагогический опыт буквально копировать не стоит; воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы оставаться самим собой. Это не только не снизит, но существенно повысит эффективность обучения и воспитания детей на основе заимствования передового педагогического опыта. Попытки прямого копирования передового педагогического опыта одних учителей бесперспективны, т.к. такой опыт практически неотделим от личности учителя, а психологическую индивидуальность педагога трудно воспроизвести, без нее результаты неизбежно оказываются другими.
Стили педагогической деятельности подразделяют на три общих вида: авторитарный, демократический и либеральный. Приведем их описание, данное А.К. Марковой.
Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль над выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют её только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение. Для учителя характерны: низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Учителя с этим стилем руководства главное внимание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют.
Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояние спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.
Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты».
Наиболее полное деятельностное представление о стилях педагогической деятельности предложено А.К. Марковой, А.Я. Никоновой. Как отмечают эти авторы, в основу различения стиля в труде учителя были положены следующие основания: содержательные характеристики стиля (ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, интерес учеников к предмету). На этой основе авторами выделены четыре типа индивидуальных стилей.
Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель обращается к большому числу учеников, в основном – сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный, хотя и важный, оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности учителя недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.
Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективные обсуждения. Используя также богатый арсенал методических приемов, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.
Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность отвечающим детально оформить ответ.
Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для такого учителя характерна рефлексивность.
Стиль руководства учителя формируется под влиянием субъективных и объективных факторов. Под субъективными факторами понимают характерологические особенности личности учителя. К объективным факторам относят стиль руководства администрации школы, характер взаимодействия в учительском коллективе и ряд других факторов.
Об индивидуальном стиле можно говорить и в отношении общения, которое является особым, относительно самостоятельным стилем деятельности. Взаимодействие учителя с учащимися – один из важнейших путей воспитательного влияния взрослых. Учитель, в принципе, достаточно подготовлен к организации и поддержанию взаимоотношений с учащимися. Однако на практике взаимоотношения учителя с учащимися складываются не всегда оптимально. Во многом это зависит от стиля руководства педагога (т.е. от характерной манеры и способов выполнения воспитателем тех функций, из которых складывается его взаимодействие с учащимися).
В психолого-педагогической литературе выделяются пять часто встречающихся у учителей стилей руководства учащимися: автократический, авторитарный, демократический, игнорирующий, непоследовательный.
При автократическом стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль над их выполнением.
Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение, в конечном счете, всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.
При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию «первого среди равных». Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель.
При игнорирующем стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации.
Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства.
Стиль руководства накладывает отпечаток на всю систему взаимоотношений учителя с учащимися: на то, как воспринимает учитель своих учеников, как часто его конфликты с учащимися и т.д. Складывающиеся взаимоотношения учителей с учащимися зависят также от того, насколько педагоги учитывают возрастные особенности школьников, в частности свойственное подросткам и юношам стремление к взрослости. Уважение воспитателем личности школьника является обязательным психологическим условием возникновения доверительных взаимоотношений учащихся с учителями.
В противном случае возникают конфликты учащихся с учителями. Наблюдается «возрастное своеобразие» в протекании конфликтов. В начальных классах они проявляются как недовольство ученика учителем. У подростков нередки открытые столкновения с учителем. В старших классах конфликт может принять форму скрытого состояния неудовлетворенности у ученика, упорного несогласия с действиями (точкой зрения) учителя.)
Стиль педагогической деятельности есть её интегративная характеристика, отражающая стиль управления, стиль общения, стиль поведения и когнитивный стиль учителя, что наиболее полно отражается в четырех типах стиля труда учителя, по А.Я. Никоновой, А.К. Марковой.

Вопросы и задания
1. В чем сущность педагогической деятельности?
2. Какова структура педагогической деятельности?
3. Охарактеризуйте стили педагогического руководства.
4. Чем характеризуется стиль индивидуальной педагогичекой деятельности?

Литература
Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. – М., 1980.
Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. – М., 1994.
Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. – Казань. – 1969.
Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. – Л., 1983.
Маркова А.К. Психология труда учителя. – М.,1993.
Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности: Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2004.
Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. – М., 2002.
Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя // Психология труда и личности учителя. – Л., 1976. Вып.1.
Социальная психология. / Под ред. А.В. Петровский, В.В. Абраменкова, М.Е. Зеленова и др. / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1987. 224.
Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. дисс. на соискан. уч. ст. докт. психол. наук. – М., 1992.
Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. – М., 1996.
Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М., 2000.



1.9. Педагогическое общение

Особенности взаимодействия учителя и ученика в новой ситуации развития общества Каждой качественно определенной системе образования присущ определенный тип взаимодействия. Как философская категория взаимодействие отражает процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность или взаимопереход. Взаимодействие представляет собой вид непосредственного или опосредованного, внешнего или внутреннего отношения связи. В работах Г. Гегеля, В.С. Соловьёва, Н.А. Бердяева, М. Когана и др. взаимодействие рассматривается через отношения в процессе совместной деятельности и общения, когда происходит обмен смыслами, позициями.
Обращение к историко-педагогическому опыту показывает, что вопрос о характере взаимодействия, качестве отношений, правилах поведения, связывающих ученика и учителя, взрослого и ребенка, воспитателя и воспитанника, рассматривался с глубокой древности практически каждым мыслителем. Наибольший интерес представляют идеи и концепции начала XX века, связанные с историческим процессом изменения социального строя в России, в результате которого начали формироваться новые общественные отношения. Этот процесс не мог не сказаться на развитии образовательной системы в целом и характером взаимодействия её субъектов.
Существенный вклад в разработку проблемы отношений педагогов и учащихся внесли педагоги 20-х годов: Е.А. Аркин, К.Н. Вентцель, Н.И. Иорданский, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак, В.Н. Сорока-Росинский, С.Т. Шацкий и др.
Именно в этот период были предприняты первые попытки обосновать характер отношений педагогов и учащихся в новой школе, наметить их взаимные позиции. Разрабатывая вопрос взаимодействия учителя с учеником, ученые исходили из новых целей: воспитать человека, всесторонне развитого, ясно понимающего все то, что происходит вокруг него в природе и общественной жизни, подготовленного к труду, умеющего мыслить социально. Чтобы воспитать такого человека, необходимо было коренным образом пересмотреть взгляды общества «на детский вопрос», изменить положение детей в школе, превратить её в «школу для детей».
Для обозначения взаимосвязей педагога и учащихся наряду с понятием «воздействие» все чаще начинает использоваться и термин «взаимодействие», появляется понятие «сотрудничество».
Важную роль в становлении теории взаимодействия в педагогике в этот период сыграл опыт А.С. Макаренко. Принципиально новым в его подходе к проблеме отношений педагогов и воспитанников было то, что он условием успешности воспитательной деятельности считал не отдельную личность педагога – энтузиаста, а на сплоченный коллектив педагогов.
Макаренко А.С. исходил из того, что одним из главных показателей мастерства педагога является умение сделать правильный выбор средств и методов воздействия на коллектив и отдельную личность в каждой конкретной жизненной ситуации. В своих работах по проблеме отношений он показывал, что действительная сущность товарищеских отношений в коллективе состоит не в равенстве положений его членов, а в «ответственной зависимости», в личной ответственности каждого за общее дело.
Уже в предвоенные годы в исследованиях по проблеме отношений педагогов и воспитанников намечаются два направления, получившие широкое развитие в 50-е и 60-е годы. Первое – выразилось в стремлении к дифференцированному и, следовательно, более углубленному изучению отдельных сторон вопроса, таких, как педагогический такт, авторитет и личный пример учителя, а также методы педагогического воздействия, воспитания сознательной дисциплины учащихся и др. Второе направление состояло в попытках интегрального подхода к проблеме, включения её целиком в исследования более широкого круга общих вопросов психологии учительского труда, педагогического товарищества, профессиональной этики и мастерства.
Значительный вклад в разработку проблемы отношений «учитель-ученик» внесли ученые второй половины 50-х, 60-х годов. Изменилась социальная ситуация, обновляется общественная жизнь и возникает объективная потребность в разработке проблемы гуманизации отношений в школе.
Первая попытка целостного рассмотрения педагогических проблем на основе гуманистических отношений взрослых и детей была предпринята в этот период В.А. Сухомлинским. Понимая, что задача школы «не только в том, чтобы дать каждому знания, необходимые для трудовой и полноценной общественной деятельности, но и в том, чтобы дать каждому счастье в личной жизни».
Сухомлинский В.А. неоднократно подчеркивал, что сам педагог должен быть яркой личностью, иметь идейные убеждения, богатую духовную жизнь. Существенную роль в развитии личности каждого педагога может сыграть педагогический коллектив, который сохраняет непреходящие духовные ценности в убеждениях, взглядах, в традициях, привычках учителей, в личной неповторимости каждого педагога, в живых отношениях между учителями и учениками, в отношениях между детьми.
Он исходил из того, что педагогический коллектив становится влиятельной воспитательной силой и по отношению к учащимся, и по отношению к самим педагогам, если в нем сформирована определенная система убеждений. Такой коллектив становится источником мысли, творчества, поисков каждого учителя, обращает его к миру детства, учит понимать ребенка, осознавать силу своего влияния на других. Сухомлинского В.А. в отношениях педагогов и учащихся, педагогического коллектива с ученическим, интересовал духовный потенциал личности и его обогащение в процессе общения, совместной работы, самовоспитания, самосовершенствования. Он исходил из того, что только духовно богатый педагог (образованный, глубоко чувствующий, грамотно действующий) способен установить истинно человеческие отношения со своими воспитанниками.
Такие отношения предполагают взаимное понимание, взаимное сопереживание, взаимную помощь. Но взаимное понимание и чувствование не означает равенства педагогов и воспитанников, поэтому В.А. Сухомлинский призывал не ставить ребенка «на одну доску с собой, не предъявлять ему таких требований, какие предъявляются взрослым, но и самому не оребячиваться, не опускаться к уровню ребенка».
Руководит воспитанием и самовоспитанием педагог. Это педагогическое руководство есть, прежде всего, отношения между педагогом и воспитанником, проникнутые глубокой взаимной верой в добрые намерения.
В этот же период к проблеме отношений педагогов и школьников обращается и И.П. Иванов. Он рассматривает во взаимосвязи объективные и субъективные (внутренние) позиции воспитателей и воспитанников и обращает внимание на то, что если педагоги «действуют только или по преимуществу как передатчики, а воспитанники – как активные, даже творческие потребители готового опыта , то появляются серьезные причины для потребительской психологии. Именно поэтому отношениям «авторитаризма» (усвоение готового опыта в пассивной деятельности, организуемой воспитателями), «чрезмерной опеки» (усвоение готового опыта в активной деятельности, организуемой воспитателями), «свободного воспитания» он противопоставляет отношения «товарищеского творческого обучения» и отношения «творческого содружества». Эти отношения отражаются в субъективных отношениях воспитателей и воспитанников. Прогрессивна та педагогическая позиция, считает И.П. Иванов, которая обеспечивает реальное, активное, творческое включение каждого воспитанника в соответствующую совместную деятельность, т.е. обеспечивает принципиально иной характер взаимодействия воспитателей и воспитанников, самих воспитанников. И.П. Иванов предложил методику организации такого взаимодействия.
По мнению педагогов-исследователей, эта методика направлена на создание коллектива на основе идеалов, формирование не лозунгами, а повседневной позицией педагога и делами, связанными с гражданской заботой об улучшении окружающей жизни. Она дает возможность выбора деятельности, её реализация невозможна без самоуправления. Она предполагает особую позицию педагога как старшего товарища, способного к сотрудничеству.
Совершенствование отношений педагогов и учащихся ученые связывали в этот период с созданием педагогически целесообразного стиля отношений, стиля руководства (А.А. Бодалев, Н.А. Березовин, Я.Л. Коломинский, Т.Н. Мальковская, Н.Ф. Маслова, А.В. Петровский, Я.Л. Уманский и др.). Учеными в этот период предпринимаются первые попытки изучить реально существующие отношения между педагогами и учащимися, классифицировать их: гуманные (М.П. Шульц), товарищеские (А.Ю. Гордин), творческого содружества (И.П. Иванов) и др. Впервые были обозначены условия, способствующие созданию педагогически целесообразных отношений между учителем и учащимися. Особое внимание в это период уделяется вопросу позиции педагогов во взаимоотношениях с учащимися.
Таким образом, анализ исследований, проведенных в 50-60 годы, дает основание говорить о том, что проблема отношений педагогов и учащихся была изучена в этот период достаточно широко. Заслуга ученых этого периода в том, что они серьезно поставили вопрос о необходимости изменения взаимных позиций педагогов и учащихся в учебно-воспитательном процессе, об усилении демократических и гуманистических начал во взаимоотношениях.
В 70-80 годы разработка обозначенной проблемы продолжалась. Этого настоятельно требовала практика, значительные исследования были проведены в области психологии и философии взаимоотношений, да и сама социальная ситуация способствовала усилению идей гуманизации и демократизации в школе.
В этот период ученые рассматривают взаимодействие учителя и учащихся и связывают с их деятельностью, и с их общением. Ученые пытаются его классифицировать. Различают взаимодействие непосредственное и опосредованное; предметное и коммуникативное. Взаимодействие педагогов и учащихся рассматривается как социальное и как педагогическое.
Бабанский Ю.К. подчеркивает, что педагогическое взаимодействие «включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие, усвоение объектом, собственную активность воспитуемого, проявляющуюся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание)». При таком подходе понятие «педагогическое взаимодействие» оказывается шире, чем понятия «педагогическое воздействие», «педагогическое влияние», «педагогическое отношение». Оно акцентирует внимание на субъектно-объектной взаимосвязи педагогов и учащихся.
В этом плане представляют интерес исследования Н.Ф. Радионовой, в которых впервые представлена целостная концепция развивающего и развивающегося взаимодействия педагогов и учащихся в учебно-воспитательном процессе, охарактеризовано многообразие процессов взаимодействия педагогов и учащихся. Н.Ф. Родионова определяет взаимодействие одновременно как:
сущностную характеристику учебно-воспитательного процесса;
особый тип отношений;
 км
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·ЄІє„†
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·ь
·
·
·
·
·процесс деятельностного и личностного обмена между педагогом и учащимися;
постоянно развивающийся в пространстве и времени процесс.
В работах Н.Ф. Радионовой была сконструирована на основе системно-генетического подхода модель взаимодействия, обоснованы условия, при которых взаимодействие в своей функции развивающего и развивающегося способствует формированию гуманистических устремлений педагогов и учащихся. Впервые была предложена оригинальная система подготовки педагогов к сотрудничеству на основе принципа развивающего и развивающегося взаимодействия.
В конце 80-х годов появляются оригинальные концепции, обращенные к развитию как основополагающему принципу педагогической науки и практики (Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, Э.Д. Днепров, В.А. Караковский, В.Д. Шадриков и др.). Одновременно идет поиск педагогов-новаторов (И.П. Волков, Т.И. Гончарова, И.П. Гузик, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин, Е.А. Ямбург) такой организации школьной жизни, которая способствовала бы гуманизации всех отношений в ней. Этот поиск обозначает проблему сотрудничества, которое рассматривается и как способ организации совместной деятельности учителей и учащихся, и как особая характеристика их отношений, и как принцип школьной жизни.
«Педагогика сотрудничества» – это целое педагогическое направление в педагогической теории и практике, которое указывает на новую позицию учителей и ученика, имеет присущую себе технологию педагогического процесса, имеет своеобразные черты взаимодействия учителя и ученика. В 80-е годы «педагогика сотрудничества» наиболее полно отвечала запросам времени в связи с увеличением значимости человеческого фактора, повышением требований к социальной зрелости личности, нового уровня взаимоотношений.
К 90-м годам исследователи начинают активно разрабатывать понятие «гуманной педагогики», которое является шире и включает в себя все основные принципы «педагогики сотрудничества».
В наиболее обобщенном виде гуманизацию образования можно определить, следуя Э.Д. Днепрову, как «преодоление основного порока старой школы – её обезличенности, поворот школы к ребенку, уважение к его личности, достоинству, доверие к нему, принятие его личных целей, запросов и интересов. Это – создание благоприятных условий для раскрытия и развития способностей и дарований ребенка, для его самоопределения. Это преодоление прежней безвозрастности образования, учет психофизиологической самобытности в различных возрастных этапах, особенностей социального и культурного контекста жизни ребенка, сложности и неоднозначности его внутреннего мира.
Очевидно, что в 80-90 годы сложились определенные подходы, концепции отношений педагогов и учащихся. Проблема этих отношений стала рассматриваться не только с позиции учителя, но и со стороны учащегося. Результаты их взаимодействия связываются с изменениями в предмете деятельности, в личности учащихся во взаимосвязи с личностным развитием самих педагогов. В исследованиях этого периода делаются выводы о том, что именно отношения, отличающиеся гуманистической направленностью, творческой активностью и духовной содержательностью свидетельствуют о зрелости личности и одновременно о благоприятных внутренних условиях её дальнейшего развития.
Гуманизация становится ключевым моментом нового педагогического мышления, она требует пересмотра, переоценки всех компонентов педагогического процесса в свете их человекообразующей функции. Она радикально меняет саму суть, характер этого процесса, ставя в центр его ребенка.
В психологии взаимодействие определяется как процесс непосредственного или опосредованного воздействия субъектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь. Особенностью взаимодействия является его причинная обусловленность: каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны. В процессе взаимодействия реализуется не только социальный, но и психологический контакт, связанный с психическим состоянием взаимодействующих, и выражающийся во взаимовосприятии, взаимовлиянии друг на друга, взаимопонимании, или же непонимании.
Рассматривая взаимодействие, как влияние субъектов друг на друга в учебной деятельности, В.А. Петровский выделяет три модели взаимодействия педагога и учащихся.
«Авторитарная модель». При использовании данной модели педагог воздействуя, передает знания, «учит» ребенка посредством запретов и наказаний. Взаимодействие педагога и учащегося носит «субъект – объектный» характер.
«Либерально-попустительская модель». При использовании данной модели педагог самоустраняется из процесса «учения», формально выполняя действия трансляций знаний, не оказывая при этом ученику никакой помощи. В данном случае такое взаимодействие является односторонне активным.
«Личностно-ориентированная модель». Педагог создает условия «учения» и посредством них влияет на ученика, пробуждая его активность. Взаимодействие здесь является трехсторонне активным (учитель, учащийся, пространство, заключенное между ними, среда взаимодействия), и носит «субъект-субъектный» характер.
Таким образом, взаимодействие можно рассматривать как категорию, отражающую процессы воздействия объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и порождение одним объектом другого. Взаимодействие определяется и через более широкое понятие «связь». В сущности, оно по природе своей и есть отражение связи «человек – общество», «человек – Другой», «человек – люди».
В рамках исследования социальных взаимодействий в процессе обучения В.В. Рубцовым было разработано понятие социального взаимодействия, «где сами способы взаимодействия создают предпосылки для ближайших достижений учащихся, в связи с чем эффект обучения в системе «учитель-ученик» будет зависеть от того как организована их совместная деятельность». Социальные взаимодействия определяют механизм распределения функций и способ овладения ими. Главным механизмом осуществления процесса обучения как совместной деятельности, является опосредование познавательных актов способами взаимодействия самих участников. Взаимодействие в рамках этого подхода должно строиться по схеме: «учащийся – учитель – группа учащихся».
Рубцов В.В. с группой исследователей рассматривают различие между двумя способами организации совместной деятельности и связанными с ними парадигмами обучения (через подражание действию взрослого и через преобразование самих способов взаимодействия учащегося с другими учащимися). Они устанавливают, что в среднем школьном возрасте без особых проблем могут использоваться приемы взаимного контроля, взаимного обмена заданиями и способами решения (первый тип организации совместной деятельности). В младшем школьном возрасте основание такого способа и соответствующих моделей взаимодействия становятся особой задачей для ребенка, т.к. требуется не только решить задачу, но и освоить способ взаимодействия, чтобы решить эту задачу совместно (второй тип взаимодействия).
Как видно из вышесказанного, сущность понятия «взаимодействие» определяется исследователями по-разному, но у всех оно связано отношениями субъектов в общей деятельности. Взаимодействие выступает как процесс совместной деятельности и личностного обмена, в результате которого происходит преобразование действительности.
Новый век не оставляет обозначенную проблему и ученые продолжают искать ответ на вопрос о более продуктивном взаимодействии учителя с учащимися с учетом новых условий развития общества и системы образования.
Необходимо отметить, что проблема отношений «учитель-ученик» разработана в научной литературе достаточно обстоятельно, отмечается определенная динамика в её изучении. Но в периоды социальных изменений в стране данная проблема вновь выходит на первый план.
В 20-е годы взаимодействие рассматривается через формирование высокоорганизованного коллектива. К 30-м годам взаимодействие начинает рассматриваться через совместную деятельность. В 60-е годы предпринимаются первые попытки изучить реально существующие отношения между педагогами и учащимися, классифицировать их. В 80-90 годы раскрывается сущность понятий, характеризующих взаимодействие учителя с учеником, «педагогическое взаимодействие», «педагогическое сотрудничество». В настоящее время основной профессионально-педагогической ценностью в гуманистической педагогике продолжает оставаться конкретный человек, его внутреннее пространство, специфика индивидуального процесса познания.
Однако можно утверждать, что в новой социокультурной ситуации развития общества, проблема отношений «учитель-ученик» выступает основой парадигмального кризиса образования. Педагог авторитарного склада уже не отвечает духу времени и современной культуры, хотя в реальной практике все же преобладает педагог именно такого склада, поскольку доминирует «знаниевая» парадигма, построенная на категоричных представлениях классических наук о мире и его познаваемости, о детермированности законов, действующих в реальной действительности.
Речь идет о новом понимании человека в межличностных связях, в диалоге культур и непрограммированной коммуникации во всем их многообразии («Я для себя», «Я для Другого», «Другой для себя», «Другой для меня» и т.д.), которое выводит его на новые ценностные установки, понимание гуманизма и идеалов (Хантингтон). Это новое образование перестает быть только «знаниевым», а становится механизмом аккультурации человека и организации индивидуального развития личности. Для формирующейся парадигмы образования, которая будет в перспективе доминирующей, свойственно понимание того, что человек, его интеллектуальный и нравственный потенциал превращается в основной фактор саморазвития общества.
В теории психологических систем (В.Е. Клочко) имеются необходимые теоретико-методологические предпосылки для понимания и решения проблемы организации продуктивного взаимодействия как работы в ценностно-смысловых полях учителя и ученика. Представление о человеке как открытой самоорганизующейся системе могут помочь учителю осуществить интеграцию фактологии, полученной в теориях, построенных на использовании частных методологических подходов – психодинамического, поведенческого, гуманистического и пр.
В теории психологических систем человек рассматривается как психологическая система – не только саморегулирующаяся, но и самоорганизующаяся. В самоорганизующуюся психологическую систему попадает и становится её внутренним только то, что соответствует системе. Человек как психологическая система включает в себя субъективную компоненту (образ мира, составляющего действительность для человека), деятельностную компоненту (образ жизни человека в его действительности) и саму действительность – многомерный мир человека как онтологическое образование его жизни. В процессе онтогенеза происходит постепенное усложнение системной организации человека, что означает большую автономию, независимость, суверенность и открытость навстречу новым изменениям. При этом человек, являющийся самоорганизующейся системой, не может остановиться в своем развитии, он весь устремлен в будущее. Человек рождается как возможность (стать человеком), живет как осуществление этой возможности и умирает, когда такой возможности не остается, то есть жизнь человека представляется как постоянно идущий процесс человекообразования.
В теории психологических систем исходный методологический принцип связан с пониманием взаимодействия: считается, что взаимодействие имеет свой порождающий эффект, результатом которого является «новая реальность, новая онтология совместного бытия двух противоположных начал в едином». Следовательно, в результате взаимодействия учителя с учеником появляется своеобразная новая реальность – общее пространство для взаимодействующих сторон.
Весьма актуальна как с точки зрения теоретического, так и с точки зрения практического подхода проблема эффективности взаимодействия. Понимание эффективности взаимодействия означает такое единство количества и качества воспитательного взаимодействия, которое необходимо и достаточно для её перехода на новую ступень личностной зрелости.
Как было отмечено взаимодействие имеет свой порождающий эффект, и в результате взаимодействия появляется своеобразная новая реальность – общее пространство для взаимодействующих сторон. При этом профессиональное сознание учителя выступает как открытая, находящаяся в постоянном взаимодействии с другими система, интерсубъективная по своей природе, которая «прирастает» за счет этого взаимодействия. Учитель отбирает частицы опыта ученика и собирает их вместе в сопереживание как одно «интегрирующее впечатление». Учитель возвращает ученику это переживание в форме отраженных чувств, суждений. Таким образом, между субъективной (учитель) и объективной (ученик) реальностями необходимо «разместить «третью» (и истинную) реальность, порождаемую взаимодействием, в которой была бы нарушена эта безразличность объективной реальности присутствием в ней субъективного».
Для эффективного взаимодействия необходимо понимание. Если в процессе взаимодействия произошло понимание, то можно сказать, что начался процесс, обогащающий обе его стороны: для понимающего изменения обусловлены открытием нового смысла, который несет в себе другой; для того, кого понимают, изменения предопределяют его становление. В результате возникает Я-Ты отношение (когда, по мнению М. Боуэн акцент ставится не на «Я» или «Ты», а на дефисе) и происходит трансформация двух различных миров в один, происходят изменения в ценностно-смысловых полях как учителя, так и ученика. В таком случае мы можем говорить об успешности или эффективности взаимодействия. В контексте психологических систем то, что порождается во взаимодействии учитель-ученик, становится внутренним содержанием системы, делает систему более сложно организованной, а значит, не только способной корректировать себя, но и самоорганизовывать, то есть в результате ученик сам способен к дальнейшей самоорганизации.
Таким образом, взаимодействие состоится тогда, когда смыслы и ценности участников, ценностно-смысловое содержание их сознания, их жизненные миры будут соотносимы друг с другом. Это в свою очередь означает, что люди взаимодействуют в одном совмещенном смысловом пространстве, когда их смыслы частично пересекаются, совпадают, образуя совмещенную психологическую систему и общую психологическую ситуацию. В этом случае имеет место явление культурного резонанса – явления периодического, интенсивного присвоения объектов культуры субъектами образования в создаваемом едином смысловом образовательном пространстве.
Периодичность проявления явления культурного резонанса зависит в первую очередь от профессионализма учителя, от его уровня культуры, нравственного сознания и поведения, которое определяет способ решения образовательных задач, несет ответственность за выбор педагогических средств и предлагаемых педагогом объектов культуры, а также определяет стиль межличностного взаимодействия. Важным, при этом является изменение позиции учителя. Всякое реальное «взаимодействие есть не только основание для взаимоотражения участвующих во взаимодействии сторон, но и их взаимопереход, порождающий новое качество». Порождающий эффект взаимодействия возникает как результат взаимопроникновения его участников. Результатом взаимодействия учителя и ученика является принятие учеником решения – совершение акта самоосвобождения (по Э. Фромму), или самотворчества (по В.Е. Клочко), или жизнетворчества (по Д.А. Леонтьеву).
Результат совместной деятельности в системе «учитель-ученик» можно характеризовать частотой возникновения явления культурного резонанса, и рассматривать как взаимодействие субъектных значений и смыслов в совместном образовательном пространстве. В этом случае образование выступает как всеобщая культурно-историческая форма развития человека, а пространство предстает как «показатель порождения мира и его образование, а не его отражение».
Таким образом, предложенное в теории психологических систем понимание человека ведет к существенному пересмотру целого ряда проблем педагогической практики. В рамках данной методологии процесс взаимодействия можно рассматривать как открытую, совмещенную психологическую систему, полюсами которой являются два суверенных, автономных человека (учитель и ученик), образующие в результате взаимодействия совмещенный слой бытия. Открытость этой системы определяется открытостью учителя и ученика и тем совмещенным слоем, который оформляется в результате взаимодействия друг с другом (т.е. открытостью по отношению друг к другу). Главное отличие этого подхода от господствовавшего ранее технократического состоит в изменении сущности взаимодействия учителя и ученика, при котором эффективность этого процесса выступает следствием улучшения процесса взаимопонимания, понимания. Если оценивать эффективность взаимодействия, то главным для педагога, мыслящего в категориях психологических систем, должно быть создание той реальности, погружение в которую помогает ученику по-новому и в определенном направлении переосмыслить свою жизненную ситуацию. Но и в том и в другом случае учителю приходится решать задачи на смысл и ценность собственной деятельности, это неизбежно приведет к очередному этапу профессионального самоопределения, предполагающему наличие у учителя новых приемов профессионального мышления.
Однако, в педагогической психологии категория «взаимодействие» часто отождествляется с педагогическим общением, при этом общение рассматривается в качестве одного из основных понятий психологии (Б.Ф. Ломов, М.Г. Ярошевский).

Педагогическое общение, компоненты и структура Термин «педагогическое общение» возник относительно недавно – в конце 1970-х гг. В отечественный тезаурус оно практически одновременно введено В.А. Кан-Каликом и А.А. Леонтьевым. Педагогическое общение рассматривается как способ реализации методов и приемов педагогических воздействий, имеющих целью или эффективное усвоение программы, или развитие личности ученика, или и то и другое вместе.
Успешное педагогическое общение является основой для эффективной профессиональной деятельности учителя. Общение с воспитанниками в педагогических целях играет важную роль в социализации ученика, в его личностном развитии. Однако даже опытные учителя сталкиваются с трудностями общения, которые осложняют педагогическую работу, часто вызывают острое чувство неудовлетворенности, а порой и сомнения в своей профессиональной состоятельности.
Современному учителю очень трудно идти в ногу со временем. Стремительно изменяются условия обучения, по некоторым школьным предметам имеется от 5 до 14 учебников разных авторов. Ученическая среда характеризуется дифференциацией: один полюс образуют дети, которые знают, чего хотят в своей жизни и как этого можно достичь, а на другом полюсе – дети, которые живут одним днем: ничего не хотят и ни к чему не стремятся. Общение с учащимися усложняется как объективными, так и субъективными факторами, что вынуждает учителя вновь и вновь возвращаться к размышлениям о сложных сторонах общения. Рассмотрим психологическую сторону педагогического общения.
Анализ научной литературы показывает, что существуют различные виды и формы взаимодействия как направленные действия субъектов совместной деятельности. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью и дружеского расположения, предполагающее взаимное эмоциональное сопереживание, можно отнести к педагогическому взаимодействию (В.А. Кан-Калик).
Овладение процессом педагогического общения является одним из основных компонентов профессионального мастерства. Одной из психологических предпосылок такого общения является развитие у педагогов и учащихся оптимальной общительности в её специфической ориентации.
Педагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися внутри ученического коллектива. Педагогическое общение – многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности (В.А. Сластенин и др.).
Профессионально-педагогическое общение это система приемов и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач педагогической деятельности и организующих, направляющих социально-психологическое взаимодействие педагога в воспитуемых (В.А. Кан-Калик).
Педагогическое общение – это важный компонент труда учителя, создающий атмосферу психологического развития личности учащегося. Учитель, умеющий создать спокойную рабочую обстановку, атмосферу уважения, активности ребенка предпочтительнее учителя, у которого ученики знают все правила, законы, но которые перегружены, скованы, имеют заниженную самооценку. Педагогическое общение должно быть личностно развивающим, эмоционально-комфортным и решать следующие задачи:
взаимообмен информацией между учителем и учащимися;
взаимопонимание, умение смотреть на себя глазами партнера по общению;
мобилизация резервов участников общения, выявление наиболее сильных и ярких качеств учеников и учителя;
взаимодействие и организация совместной деятельности;
разумная, педагогически целесообразная самопрезентация личности учителя и учащихся;
взаимная удовлетворенность участников общения.
Такой широкий спектр задач требует оптимизации педагогического общения – по задачам, по средствам, по результату.
В педагогическом общении реализуются коммуникативная (обмен информацией между общающимися), интерактивная (организация взаимодействия) и перцептивная (восприятие друг друга партнерами по общению и установление взаимопонимания) стороны общения. Акцентирование выделенных характеристик позволяет говорить, что педагогическое общение должно быть естественным и радостным процессом взаимодействия.
Коммуникативная сторона общения связана с выявлением специфики информационного процесса между общающимися: с учетом их взаимоотношений, установок, целей и намерений. Это приводит к уточнению и обогащению знаний, сведений и мнений, которыми обмениваются люди.
Интерактивная сторона общения представляет собой построение общей стратегии взаимодействия – взаимодействия интеллектов людей, их духовно-нравственной и эмоциональной сфер, что предполагает взаимодействие характеров и личностей (результат взаимодействия будет зависеть от того, какие это характеры и какие это личности). Интерактивная сторона педагогического общения состоит в обмене образами, идеями, действиями во взаимодействии учителя и ученика.
Перцептивная сторона общения (перцепция – восприятие) включает процесс восприятия одним человеком другого, формирования образа другого человека, что достигается «прочтением» за физическими характеристиками психологических свойств и особенностей поведения. Представление о другом человеке зависит от уровня развития собственного самосознания. Осознание себя через другого имеет две стороны: идентификацию и рефлексию.
Педагогическое общение имеет сложную структуру, включающую в себя единство взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: когнитивного, регулятивного, аффективного и духовного.
Когнитивный компонент: знание общих закономерностей общения; структуры общения, особенностей реализации коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон общения; методик исследования общения и межличностных отношений; основных психолого-педагогических требований, предъявляемых к организации педагогического и в целом межличностного общения. Информационная власть, которой обладает учитель по мере познания предмета общения, позволяет ему «осуществить успокоение» силой логики, т.е. всесторонне продумать поиск выхода из сложившейся трудной ситуации, обеспечить снижение ее остроты и напряжения.
Регулятивный компонент: умение передавать информацию, используя весь арсенал коммуникативных средств, методов и приемов организовывать взаимоотношения с детьми и взаимоотношения детей в процессе совместной деятельности; понимать актуальное эмоционально-психологическое состояние, адекватно воспринимать и объективно оценивать личностные качества и поведение другого человека; корректно и педагогически целесообразно воздействовать на партнеров по общению; управлять собственным психическим состоянием, поведением и развитием.
Аффективный компонент: эмоциональное состояние, характеризующее отношение, переживание, которое возникает между партнерами по общению.
Духовный компонент: сплав интеллектуальных способностей и духовного состояния. Духовные способности – это интегральное проявление интеллекта и духовности личности. Невозможно понять духовные способности, не обращаясь к понятию духовного состояния. Духовно богатый учитель в своем общении стремится понимать, принимать и вмещать в себя других людей с их духовным содержанием.
Анализируя духовные способности, В.Д. Шадриков отмечает присутствие их в каждой психической функции. Одновременно он показывает, что мышление морально. Следовательно, каждая психическая функция интеллектуальна и моральна. В той мере, в какой в конкретной психической функции будет проявляться мораль, она будет духовна. И в какой мере она будет духовна, в той мере она будет суперинтеллектуальна. В этом случае учитель видит, запоминает, вспоминает, принимает решения, воспринимает, мыслит и переживает через призму духовности. Такое видение позволяет проникнуть в сущность педагогического явления.
Петровский А.В. выделяет следующие условия эффективности педагогического общения: правильная установка учителя, уважение школьников, учет их возрастных особенностей, эмоциональное отношение учителя к учащимся.
Исследование проблем общения дают возможность выделить следующую структуру педагогического общения:
Моделирование педагогом предстоящего общения с группой (прогностический этап).
Организация непосредственного общения с аудиторией в момент начального взаимодействия (коммуникативная атака).
Управление общением в развивающемся педагогическом процессе.
Анализ осуществления системы общения и моделирование её на предстоящую деятельность.
Этап моделирования требует знания социально-психологических особенностей школьников: возраст, характер познавательной деятельности, вероятные затруднения, динамика работы, предполагаемая атмосфера. На этом этапе ярко выступают как элементы нравственно-психологические, влияющие на преподавание, так и собственно коммуникативно-технологические. Сухомлинский В.А. верно заметил: «Учение – это не механическая передача знаний. Это сложнейшие человеческие взаимоотношения».
Этап, называемый «коммуникативной атакой» предполагает владение преподавателем техникой быстрого включения класса в работу, приемами самопрезентации и динамического воздействия. Психолого-педагогическая значимость этого этапа взаимодействия проявляется в его корректирующей учебной деятельности, опосредуемой социально-психологическими механизмами.
На этапе управления взаимодействием необходимо умение поддерживать инициативу обучаемых, организовывать диалогическое общение, корректировать свой замысел, учитывая реальные условия, что в значительной мере способствует повышению уровня мотивации обучения за счет социально-психологических резервов.
Таким образом, организованное педагогическое взаимодействие выполняет не только присущие ему функции обеспечения устойчивости коммуникации, но и ставит перед педагогом более сложные задачи, способствующие формированию мировоззренческих позиций, духовно-нравственной направленности личности школьников и др.
На этапе анализа необходимо соотнести цели, средства и результаты взаимодействия. Педагог в случае необходимости анализирует использованную им систему общения, уточняет возможные варианты организации взаимодействия, прогнозирует предстоящее учебное общение с классом. Для успешного взаимодействия необходимо наличие обратной связи – получение педагогом информации о результатах взаимодействия. Фактически здесь осуществляется переход к первому этапу педагогического общения.
Трудно недооценить роль учителя в педагогическом общении, она многофункциональна. Это создание благоприятного эмоционального климата в коллективе, стимулирование познавательной деятельности, огромное воспитательное воздействие на учеников и т.п. С другой стороны, эффективность взаимодействия характеризует уровень профессионализма педагога.

Функции педагогического общения Педагогическое общение многогранно. Каждая грань определяется контекстом взаимодействия. Общие функции общения делятся на: познавательную, обозначающую объяснение окружающего мира, интонирование социально и личностно значимых сторон в познаваемых явлениях; эмотивную, представляющую собой отношение говорящего к собеседнику; воспитывающую, целенаправленно формирующую социально-полезные качества личности учащегося; фасилитативную, направленную на облегчение ученику процесса выражения себя, проявления того, что в нем есть положительного; регулятивную, побуждающую адресата к действию, координации деятельности путем общения; функции самоактуализации, производящей процесс актуализации своих возможностей.
Педагогическое общение – это по своим функциям контактный и дистантный, информационный, побудительный, координационный, устанавливающий отношения взаимодействия всех субъектов образовательный процесс. Заинтересованность в успехе ученика, благожелательная, поддерживающая контакт атмосфера помогает, облегчает общение, способствует самоактуализации и дальнейшему личностному росту ученика.
В психолого-педагогической литературе сложилось представление о педагогическом общении как о гармоничном сочетании вербального и невербального поведения равноправных партнеров, понимающих, принимающих и уважающих друг друга. Это поведение полифункционально, и в этом контексте Л.М. Митиной выделяются следующие основные функции общения: информационная; социально-перцептивная; самопрезентативная; интерактивная; аффективная.
Раскроем их содержание. Первая функция – информационная. Взаимодействие учителя и ученика состоит в обмене информацией познавательного и аффективно-оценочного характера. Передача информации осуществляется как вербальным (речевым), так и с помощью различных средств невербальной коммуникации (мимика, пантомимика, жесты и др.).
Общение как диалог разворачивается в условиях адекватного отражения людьми друг друга. Психологически грамотное восприятие учителем ученика помогает установить на этой основе взаимопонимание и эффективное взаимодействие. В этом случае мы имеем дело с социально-перцептивной функцией общения.
Социальная перцепция понимается как процесс восприятия социальных объектов. Использовать этот термин можно в первую очередь тогда, когда мы говорим об умении людей слушать друг друга. «Из всех умений, определяющих общение, умение слушать является самым необходимым и именно оно требует совершенствования в наибольшей мере», – писал И. Атватер (Атватер И., 1984). Слушание требует определенных навыков, которым можно и нужно учиться, тем более что умение слушать и слышать очень важно для учителя и составляет одно из важных профессиональных характеристик. Существуют два уровня социальной перцепции:
- собственно перцептивный (восприятие и слушание ребенка или другого человека);
- эмпатийный (особая чувствительность к ребенку – сочувствие ему, сопереживание с ним и т.п).
Эмпатическое слушание обеспечивает лучшее понимание ребенка, помогает нейтрализовать имеющуюся у педагога склонность к категоричной оценке, а также учитывать мнение ученика.
Учитель, как правило, убежден, что его мнение, безусловно, и единственно правильное в оценке детей. Игнорирование им мнений учеников, их взглядов встречается часто. Практика показывает парадоксальную вещь: очень часто учительские ожидания в отношении детей не совпадают с действительностью. Объясняется это тем, что у значительной части педагогов не развито важнейшее профессионально значимое личностное качество, необходимое в процессе педагогического общения. Это эмпатия – способность понимать, сочувствовать и сопереживать другому человеку.
Быть в состоянии эмпатии означает воспринимать внутренний мир другого, но при этом сохраняется способность вернуться в собственный мир переживаний. Если такая способность отсутствует, то вместо эмпатии возникает идентификация.
Современное воспитание – это воспитание, практически лишенное эмпатии в отношениях с ребенком. Без эмпатии становится невозможным эмоциональное воспитание. В результате воспитание сводится к познанию, и в результате ребенок с самого раннего возраста приучается к рационализму, не получая ни одного урока сердечности. Такой человек может многого добиться в жизни, но, если не займется саморазвитием, навсегда останется человеком бесчувственным.
Проявление эмпатии начинается с заинтересованности делами, настроением, трудностями и успехами другого человека. Обычно это простейший вопрос: «Тебя что-то беспокоит?» Такая постановка вопроса открывает для ребенка возможность открыто «излучать» эмоциональную волну, на которую предстоит настроиться воспитателю, на время как бы отказавшись от себя, от своих интересов, желаний, проблем, от своего привычного видения мира.
Эмпатийный учитель учитывает побуждения и состояние воспитанников. С ним легко и приятно контактировать. И, наоборот, учителя с низкой эмпатийностью считают злым, бездушным, бесчувственным. Он не в состоянии нормально контактировать с учениками. Необходимо отметить, что нехороша и слишком высокая эмпатийность. Она может привести к высокой зависимости настроения и поведения учителя от психических состояний окружающих. Кроме того, высокий уровень эмпатии может отрицательно сказаться на самочувствии человека, так как это связано с большими энергетическими и психологическими затратами.
Эмпатия делится на гуманистическую и эгоцентрическую. Гуманистические эмпатические переживания – результат высокой нравственности. Эгоцентрическое эмпатическое переживание свойственно людям с низким уровнем культуры, личностям, которых отличают острые противоречия между нравственными требованиями и переживаемыми потребностями.
Итак, функция социальной перцепции в педагогическом общении состоит в том, что учитель проявляет внимание к поведению ребенка, его словам, жестам, интонациям, переменам во внешнем облике и поведении. За всеми внешними проявлениями ребенка учителю необходимо увидеть внутреннее состояние ребенка, предугадать его намерения и поступки и найти подходящие для данного момента вербальные и невербальные формы поведения, наладить общение с учеником.
В целом же функции педагогического общения обусловлены целями профессиональной деятельности учителя и видами общения, которое бывает поверхностным (по типу приказов, различного рода предписаний, поучений и т.п.) или глубинным (затрагивает личностно-смысловые образования; взаимное проникновение партнеров в мир чувств и переживаний друг друга; готовность встать на точку зрения другой стороны). Есть немало ситуаций, когда оптимальным, например, оказывается общение стандартизированное, поверхностное и манипулятивное. Общение бывает ролевое (деловое) и межличностное (свободное). Разнообразные виды профессионального педагогического общения (общение учителя с учащимися, с другими учителями, с директором школы, с методистом) различаются и по задачам, которые ставит учитель, и по тем способам, с помощью которых он их решает. Владение учителем разными видами общения обеспечивает ему оптимальность профессионального поведения.

Принципы гуманизации педагогического взаимодействия Личность воспитывается личностью. Эта идея заложена в основу гуманизации учебно-воспитательного процесса в школе. Гуманистическое педагогическое взаимодействие – это диалогическое, творческое, личностное и индивидуализированное взаимодействие. Оно обеспечивает не просто передачу некоторого содержания знаний, умений, навыков, привычек, способов действия и т.п. от учителя учащимся, но и их взаимообогащающее личностное развитие. Рассмотрим систему психологических принципов организации личностного педагогического взаимодействия.
Ведущим в ней является принцип диалога педагогического взаимодействия. Он связан с преобразованием позиций взрослого и ребенка в личностно-равноправные, в позиции со-учащихся, со-воспитывающихся, сотрудничающих людей. Свойство диалогического реагирования – атрибут коммуникативной ситуации.
Второй принцип – проблематизация педагогического взаимодействия – ведет к изменению ролей и функций взрослого и ребенка, учителя и учащегося в процессе воспитания и обучения. Взрослый не воспитывает, не преподает, но актуализирует исследовательскую активность самого ученика, стимулирует его тенденцию к личностному росту, создает условия для совершения ребенком нравственных поступков, для самостоятельного обнаружения и постановки им познавательных проблем и задач.
Принцип персонализации предполагает, прежде всего, отказ от ролевых масок, адекватное включение в это взаимодействие и тех элементов личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций и соответствующих им действий и поступков), которые не соответствуют ролевым ожиданиям и нормативам.
Четвертый принцип – индивидуализация педагогического взаимодействия означает выявление и культивирование в каждом ребенке индивидуально-специфического и особенного. Реализация данного принципа означает построение такого общения, которое было бы адекватным возрастным (по уровню развития) и индивидуальным (личностным) особенностям и возможностям, способностям и склонностям всех учащихся.
Очевидна тесная взаимосвязь всех четырех психологических принципов организации гуманистического педагогического взаимодействия. Все они служат актуализации творческого потенциала учителей и учащихся, стимулируют их личностный рост, при этом действительная реализация любого из них невозможна без реализации всех других.

Конфликты в педагогическом общении Рассмотрим общие характеристики конфликтов в образовании. Их главной отличительной особенностью является чрезвычайно высокая эмоциональность, ориентация скорее на предмет, нежели объект, большие сложности взаимодействий в постконфликтной ситуации.
Зимняя И.А. рассматривает конфликты в педагогическом общении как затруднения в педагогическом взаимодействии или «барьеры» общения. Ею выделены следующие основные области затруднений человека в общении: этно-социокультурная, статусно-позиционно-ролевая, возрастная, индивидуально-психологическая, деятельностная, область межличностных отношений. Они, естественно, перекрываются, взаимодействуют между собой в единой целостной системе «человек», но в целях теоретического анализа действие каждой из них может быть рассмотрено отдельно.
Этно-социокультурная область затруднений связана с особенностями этнического сознания, ценностями, стереотипами, установками сознания человека, проявляемыми в общении в конкретных условиях его социального и культурного развития. Трудности общения, соотносимые с этно-социокультурной областью, преодолимы, если их специфика отрефлексирована (осознана и принята) педагогом, если он может контролировать свое общение, регламентируя его рамками тех конвенциональных отношений, которые предполагаются конкретной образовательной системой, конкретным образовательным учреждением.
Статусно-позиционно-ролевая область затруднений обусловлена следующими причинами: семейным воспитанием, позицией в общности, ролью, статусом учреждения, образовательной системы, региона, города и т.п. Такие затруднения в общении чаще всего возникают в условии ассиметрии статусов, позиций, в ситуациях нарушения прав и обязанностей конвенциональных ролей.
Возрастная область затруднений. Известно, что ребенок до школы предпочитает общение с взрослыми; до среднего подросткового возраста почти половина детей предпочитает общение со сверстниками. Это предпочтение доминирует у старшеклассников до окончания школы, когда вновь около трети юношей и девушек проявляют интерес к общению с взрослыми. Затруднения в общении с взрослым, с педагогом чаще всего возникают в связи с тем, что учащийся считает, что его внутренний мир непонятен взрослым, которые продолжают обращаться к нему все еще как к ребенку. Затруднения общения могут возникнуть, когда педагог в силу занятости или других интересов не знает языка и ценностей молодежной субкультуры. В этом случае он лишается общего предмета общения. Преодоление трудностей общения, связанных с возрастными особенностями педагога, заключается в его постоянном личностном и профессиональном самосовершенствовании. «Кто сам не горит, а тлеет, зажечь никого не может» – гласит древняя мудрость.
Область индивидуально-психологических затруднений чаще всего служат причиной коммуникативных трудностей. Это объясняется, во-первых, тем, что эти затруднения есть результат взаимосвязи и взаимодействия как минимум трех сил: индивидуально-психологических особенностей учителя, ученика и их принятие друг другом. Как отмечает Е.А. Климов, совпадение индивидуальных стилей деятельности, отражающих индивидуально-психологические особенности людей, есть одно из основных условий их незатрудненного общения. Во-вторых, это затруднение в педагогическом общении можно объяснить сознательным отсутствием регулирования, сдерживания педагогом негативно влияющих на общение своих индивидуально-психологических особенностей, таких, например, как раздражительность, излишняя эмоциональность, критичность, скептицизм и др.
Среди индивидуально-психологических особенностей партнеров, оказывающих наибольшее влияние на общение отмечаются: коммуникативность (общительность), эмоциональная устойчивость, импульсивность (реактивность), экстра-, интровертированность, локус контроля (экстер-интернальность), внутри- и внешнеобвинительность реакции, особенности когнитивного стиля, недостаточность социальной перцепции и др.
Педагогическая деятельность как область затруднений связана с предметным содержанием и профессионально-педагогическими умениями, дидактической компетентностью, т.е. средствами и способами педагогического воздействия на обучающихся. Соответственно основные направления педагогических затруднений связаны с самим развитием, содержанием и формами образовательного процесса, а также с особенностями учителя как субъекта деятельности обучения и воспитания и с процессом общения.
Педагогические затруднения первого направления заключены в самой деятельности. Согласно А.К. Марковой, это – трудности постановки и решения педагогических задач, выражающиеся в недостаточно полном и точном планировании результата их действия, не учете прошлых ошибочных действий, недостаточной гибкости изменения и перестраивания задач по ходу урока и т.п. Это приводит к формализации урока, снижению интереса у учащихся. Трудности педагогического воздействия на личность обучающегося заключаются в «неумении видеть ученика как целостную личность, находящуюся в процессе становления и развития». В результате обучающийся не включается в общение, что вызывает чувство неудовлетворенности, дискомфорта обеих сторон.
Трудности воспитательного воздействия заключаются в преодолении сложности сочетания: роли учителя и партнера общения; ненавязчивости, недирективности советов и умения «быть нужным» советчиком. Эти затруднения вызваны недостатком самоконтроля, самокоррекции (А.К. Маркова).
Затруднения третьего направления связаны с коммуникативным взаимодействием, с общением учителя и класса. Затруднения в педагогическом общении были названы Кан-Каликом некими психологическими барьерами, которые, препятствуя нормальному общению, влияют на педагогическую и учебную деятельность всех его субъектов. Рассматривают три группы барьеров педагогического общения:
боязнь класса и педагогической ошибки;
установка, формируемая в результате прошлого негативного опыта работы вообще и работы с данным классом в частности; несовпадение собственных установок учителя на работу в классе и установок обучающихся;
неадекватность собственной деятельности в складывающейся на уроке коммуникативной ситуации. Это может происходить в силу либо механического копирования стиля общения референтного для учителя человека, либо в силу ограничения общения только информационной стороной.
Барьеры первой группы преодолеваются опытом работы учителя, повышением его профессионализма. Барьеры второй группы, вызванные явлением социальной апперцепции как обусловленности восприятия, понимания социальной среды прошлым опытом, требуют их объективации, т.е. осознания объекта затруднения и целенаправленной, произвольной коррекции (например. Неадекватное оценивание ответа обучающегося экзаменатором, предварительно просмотревшим зачетную книжку студента). Барьеры третьей группы связаны с неправильным пониманием функционального содержания педагогического общения, деятельности, а также с некритическим следованием образцу, не совместимому с конкретным индивидуально-психологическим складом учителя.
Межличностные отношения как область затруднений влияют на характер совместной учебной деятельности обучающихся и педагогической деятельности учителя (А.К. Маркова, Я.Л. Коломинский, А.А. Реан и др.). Лежащие в основе этих отношений симпатия (антипатия), принятие (непринятие), совпадение ценностных ориентаций или их расхождение, соответствие или различие когнитивных и индивидуальных стилей деятельности (общения) могут облегчить либо существенно затруднить взаимодействие людей, вплоть до его прекращения.
Педагогические затруднения часто рассматриваются как конфликтные ситуации, отличительные особенности которых во многом зависят от их вида. В образовательной среде имеет место педагогический конфликт, возникающий в процессе обучения и воспитания. Конфликтная ситуация возникает, как правило, между учителем и учеником или учениками, часто источником конфликта выступает педагог.
Рассмотрим психологические причины предрасположенности педагогов к конфликтам, выделенные Е.Н. Богдановым и В.Г. Зазыкиным.
Во-первых, авторами отмечается наличие внутриличностных конфликтов, причин для которых много. Основными являются противоречия, связанные: с низкой оплатой труда педагогов и высокой напряженностью и социальной ответственностью; профессиональной усталостью из-за большого объема работы, стрессовым характером их деятельности и неудовлетворительными условиями труда; низким социальным престижем профессии педагога при высокой востребованности со стороны общества и формально очень высоким социальным статусом профессии учителя, о её огромной роли для всех. Получается парадоксальная ситуация: обществу очень нужен педагогический и преподавательский труд, но при этом оно мало что делает для повышения его престижа. Высоким социальный статус профессии остается лишь на словах. К сожалению, эти противоречия не единственные, их гораздо больше. Говоря о причинах внутриличностных конфликтов, необходимо акцентировать внимание еще на одной. Психологический анализ показал, что возникновение таких конфликтов часто связано с выбором профессии. В педагогических вузах можно встретить немало студентов, которые поступили туда, только потому чтобы получить высшее образование, не имея интереса к будущей профессии. Попав в образовательные учреждения, они начинают ощущать свою профессиональную несостоятельность, ненужность. Получить другое образование в наше время очень непросто. В результате у таких специалистов возникает сильнейший внутриличностный конфликт, сопровождающийся разочарованиями, пессимистическими оценками будущего, стрессами. Он усиливается другими отмеченными выше негативными факторами. Такой внутриличностный конфликт отражается в отношениях и поведении педагога, часто способствует формированию экстрапунитивной позиции в реагировании на преграды – «во всем виноваты другие». Так начинает проявляться внешняя конфликтность личности.
Во-вторых, профессиональная деформация личности педагога. Постоянное решение однотипных проблем и задач способствует её появлению. Если абстрагироваться от индивидуальной работы с учащимися, то однотипные задачи имеют невысокий интеллектуальный статус – на уровне общеобразовательной программы школы. Это приводит к упрощению восприятия и понимания многих проблем, их стереотипизации. Отсюда столь высокая, но слабо аргументированная категоричность в оценках и суждениях, характерная для многих педагогов, особенно имеющих большой стаж педагогической деятельности. Это вызывает соответствующую ответную реакцию со стороны окружающих, которые так же обладают данными психологическими особенностями. В результате быстро и часто без серьезных оснований возникает конфликтная ситуация. Конечно, профессиональная деформация имеет более глубокие корни и не только данные проявления.
В-третьих, акцентуации характера у многих педагогов. Многие акцентуированные личности очень конфликтны. Все зависит от вида акцентуации, степени её выраженности, способности сознательно её контролировать. Профессиональная педагогическая деятельность способствует формированию у личности истероидной акцентуации характера (отмечается примерно у каждого пятого педагога). Истероидность оказывает сильное влияние на индивидуальный стиль педагогической деятельности педагога и оцениваемая многими как серьезный психологический недостаток, на самом деле является как бы продолжением достоинств. Лучшие педагоги отличаются высокими показателями силы личности, внутренней энергичностью, высокой самоотдачей. Работая в непростых условиях с таким настроем люди начинают психологически «изнашиваться», поэтому отмеченные положительные качества часто сопряжены со стремлением к постоянному одобрению своей деятельности, формированию особого отношения к себе, у них ощущается быстро растущая потребность в моральном стимулировании.
Истероидность связана с психической неустойчивостью, низким контролем эмоциональных реакций. Истероиды весьма конфликтны, но это связано с слабо контролируемым эмоциональным реагированием, а не с личностной позицией. Их высокая эмоциональная заразительность, уверенность в своей правоте привлекает сторонников, поэтому конфликты с ними часто охватывают весь коллектив. Отмечено, что проявление истероидности больше у женщин-педагогов, нежели у мужчин.
Другие акцентуации встречаются реже, и они связаны не с профессиональной деятельностью, а индивидуальными особенностями.
В-четвертых, доминирование в процессе профессиональной педагогической деятельности негативных функциональных состояний и, в первую очередь, психологических стрессов и утомления. Это порождает острые эмоциональные реакции, часто неадекватные реальной ситуации, что приводит к конфликтам.
Таковы основные психологические причины конфликтности учителей.

Практические рекомендации учителям по разрешению конфликтной педагогической ситуации. Ни один конфликт не возникает вдруг, нечаянно. Конфликт является многогранной проблемой, поэтому у каждого участника есть свое видение происходящего и своя «правда». Конфликт имеет скрытый, латентный период и открытую стадию конфликтного противодействия. Следовательно, особое значение имеет психологически грамотное поведение учителя в условиях предконфликтной ситуации.
Приемы решения предконфликтных ситуаций – это, прежде всего, приемы мышления. Они не являются законченными, а изменяются и совершенствуются в деятельности. В процессе актуализации опыта субъекта происходит дальнейшее развитие его умений, что приводит к нахождению оптимального способа решения предконфликтных ситуаций.
Если у педагога появилось желание формировать у себя оптимальный способ разрешения предконфликтных ситуаций, то ему необходимо учитывать, что само совершенствование интеллектуальных умений может быть осуществлено при соблюдении следующих условий:
1. Осознание необходимости оптимизации мыслительной деятельности (ответы на вопросы: чего я хочу, ожидаю? Зачем я хочу совершенствовать свои приемы?).
2. Развитие потребности и мотивов в рационализации мыслительных операций и действий (Почему я хочу формировать приемы? Какова причина, которая побуждает меня не останавливаться на достигнутом уровне развития приемов решения ситуаций?).
3. Усвоение знаний общих закономерностей и правил мыслительной деятельности (Как, каким образом я могу совершенствовать свои приемы решения?..).
Совокупность приемов решения ситуаций образует мыслительный процесс, имеющий определенные этапы: ориентировку в ситуации и поиск педагогического решения, нахождение и принятие решения, реализацию решения и контроль за его исполнением, оценку полученного результата и фиксацию способов его достижения. Психологическое исследование особенностей решения предконфликтных ситуаций, возникавших в системе «педагог – учащийся», позволило найти ответ на вопрос, волнующий педагогов: как надо решать предконфликтные ситуации?
Результаты исследования позволяют отметить, что педагоги нередко не имеют простых и надежных приемов анализа своего взаимодействия с учащимися. Очень часто в их решениях проявляется ограниченность восприятия, осмысления и понимания ситуации. Следствием является затруднение в получении адекватной и оперативной информации, необходимой для организации и коррекции педагогического взаимодействия и превращения его в содержательное сотрудничество.
Знакомство с психологическими закономерностями и механизмами, которые имеют место в процессе распознавания и осмысления предконфликтной ситуации, позволяет педагогу более целенаправленно сформулировать адекватную стратегию профессионального поведения, состоящую из последовательной реализации соответствующих приемов: диагностических, исполнительных, оценочных.
Диагностические действия педагога ориентированы на разрешение главной, основной проблемы, образующей «жало» предконфликтной ситуации. Для этого ему необходимо получение достоверной информации о происходящем. Познание предконфликтной ситуации организуется педагогом посредством системы интеллектуальных действий, в которую входят:
1. «Зондирование» – обращение к говорящему за уточнениями. Педагог с помощью уточняющих вопросов, наблюдения и других доступных ему диагностических процедур стремится получить информацию, нужную для успешного разрешения возникшего затруднения. Задавая вопрос: «что вы хотите этим сказать?» – учитель фокусирует говорящего на самом процессе говорения, а не на его личности. Такое выяснение помогает сделать сообщение понятным и способствует более точному его восприятию слушающим. Прежде чем сделать что-то, важно выяснить для себя, что именно я хочу сообщить или узнать и какой цели послужит данная информация («Поправьте меня, если я не прав»). Если оппонент не поправил, значит, он воспринял наше описание и видение ситуации.
2. «Пошатывание», «раскачивание» – педагог делает пробные шаги по определению степени прочности позиции, занятой учащимся в конкретной ситуации: «Покажите, объясните мне, почему это справедливо? ». Одним из средств проверки на прочность позиции учащегося является пересказ педагогом услышанного. Педагог выделяет и сохраняет то, что казалось главным для него как слушающего. Если же он неверно определил то, что является главным для говорящего, возникает возможность что-то скорректировать. Слушающий исходит только из мыслей говорящего, но может в пересказе учитывать и невысказанные мысли и намерения говорящего. А самое главное, говорящий, слушая как бы со стороны свой рассказ, может усомниться в правомерности занятой им позиции.
3. «Эмоциональное отзеркаливание» происходит по формуле: «отражение чувств говорящего + отображение своих чувств». Отражение чувств – это описание эмоциональных переживаний говорящего, которое помогает ему полнее осознать свое состояние. А отображение педагогом своих чувств способствует выражению своего отношения к собеседнику: «Мне кажется, что вы чувствуете... и мне близки ваши чувства». Освобождение от бремени невыраженных чувств способствует увеличению конструктивных усилий по решению проблемы.
4. Структурирование педагогом собственных знаний о ситуации, мысленное соотнесение новой ситуации с ранее встречавшейся. Суммирование знаний с последующим использованием их при решении новой ситуации. Для того чтобы знания о ситуации были достоверными, целесообразно стимулировать учащегося к высказыванию: «Да? Это как так?..» Важно задавать вопросы говорящему так, чтобы у него возникло желание отвечать, т.е. вступить в контакт и в открытой, конструктивной форме выразить свою позицию. Оптимальным средством стимулирования служит проблематизация высказываний учащегося: «В чем же расходятся наши взгляды на данную ситуацию?..». Структурирование знаний, а значит, мыслей, как своих, так и собеседника, позволяет предотвращать беспредметность, расплывчатость последующего разговора.
5. «Взвешивание» возможных способов воздействия на учащихся и определение среди них наиболее эффективного. Одним из универсальных способов педагогического, т.е. развивающего воздействия является одобрение, а в некоторых случаях авансированная похвала: «Я уверен, что у тебя это получится хорошо». Одобрение – это дальнейшее развитие мыслей собеседника в позитивном направлении, но только в тех рамках, которые тот задавал. В противном случае это переходит в игнорирование. Одобрение должно быть уместным и своевременным.
6. «Компенсация» – замещение недостаточного распознавания личности учащегося посредством установления причинно-следственных связей в его поведении. Педагог старается найти основную причину возникновения проблемы, выделить ее и иметь дело именно с ней, а не с личностью, ибо нет плохих людей, а есть неадекватные поступки. Важно избегать оценочных отношений к учащемуся.
7. Ориентация на обсуждение и доведение до понимания учащегося аргументов, подтверждающих обоснованность занятой педагогом позиции. Существенное значение имеет распознавание и осознание педагогом степени успешности своей попытки.
8. Внутренняя диалогичность (мысленный спор с оппонентом). Диалогическая позиция как направленность на взаимопонимание означает, во-первых, паритетность, принятие учащегося как равноправной личности; во-вторых, принятие собеседника без ранжирования, т.е. отнесения к «плохому-хорошему»; в-третьих, ориентация на общение, на диалог как способ противовеса педагогическому менторству, поучению.
9. «Интерпретация» – распознавание поведения учащегося в конкретной ситуации; педагог может спросить его: «Если я правильно понял, то ты хотел сказать, что...», т.е. с помощью данного приема происходит соотнесение, «связывание» поведения учащегося с его намерениями, целями, эмоциональным состоянием.
10. Выявление слабых аргументов (алогизмов) оппонента: отсутствие последовательности в изложении им своей позиции, поверхностный анализ фактов своего поведения, необоснованные заключения, противоречивость в высказанных утверждениях.
11. Переформулирование высказывания оппонента в целях достижения более четкого понимания его смысловой позиции, соединения фрагментов разговора в смысловое целое. Основная цель перефразирования – собственная формулировка сообщения говорящего как средство проверки его точности: «Как мне показалось, вы сказали, что...». Важно выбрать главное и выразить это своими словами.
12. Отсроченное реагирование – педагог не торопится реагировать, так как в некоторых случаях имеет определенный смысл подождать повторения поступка, если он не является проступком.
13. Резюмирование, как средство подытоживания основных чувств и идей, которые проявлялись и обсуждались в данной ситуации, помогает понять учащемуся, насколько точно ему удалось выразить свои мысли и переживания: «Если теперь подытожить сказанное вами, то...». Педагог своими словами подводит итог основным мыслям, высказанным собеседником.
Приведенный перечень действий, входящих в указанную систему, не является законченным и не реализуется именно в отмеченном порядке. Адекватность применения диагностических действий обеспечивает правильность анализа предконфликтной ситуации, от степени успешности анализа в существенной мере зависит эффективность профессионального поведения педагога в условиях предконфликтной ситуации.
Исполнительная часть процесса решения предконфликтной ситуации характеризуется разнообразием педагогических приемов. Неоднородность приемов выражается как в самом их содержании, так и в эффекте, достигаемом вследствие их реализации. Связь процесса и результата в ходе применения конкретного приема в существенной мере является неразрывной. Прикосновение педагога к учащемуся, например поглаживание по плечу, уже есть и процесс и результат. Один и тот же прием может быть оценен учеником и как приятный, и как неприятный. Поглаживание педагога может помочь воспитаннику поднять свое настроение, повысить уверенность в себе, успокоиться, В другом случае оно может вызвать отстранение, отчуждение учащегося, вплоть до агрессивной реакции, либо проявление замкнутости, «уход в себя».
Успешное решение предконфликтных ситуаций можно рассматривать как средство сохранения и развития педагогического общения, которое постоянно реализуется на фоне определенных эмоциональных реакций. Эмоциональное отношение педагога к учащемуся «пронизывает» весь процесс разрешения противоречия, возникшего в ходе педагогического взаимодействия. В процессе разрешения предконфликтной ситуации мыслительная деятельность педагога может либо полностью блокироваться сильным мотивом, либо процессы рассуждения будут непосредственно направлены на поддержку более сильного мотива. Следовательно, формулирование педагогом именно у себя положительной профессиональной ориентации нередко предопределяет успешность преодоления затруднений в деятельности.
Разрешение предконфликтной ситуации административными мерами (вызов родителей, приглашение на педсовет...) приводит к прекращению педагогического процесса. В данном случае выход из создавшегося положения может быть найден в пресечении проявлений авторитаризма, в отказе от репрессивных мер. Следовательно, педагогической задачей в разрешении предконфликтной ситуации выступает организация оптимального взаимодействия, а педагогической целью – формирование социально значимых качеств личности учащегося.
Конструктивный выход из предконфликтной ситуации есть в какой-то степени экспромт. Сущность психологического обеспечения успешного разрешения возникшего затруднения состоит в осознании педагогом своих как интеллектуальных, так и исполнительных действий. Одно дело, найти разумное решение (мысленное проигрывание его путем соотнесения с оппонентом, условиями ситуации, целью педагогической деятельности, а также с собственными возможностями; оценка вероятности успешной реализации решения; разработка плана его реализации) и совсем другое – его реализовать. На этапе реализации выработанного решения можно выделить следующие приемы:
1. Обращение к фактам (обоснование своей позиции с помощью фактов) заключается в последовательном и постепенном движении от простейших фактов, суждений и утверждений к более сложным и богатым. Самое главное – уметь выделять наиболее простые, очевидные, конструктивные моменты взаимодействия: «В чем совпадают (а не различаются!) наши взгляды, позиции?». Для того чтобы уметь это делать, надо приобрести навык систематического обдумывания мельчайших деталей решаемой ситуации. В общении, особенно педагогическом, нет мелочей!
2. Воздействие на чувство самоуважения другого человека, аппеляция к более благородным мотивам («Вы же умный человек...»).
3. Подчеркивание тех моментов, с которыми педагог согласен. Преодолевая возникшие затруднения, важно попытаться найти хотя бы один пункт, в котором можно достичь согласия, пойти, если не на сотрудничество, то хотя бы на компромисс. Необходимо идти на согласие с теми аргументами, которые способствуют достижению педагогической цели в условиях конфликтного взаимодействия. Этому способствует такая особенность педагогического мышления, как децентризм: стремление смотреть на проблему и с точки зрения оппонента.
4. Создание общей благоприятной эмоциональной атмосферы. Здесь необходимо умение учитывать состояние, настроение оппонента, ход его мыслей. Условно данный прием можно назвать – «мы». Реализуется указанный прием в форме следующих высказываний: «Как нам с вами поступить?», «Что нам делать дальше?». Используя данное местоимение в качестве психологической связки, учитель может достичь эмоциональной общности с учащимися. В этом случае отношения строятся на основе взаимного принятия, что приводит к формированию важного для педагогической деятельности чувства взаимной соответственности, причастности к общему делу.
5. Ненавязывание своего мнения, стремление, чтобы к этому пришел оппонент сам. Важно вести переговоры с целью убедить собеседника, не задавить его и не принуждать. Учащиеся высоко ценят сосредоточенность педагога на поиске справедливости, а не на нажиме. Чтобы вовлечь в процесс творческого решения проблемы другую сторону, необходимо об этом позаботиться как можно раньше (обратиться к учащемуся за советом).
Для того чтобы оппонент принял то или иное приглашение к творческому сотрудничеству, мало только обсуждать с ним существо проблемы, надо создать у него чувство причастности к процессу выработки и реализации решения. Именно это является одним из важнейших факторов конструктивного разрешения педагогического конфликта.
6. Тактическая уступка с ориентацией на стратегический выигрыш. Важно продумать, чем можно пожертвовать самому и чем может пожертвовать оппонент за свою цель. Надо создать такие условия при разрешении ситуации, чтобы стратегия доминировала над тактикой.
7. Использование психологической паузы, которая помогает снимать негативный эмоциональный накал, в более спокойной обстановке обратиться к осмыслению логики развития данной ситуации.
8. Перевод разговора на другую тему, если видно, что ход развития событий складывается не в пользу педагога.
В заключение можно отметить, что творческий процесс не является линейным, поэтому ряд рассмотренных приемов может осуществляться селективно или параллельно либо в обратном порядке. Более того, отдельные указанные приемы разрешения предконфликтной ситуации могут меняться местами.
Оценочные действия педагога в процессе разрешения предконфликтной ситуации в случае их успешности многому могут научить и самого педагога. Основной прием на данном этапе – «вытяжка» как способ подытоживания основных идей и чувств говорящего. Она помогает соединить фрагменты разговора в смысловое единство («Итак, если подвести итог нашему разговору, то получается следующее...»).
Эффективное оценочное действие педагога связано с его умением делать выводы, значимые для дальнейшего совершенствования своей профессиональной деятельности. Качество таких действий зависит от субъективных факторов (общая культура педагога, уровень его профессионального и личностного роста) и объективных (дефицит времени, высокая степень сложности пред конфликтной ситуации).

Предпосылки успеха в педагогическом общении Существует целый ряд предпосылок, обусловливающих успех учителя в общении.
1. Физиологические предпосылки: нормальный уровень развития органов артикуляции; общее соматическое состояние и здоровье; отсутствие принужденных моторных состояний; подвижность, пластичность двигательных мышц рук и мимических мышц лица.
2. Психологические предпосылки: волевые качества, интеллект, темперамент, общая структура способностей, духовность и т.п.
3. Социально-психологические предпосылки: мотивация общения и профессиональная направленность личности, статус и авторитет учителя в ученическом и педагогическом коллективе, социальный и профессиональный опыт, техники педагогического общения.
Успех в общении характеризуется ситуативностью. Если у учителя был прекрасный контакт с классом на предыдущем уроке, то это не означает, что на предстоящем уроке будет так же. Ориентация на успех стимулирует педагога к постоянному самосовершенствованию. Для того чтобы воспитание детей было успешным, подчеркивает Л.Н. Толстой, надо, чтобы воспитывающие люди не переставали воспитывать себя, помогали бы друг другу все более и более осуществлять то, к чему стремятся. Учитель должен научиться бороться со своим стремлением к покою, с притуплением остроты и активности чувств, с равнодушием к окружающему и всем тем, что отдаляет его от детей, молодежи – состоянием, которое П.П. Блонский называл «старчеством». В связи с этим трудно переоценить возможности психологизации, ибо педагогическое общение – есть то поле, на котором разыгрываются отношения между людьми.
Вопросы и задания
1. В чем заключаются особенности педагогического взаимодействия в современных условиях?
2. В чем заключается сущность педагогического общения?
3. Что необходимо знать педагогу о барьерах педагогического общения?
Каковы условия эффективного педобщения?

Литература
Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский. – М.: Педагогика, 1996. – 560с.
Богданов Е.Н., Зазыкин В.Г. Психология личности в конфликте. – Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2002. – 212 с.
Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – 3-е изд., доп. и перераб. – СПб.:ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2006. – 672 с.
Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России / Э.Д. Днепров. – М.: Интерпракс, 1994. – 248с.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. Второе, доп., испр. И перераб. – М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. – 384 с.
Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. – М., 1987.
Клочко В.Е. Самореализация личности: системный взгляд / В.Е. Клочко Э.В. Галажинский. – Томск: Изд-во Томского ун-та, 1999.
Леонтьев А.А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев. – М.: Знание. – 1979.
Макаренко А.С. Из опыта работы / А.С. Макаренко // Пед. соч.: В 8 т. – М., 1984. – Т.4. – 368 с.
Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). – М.:»Дело». – 1994. – 216 с.
Петровский В.А. Личность в психологии / В.А. Петровский. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. – 509 с.
Постников А.Н. и др. Мастерство педагогического общения: Учебн. пособие – М., 1998.
Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: технология и творчество / Н.Ф. Радионова. – Л.: РГПУ, 1989. – 84с.
Рубцов В.В. Социальные взаимодействия и обучение / В.В. Рубцов // Психологическая наука и образование – 1996. – № 2. – С. 155 – 157.
Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. – М., 1991.
Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. / В.А. Сухомлинский. – М.: Педагогика, – 1979. – Т. 2. – 93 с.
Трофимова Н.Б. Развитие духовно-нравственного потенциала учащихся в образовательном процессе (психолого-педагогический аспект) / Н.Б. Трофимова. – Воронеж: ВГПУ, 2008. – 283 с.
Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. – М.: Издательская корпорация «Логос», 1996.–320с.
Глава 2. Семинарско-практические занятия по дисциплине «Педагогическая психология»


Занятие №1

ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Основные понятия: педагогическая психология как наука, комплексность методов педагогической психологии.

Вопросы и задания для обсуждения
Что изучает педагогическая психология? Чем отличается предмет педагогической психологии от предмета возрастной психологии при общности их объекта?
Раскройте структуру педагогической психологии.
Каковы задачи педагогической психологии?
Какие методы исследования применяются в педагогической психологии? В чем их особенность?
Психолого–педагогическая характеристика личности ребенка, классного коллектива как комплексный метод исследования в педагогической психологии.

Основная литература
Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты.- М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002.-208с.
Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: В 2 кн.- М.: ВЛАДОС, 2000.- Кн.2: Псих практикум для учителя: развитие, обучение, воспитание. –160с.
Зимняя И.А. Педагогическая психология.: Учеб. пособие.- Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997,.-480с.
Картавцева М. И., Чередникова О. М. Не позволяй душе лениться Очерки и беседы.- Воронеж, Ц-Ч книжное изд-во, 1975.-167с.
Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.
Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. - Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 2000.-544с.

Дополнительная литература:
Основы педагогического мастерства. / Под ред. И.А. Зязюна. – М., 1989.

Методические рекомендации В данной теме надо уяснить историю становления педагогической психологии, ее современное состояние. Необходимо раскрыть сущность предмета данной науки, его специфику, отличия от предмета возрастной психологии.
Важно остановиться на методах исследования предмета педагогической психологии, показав их особенные характеристики: комплексность и непосредственная включенность в педагогический процесс.

Навыки и умения общения являются важнейшими в профессиограмме учителя и могут быть развиты. Проверьте свой уровень общительности, определите в случае необходимости пути коррекции данного феномена.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ОБЩЕГО УРОВНЯ ОБЩИТЕЛЬНОСТИ (по В.Ф. Ряховскому)
Инструкция: Вашему вниманию предлагается несколько простых вопросов. Отвечайте быстро, однозначно: «да», «нет», «иногда».
1. Вам предстоит ординарная или деловая встреча. Выбивает ли Вас ее ожидание из колеи?
2. Не откладываете ли Вы визит к врачу до последнего момента?
Вам предлагают выехать в командировку в город, где Вы никогда не бывали.
4. Приложите ли Вы максимум усилий, чтобы избежать этой командировки?
5. Любите ли Вы делиться своими переживаниями, с кем бы то ни было?
6. Раздражаетесь ли Вы, если незнакомый человек на улице обратится к Вам с просьбой (показать дорогу, назвать время, ответить на какой-то вопрос)?
7. Верите ли Вы, что существует проблема "отцов и детей", и что людям разных поколений трудно понимать друг друга?
8. Постесняетесь ли Вы напомнить знакомому, что он забыл Вам вернуть деньги, которые занял несколько месяцев назад?
9. В ресторане, либо в столовой Вам подали явно недоброкачественное блюдо. Промолчите ли Вы, лишь рассерженно отодвинув тарелку?
10. Оказавшись один на один с незнакомым человеком, Вы не вступите с ним в беседу и будете тяготиться, если первым заговорит он. Так ли это?
11. Вас приводит в ужас любая длинная очередь, где бы она ни была (в магазине, библиотеке, кассе кинотеатра). Предпочитаете ли Вы отказаться от своего намерения?
12. Боитесь ли Вы участвовать в какой-либо комиссии по рассмотрению конфликтных ситуаций?
13. У Вас есть собственные сугубо индивидуальные критерии оценки произведений литературы, искусства, культуры, и никаких чужих мнений на этот счет Вы не приемлете. Это так?
14. Услышав где-либо в кулуарах высказывание явно ошибочной точки зрения по хорошо известному Вам вопросу, предпочитаете ли Вы промолчать и не вступать в спор?
15. Вызывает ли у Вас досаду чья-либо просьба помочь разобраться в том или ином служебном вопросе или учебной теме?
16. Охотнее ли Вы излагаете свою точку зрения (мнение, оценку) в письменной форме, чем в устной?
Оценка ответов: «Да» - 2 очка, «иногда» - 1 очко, «нет» - 0 очков. Полученные очки суммируются и по классификатору определяется, к какой категории людей относится испытуемый.
КЛАССИФИКАТОР К ТЕСТУ В.Ф. РЯХОВСКОГО
30-32 очка. Вы явно некоммуникабельны, и это ваша беда, так как страдаете от этого больше вы сами. Но и близким вам людям нелегко. На вас трудно положиться в деле, которое требует групповых усилий. Старайтесь быть общительнее, контролируйте себя.
25-29 очков. Вы замкнуты, не разговорчивы, предпочитаете одиночество, поэтому у Вас мало друзей. Новая работа и необходимость новых контактов если и не ввергают вас в панику, то надолго выводят из равновесия. Вы знаете эту особенность своего характера и бываете недовольны собой. Но не ограничивайтесь только таким недовольством - в вашей власти переломить эти особенности характера. Разве не бывает, что при какой-либо сильной увлеченности Вы приобретаете вдруг полную коммуникабельность? Стоит только встряхнуться.
19-24 очка. Вы в известной степени общительны и в незнакомой обстановке чувствуете себя вполне уверенно. Новые проблемы Вас не пугают. И все же с новыми людьми сходитесь с оглядкой, в спорах и диспутах участвуете неохотно. В ваших высказываниях порой слишком много сарказма, без всякого на то основания. Эти недостатки исправимы.
14-18 очков. У Вас нормальная коммуникабельность. Вы любознательны, охотно слушаете интересного собеседника, достаточно терпеливы в общении с другими, отстаиваете свою точку зрения без вспыльчивости. Без неприятных переживаний идете на встречу с новыми людьми. В то же время не любите шумных компаний; экстравагантные выходки и многословие вызывают у Вас раздражение.
9-13 очков. Вы весьма общительны (порой, быть может, даже сверх меры), любопытны, разговорчивы, любите высказываться по разным вопросам, что, бывает, вызывает раздражение окружающих. Охотно знакомитесь с новыми людьми. Любите бывать в центре внимания, никому не отказываете в просьбах, хотя не всегда можете их выполнить. Бывает, вспылите, но быстро отходите. Чего Вам не достает, так это усидчивости, терпения и отваги при столкновении с серьезными проблемами. При желании, однако, Вы можете себя заставить не отступать.
4-8 очков. Вы, должно быть, «рубаха-парень». Общительность бьет из Вас ключом. Вы всегда в курсе всех дел. Вы любите принимать участие во всех дискуссиях, хотя серьезные темы могут вызвать у вас мигрень и даже хандру. Охотно берете слово по любому вопросу, даже если имеете о нем поверхностное представление. Всюду чувствуете себя в своей тарелке. Беретесь за любое дело, хотя не всегда можете успешно довести его до конца. По этой самой причине руководители и коллеги относятся к Вам с некоторой опаской и сомнениями.
Задумайтесь над этими фактами.
3 очка и менее. Ваша коммуникабельность носит болезненный характер. Вы говорливы, многословны, вмешиваетесь в дела, которые не имеют к Вам никакого отношения. Вольно или невольно Вы часто бываете причиной разного рода конфликтов в Вашем окружении. Вы вспыльчивы, обидчивы, нередко бываете необъективны. Да, Вам надо поработать над собой и своим характером! Прежде всего, воспитывайте в себе терпеливость и сдержанность, уважительно относитесь к людям, наконец, подумайте о своем здоровье такой стиль жизни не проходит бесследно.

Материалы для самостоятельной работы студентов
Задание. Ознакомьтесь с психолого-педагогической периодикой за предыдущий год. Выберите статью, в которой рассматриваются проблемы, связанные с предметом педагогической психологии. Сделайте письменно аннотацию данного текста.

Занятие №2

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ

Основные понятия: личность, социализация, воспитание, мотивация, устойчивость нравственных качеств личности, показатели и критерии воспитанности личности, самовоспитание.

Вопросы для обсуждения
Что такое «воспитание» в психологическом смысле? Проанализируйте известные вам источники по специальной литературе.
Что включает в себя целостная воспитательная система? Сформулируйте цели, задачи, принципы, методы воспитания, отвечающие современным требованиям.
Раскройте психологические аспекты нравственного воспитания личности.
Охарактеризуйте категорию «воспитанность».

Основная литература
Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. – М., 1998.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1991.
Концепции воспитательной деятельности образовательных учреждений Воронежской области на 2006-2011 гг.
Леонтьев А.Н. Педагогическое общение. – М., 1979.
Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. – М., 1997.
Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. – М., 1981.

Дополнительная литература:
Основы педагогического мастерства. /Под ред. И.А. Зязюна. – М., 1989.
Грехнев В.С. Культура педагогического общения. – М., 1990.


Методические рекомендации В процессе изучения данной темы важно уяснить что, развитие личности протекает как процесс социализации индивида. Благодаря взаимодействию с другими людьми он овладевает достижениями человечества, приобретает исторически сформировавшиеся человеческие качества. Этот процесс протекает как преодоление постоянно возникающего противоречия между растущими потребностями и реальными возможностями их удовлетворения. Преодоление достигается в деятельности, управляемой системой мотивов. Источником и движущей силой развития личности является собственная деятельность индивида. Воспитание – это процесс развития мотивационной сферы психики ребенка, процесс открытия его сознанию смыслов и мотивов человеческой деятельности, результатом чего является возникновение у него стремления к овладению ими.

САМООЦЕНКА ЛИЧНОСТИ

Предлагается ряд слов, характеризующих отдельные качества личности.
Аккуратность, вдумчивость, беспечность, вспыльчивость, восприимчивость, гордость, грубость, жизнерадостность, заботливость, завистливость, застенчивость, злопамятность, искренность, изысканность, капризность, легковерие, медлительность, мстительность, настойчивость, нежность, непринужденность, нервозность, нерешительность, несдержанность, обаяние, обидчивость, осторожность, отзывчивость, педантичность, подвижность, подозрительность, принципиальность, поэтичность, презрительность, равнодушие, развязность, рассудочность, решительность, самоотверженность, сдержанность, сообразительность, стыдливость, терпеливость, трусость, увлеченность, упорство, уступчивость, холодность, энтузиазм.
Ознакомьтесь с приведенным списком, затем в первый ряд выпишите слова, которые характеризуют положительные черты Вашего идеала («положительное» множество), а во второй – те, которыми он обладать не должен («отрицательное» множество).
Далее следует выбрать из первого и второго рядов те черты (отдельно положительные и отрицательные), которые, по Вашему мнению, присущи Вам самим.
При обработке данных подсчитывается количество положительных и отрицательных качеств, которые выписаны Вами для своей характеристики и, соответственно, полученные результаты делятся на общее количество слов в «положительном» и «отрицательном» множествах. Коэффициент по «положительному» множеству, близкий к единице, указывает на переоценку себя, на некритическое отношение к себе, а по «отрицательному» множеству – а недооценку своей личности. Коэффициент по «положительному» множеству, близкий к 0, свидетельствует о недооценке себя, по «отрицательному» о переоценке. Коэффициенты, близкие к 0,5, говорят о нормальной, средней оценке себя: Вы не переоцениваете себя и в то же время достаточно критичны.
Проанализируйте полученные данные и сделайте педагогические выводы о зависимости своего характера, поведения и меры успешности учебно-профессиональной деятельности от самооценки своей личности. Наметьте пути устранения фактов переоценки и недооценки себя как личности.

Материалы для самостоятельной работы студентов
Задание. Попытайтесь организовать общение со школьниками 1215 лет. Используя методические рекомендации психолога Д. Лубовского, помогите подросткам в осознании мотивов межличностных отношений, выражении чувств.
Упражнение « Мотивы наших поступков».
Материалы: бумага, ручки.
Ведущий: «Наши поступки вызваны разными побудительными причинами. Мы делаем что-то для других людей и потому, что симпатизируем им, любим их, и потому, что «так положено», так принято в обществе. Важно понимать, что движет нами в том или ином случае. Иногда мы делаем что-то, казалось бы, из лучших побуждений, а в действительности нами движет страх, боязнь наказания. Вспомните два случая один, когда вы сделали что-то для другого человека потому, что боялись или его самого, или чьего-то гнева, осуждения, наказания, хотя в тот момент и не осознавали этого, и другой, когда вы сделали что-то для другого по той же причине, но при этом прекрасно понимая, почему вы это делаете».
После того как участники выскажутся, ведущий просит таким же образом вспомнить два поступка, продиктованные стремлением следовать социальной норме, «быть как все», «не высовываться». Вопросы для обсуждения. Что было труднее выполнить? Не было ли трудно рассказать об этом? И т.д.

Задание. Подготовьте устное сообщение на тему: «Традиции воспитания на Руси. Народная педагогика».


Занятие №3
ВОСПИТАНИЕ РЕБЕНКА В СЕМЬЕ
Основные понятия. Стили семейного воспитания. Гипопротекция. Гиперпротекция. Конгруэнтность в общении. Модель здоровых семейных отношений. Основные типы неправильного воспитания в семье.

Вопросы для обсуждения
Какова роль семьи в становлении личности ребенка?
Охарактеризуйте содержание здоровых семейных отношений.
Перечислите стили семейного воспитания.
Какие типы неправильного семейного воспитания вам известны?

Основная литература:
Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. – М., 1988.
Волкова Т.В. Учитель и семья. – М., 1980.
Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие для студентов всех спец. пед.вузов. – М.: 2003.
Крэйг Г. Психология развития – СПб., 2000.
Минияров В.М. Психология семейного воспитания (Диагностико-коррекционный аспект). – М.: Воронеж, 2000.

Дополнительная литература:
1. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды / Д.И. Фельдштейн. – М., 2004.

Методические рекомендации Важно показать меняющуюся роль семьи и школы по мере взросления ребенка – подростка – юноши, меняющийся характер связи «семья и школа». Целесообразно остановиться на стратегиях семейного воспитания, указать содержательные аспекты типов неправильного семейного воспитания. Вместе с тем, студенты должны сделать попытку «вывести» модель здоровых семейных отношений. В работе над этим можно опираться на народную педагогику, труды М.И. Буянова. Можно проанализировать основные конфликты в семье, феномен «ложного родительского авторитета».

Материалы для самостоятельной работы студентов

Стиль семейного воспитания. Родители пользуются множеством приемов воспитания, в зависимости от ситуации, от самого ребенка, от его поведения в данный момент и от уровня своей культуры и нравственности. Оптимально, если родители ограничивают автономию ребенка и постепенно, но упорно и постоянно ориентируют его на определенные ценности и на внутренний контроль своего поведения, стремясь при этом не подавить детское любопытство, инициативу и чувство уверенности в себе. Чтобы овладеть этим искусством, родители должны сбалансировать степень контроля и душевной теплоты.
Родительский контроль имеет отношение к степени выраженности у родителей запретительных тенденций. Родители с выраженными запретительными тенденциями ограничивают право ребенка следовать собственным побуждениям, активно добиваются от детей подчинения правилам и следят за тем, чтобы они полностью выполняли свои обязанности. В противоположность этому, родители, для которых запретительные тенденции не характерны, меньше контролируют детей, предъявляют к ним меньше требований и налагают меньше ограничений на их поведение и выражении е ими эмоций.
Родительская теплота указывает на то, в какой степени родители проявляют любовь и одобрение. Душевная теплота родителей находит свое выражение в том, что они часто улыбаются своим детям, хвалят и поддерживают их, стараются как можно меньше критиковать своих детей, наказывать их и проявлять свое недовольство. Жестокие родители, напротив, критикуют, наказывают, часто отклоняют жалобы и просьбы детей, редко выражают свою любовь или одобрение. Родительский контроль и теплота влияют на проявление детьми агрессии и просоциального поведения, формирование Я-концепции, интернализацию нравственных ценностей и развитие социальных навыков.
В литературе описываются следующие стили родительского поведения: демократический, авторитарный и либеральный.
Демократический стиль поведения родителей соединяет высокую степень контроля с теплотой, принятием и поддержкой растущей автономии своих детей. Хотя такие родители налагают определенные ограничения на поведение своих детей, они объясняют им смысл и причины этих ограничений. Их решения и действия не кажутся произвольными или несправедливыми, и потому дети легко соглашаются с ними. Демократические родители готовы выслушать возражения своих детей и уступить, когда это целесообразно. Дети превосходно адаптированы: уверены в себе, у них развит самоконтроль и социальные навыки, они хорошо учатся в школе.
Авторитарный стиль поведения родителей проявляется в жестком контроле за поведением своих детей и выполнении установленных ими правил. Они обычно сдержаны в отношениях с детьми, хотя бывают и исключения. Авторитарные родители отдают команды и ожидают, что они будут выполнены. Они ведут себя так, словно установленные ими правила высечены на камне и они бессильны их изменить. Все попытки ребенка обрести независимость от таких родителей могут оказаться для него фрустрирующими. Их дети, как правило, замкнуты, боязливы и угрюмы, непритязательны и раздражительны. Девочки обычно остаются пассивными и зависимыми на протяжении подросткового и юношеского возраста; мальчики могут стать неуправляемыми и агрессивными.
Либеральный стиль поведения родителей заключается в том, что они почти совсем не ограничивают поведение детей. При таком избытке свободы дети почти лишены родительского руководства, поэтому дети склонны к непослушанию и агрессивности, на людях ведут себя неадекватно и импульсивно, нетребовательны к себе. Даже если поступки детей сердят их и выводят из равновесия, либеральные родители стараются подавить свои чувства. Они перестают выполнять свои непосредственные родительские функции, в частности устанавливать запреты для своих детей.
Говоря о либеральных родителях можно отметить тот факт, что они относятся к детям с сердечностью и душевной теплотой, принимают их такими как они есть. Однако сегодня есть все на то основания говорить еще об одном стиле родительского поведения – индифферентном, выделенным Маккоби и Мартином (1983). Этот стиль отличается низким контролем за поведением детей и отсутствием теплоты и сердечности в отношениях с ними. Такие родители не устанавливают ограничений для своих детей либо вследствие недостатка интереса и внимания к детям, либо в результате того, что тяготы повседневной жизни не оставляют им времени и сил на воспитание детей. Если безразличие родителей сочетается с враждебностью, в этом случае ребенка ничто не удерживает от того, чтобы дать волю своим самым разрушительным импульсам и проявить склонность к делинквентному поведению. Исследования малолетних правонарушителей показывают, что во многих случаях эти дети воспитывались в семьях, где попустительство сочеталось с враждебностью [Крайг].

Отклонения в семейном воспитании. Учитель часто сталкивается с результатами различных нарушений воспитательного процесса в семье. В медицинской, психологической и педагогической литературе рассмотрены такие виды отклонения в воспитании, как гипо- и гиперпротекции, безнадзорность, эмоциональное отвержение и др. Эти нарушения связаны как с индивидуально-психологическими особенностями родителей, так и наличием определенных личных проблем, решаемых за счет ребенка.
Первое различение нарушений связано с тем, сколько сил, внимания и времени уделяют родители своим детям (уровень протекции). Выделяют два уровня протекции:
1. Гиперпротекция – родители уделяют подростку крайне много времени, внимания, когда его воспитание стало центральным делом жизни родителей, основным, чему посвящена жизнь. Типичные высказывания таких родителей отражают то важное место, которое подросток занимает в их жизни, преувеличенное представление о том, что произойдет, если не отдавать ему все силы и время.
2. Гипопротекция – случаи крайне заниженного уровня протекции, когда ребенок фактически лишен внимания родителей, до него «руки не доходит», родителям «не до него». Ребенок просто выпадает из виду. За него берутся лишь время от времени, когда случается что-то серьезное.
Второе основание определения нарушений – степень удовлетворенности потребностей подростка. Здесь возможны два типа отклонения:
1. Потворствование. Родители стремятся к максимальному удовлетворению любых потребностей ребенка, его «балуют». Любое желание для них – закон. Аргументируя необходимость такого воспитания, родители приводят аргументы, являющиеся типичной рационализацией: «слабость» ребенка, его исключительность, желание дать ему то, чего в свое время был лишен сам родитель, то, что подросток растет один, без отца, и др.
2. Игнорирование потребностей ребенка. Данный стиль характеризуется недостаточным стремлением родителя к удовлетворению потребностей подростка. Чаще страдают при этом духовные потребности, особенно потребность в эмоциональном контакте и общении с родителями, в их любви.
Следующий параметр воспитания, который может нарушаться, – количество требований к подростку в семье. Требования – это и обязанности подростка – те задания, которые подросток выполняет (учеба, уход за собой, участие в организации быта, помощь другим членам семьи), и требования-запреты (то, что подросток не должен делать). Невыполнение требований предусматривает санкции от осуждения до суровых наказаний. Здесь можно выделить следующие формы нарушений системы требований:
1. Чрезмерные требования. Повышенная моральная ответственность. Требования к подростку в этом случае очень велики; непомерны, не соответствуют его возможностям, не только не содействуют развитию личности, а, напротив, ставят под угрозу. Особенно важны два случая: в первом – на подростка перекладывается более или менее значительная часть обязанностей родителей (ведение хозяйства, уход за малолетними детьми). Такие родители, как правило, осознают, что подросток очень нагружен, но не видят в этом чрезмерности и уверены в пользе. В другом случае – в отношении подростка строят систему неоправданных социальных ожиданий, от него ждут значительных и не соответствующих его способностям успехов в учебе либо других престижных занятиях.
2. Недостаточность обязанностей. В этом случае подросток имеет минимальное количество обязанностей в семье.
3. Чрезмерное количество требований-запретов. В этом случае ребенку «все нельзя». Перед ним ставится огромное количество требований, ограничивающих его свободу и самостоятельность.
4. Недостаточность требований-запретов. В этом случае, наоборот, ребенку все можно. Ребенок предоставлен сам себе и не имеет никаких ограничений.
Следующий параметр воспитания, который может нарушаться, – строгость наказаний. Здесь также встречаются варианты от чрезмерной строгости наказания до их минимализации и отсутствия.
Устойчивые сочетания различных черт воспитания представляют собой тип целенаправленного воспитания.
Одна из классификаций типов нарушений семейного воспитания выглядит следующим образом. Выделяются следующие типы воспитания:
Потворствующая гиперпротекция. Ребенок находится в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей.
Доминирующая гиперnpотекция. Подросток также в центре внимания родителей, которые отдают ему много сил и времени, лишая самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты.
Эмоциональное отвержение. В крайнем варианте это воспитание по типу «Золушки».
Повышенная моральная ответственность. Этот тип воспитания характеризуется сочетанием высоких требований к подростку с недостатком внимания к нему со стороны родителей, меньшей заботой о нем.
Гипопротекция (гипоопека). Подросток предоставлен себе, родители не интересуются им, не контролируют его.
Причины неправильного воспитания весьма различны. Порой это определенные обстоятельства в жизни семьи, мешающие наладить адекватное воспитание. Чаще – низкая педагогическая культура родителей. Во втором случае нередко основную роль в нарушении воспитательного процесса играют личностные особенности самих родителей.
Довольно часто родители склонны решать личностные проблемы за счет ребенка. Это может выражаться в следующем: расширение сферы родительских чувств; предпочтение в подростке детских качеств; воспитательная неуверенность родителя; фобия утраты ребенка; неразвитость родительских чувств; сдвиг в установке родителей по отношению к полу ребенка, например, предпочтение женских качеств у мальчиков; проекция на ребенка собственных нежелательных качеств; вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания.
Какие нарушения вызывают подобные отношения родителей? Повышенную (доминирующую или потворствующую) протекцию или, наоборот, гипопротекцию, эмоциональное отвержение и жестокое обращение. Возможен и противоречивый тип воспитания. Нарушения семейного воспитания требуют психолого-педагогической коррекции, которую может осуществить школьный психолог совместно с учителем.

ОПРОСНИК «АНАЛИЗ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ»

Цель: проанализировать особенности семейного воспитания.
Перед тем как мать или отец начнут заполнять опросник, постарайтесь создать атмосферу доверительного психологического контакта. Родители должны быть заинтересованы в искренности собственных ответов.
Каждый опрашиваемый получает бланк регистрации ответов и текст опросника. Зачитайте инструкцию, содержащуюся в начале опросника, и убедитесь, что родители все поняли правильно. После того как началось заполнение бланка регистрации ответов, инструктирование или пояснения нежелательны.

Опросник для родителей
«Уважаемый (ая)_____________________________________
Предлагаемый Вам опросник содержит некоторые утверждения о воспитании детей. Все они пронумерованы. Такие же номера вы видите в «Бланке для ответов». Читайте по порядку утверждения опросника. Если Вы в целом согласны с каким-то конкретным утверждением, то на «Бланке для ответов» обведите кружком номер этого утверждения. Если не согласны – зачеркните этот номер. Если Вам трудно сформулировать свое отношение, то возле номера вопроса на «Бланке» поставьте вопросительный знак.
В этом опроснике нет «правильных» или «неправильных» утверждений. Поэтому отвечайте так, как Вы сами думаете. Этим Вы поможете себе и психологу. Не спешите. Желаем успеха».
(На те утверждения, номера которых в опроснике выделены жирным шрифтом, мужчины могут не отвечать 19, 39, 59, 79, 99).

1. Я все делаю ради своего сына (дочери).
2. У меня часто не хватает времени подолгу заниматься с сыном (дочерью) чем-то для них интересным куда-то пойти вместе, поговорить, поиграть.
3. Мне приходится разрешать своему сыну (дочери) такие вещи; которые не позволяют своим детям многие другие родители.
4. Не люблю, когда сын (дочь) приходит ко мне с вопросами. Лучше, чтобы думал(а) и решал(а) сам (сама).
5. У нашего сына (дочери) дома обязанностей больше, чем у многих его (ее) товарищей (подруг).
6. Моего сына (дочь) очень трудно заставить что-либо сделать по дому.
7. Хорошо, когда дети имеют свою точку зрения на то, верно или нет рассуждают их родители.
8. Мой сын (дочь) возвращается домой по вечерам, когда захочет.
9. Если хочешь, чтобы твой сын (дочь) стал(а) человеком, не оставляй безнаказанным ни одного его (ее) плохого поступка.
10. Если только возможно, стараюсь не наказывать сына (дочь).
11. Когда я в хорошем настроении, нередко прощаю своему сыну (дочери) то, за что в другое время наказал бы.
12. Я люблю своего сына (дочь) больше, чем люблю своего супруга (свою супругу).
13. Маленькие дети мне нравятся больше, чем большие.
14. Если мой сын (дочь) подолгу упрямится или злится, у
меня бывает чувство, что я поступила (поступил) по отношению к нему (ней) неправильно.
15. У нас долго не было ребенка, хотя мы его очень желали.
16. Общение с детьми в общем-то очень утомительное дело.
17. У моего сына (дочери) есть некоторые черты, которые выводят меня из себя. .
18. Воспитание моего сына (дочери) шло гораздо лучше, если бы мой муж (жена) не мешал(а) мне.
19. Большинство мужчин легкомысленнее, чем женщины.
20. Большинство женщин легкомысленнее, чем мужчины.
21. Мой сын (дочь) для меня - самое главное в жизни.
22. Часто бывает, что я не знаю, где пропадает мой сын (дочь).
23. Стараюсь купить своему сыну (дочери) такую одежду, какую он (она) сам(а) хочет, даже если вещь дорогая.
24. Мой сын (дочь) непонятлив(а). Легче самому два раза сделать, чем один раз объяснить ему (ей).
25. Моему сыну (дочери) нередко приходится (или приходилось раньше) присматривать за младшим братом (сестрой).
26. Нередко бывает так: напоминаю сыну (дочери) сделать что-нибудь, а потом плюну и сделаю сам(а).
27. Родители ни в коем случае не должны допускать, чтобы дети подмечали их слабости и недостатки.
28. Мой сын (дочь) решает, с кем ему (ей) дружить.
29. Дети должны не только любить своих родителей, но и бояться их.
30. Я очень редко ругаю сына (дочь).
31. В нашей строгости к сыну (дочери) бывают большие колебания: иногда мы очень строги, иногда все разрешаем.
32. Мы с сыном понимаем друг друга лучше, чем мы с мужем.
33. Меня огорчает, что мой сын (дочь) слишком быстро становится взрослым.
34. Если ребенок упрямится, потому что плохо себя чувствует, лучше всего сделать так, как он хочет.
35. Мой ребенок рос слабым и болезненным.
36. Если бы у меня не было детей, я бы добился (добилась) в жизни гораздо большего.
37. У моего сына (дочери) есть слабости, которые не проходят, хотя я упорно с ними борюсь.
38. Нередко бывает, что, когда я наказываю своего сына (дочь), мой муж (жена) тут же начинает упрекать меня в излишней строгости и утешать его (ее).
39. Мужчины более склонны к супружеской измене, чем женщины.
40. Женщины более склонны к супружеской измене, чем мужчины.
41. Заботы о сыне (дочери) занимают наибольшую часть моего времени.
42. Мне много раз пришлось пропускать родительское собрание.
43. Стараюсь купить ему (ей) все то, что он (она) хочет, даже если это стоит дорого.
44. Если побольше побыть в обществе моего сына (дочери), можно сильно устать.
45. Мне много раз приходилось поручать моему сыну (дочери) важные и трудные дела.
46. За моего сына (дочь) нельзя поручиться в серьезном деле.
47. Главное, чему родители должны научить своих детей, это слушаться.
48. Мой сын сам решает, курить ему или нет.
49. Чем строже родители к ребенку, тем лучше для ребенка.
50. По характеру я - мягкий человек.
51. Если моему ребенку чего-то от меня нужно, он (она) старается выбрать момент, когда я в хорошем настроении.
52. Когда думаю о том, что когда-нибудь мой сын (дочь) вырастет и я буду ему (ей) не нужна, у меня портится настроение.
53. Чем дети старше, тем труднее иметь с ними дело.
54. Чаще всего упрямство ребенка может быть вызвано тем, что родители не умеют правильно к нему подойти.
55. Я постоянно переживаю за здоровье сына (дочери).
56. Если бы у меня не было детей, мое здоровье было бы гораздо лучше.
57. Некоторые очень важные недостатки моего сына (дочери) упорно не исчезают, несмотря на все меры.
58. Мой сын (дочь) недолюбливает моего мужа (жену).
59. Мужчина хуже понимает чувства другого человека, чем женщина.
60. Женщина хуже понимает чувства другого человека, чем мужчина.
61. Ради моего сына (дочери) мне от многого в жизни пришлось отказаться.
62. Бывало, что я не знал(а) о замечании или двойке в дневнике потому, что не посмотрел(а) в дневник.
63. Я трачу на своего сына (дочь) значительно больше денег, чем на себя.
64. Не люблю, когда сын (дочь) что-то просит. Я сам(а) лучше знаю, что ему(ей) надо.
65. У моего сына (дочери) более трудное детство, чем у большинства его товарищей (ее подруг).
66. Дома мой сын (дочь) делает только то, что ему (ей) хочется, а не то, что надо.
67. Дети должны уважать родителей больше, чем других людей.
68. Мой сын (дочь) сам(а) решает, на что ему (ей) тратить деньги.
69. Я строже отношусь к своему сыну (дочери), чем другие родители к своим детям.
70. От наказания мало проку.
71. Члены нашей семьи неодинаково строги с сыном (дочерью). Одни балуют, другие, наоборот, очень строги.
72. Мне бы хотелось, чтобы мой сын (дочь) не любил(а) никого, кроме меня.
73. Когда мой сын (дочь) был(а) маленький (маленькая), он(а) мне нравился больше, чем в данное время.
74. Часто не знаю, как правильно поступать с моим сыном (дочерью).
75. В связи с плохим здоровьем сына (дочери) нам приходилось в детстве многое позволять ему (ей).
76. Воспитание детей - тяжелый и неблагодарный труд. Им отдаешь все, а взамен не получаешь ничего.
77. С моим сыном(дочерью) мало помогает доброе слово. Единственное, что на него (на нее) действует, это постоянные строгие наказания.
78. Мой муж (жена) старается настроить сына (дочь) против меня.
79. Мужчины чаще, чем женщины, действуют безрассудно, не обдумав последствий.
80. Женщины чаще, чем мужчины, действуют безрассудно, не обдумав последствий.
81. Я все время думаю о моем сыне (дочери), о его (ее) делах, здоровье и т.д.
82. Нередко приходится (или приходилось) подписываться в дневнике за несколько недель сразу.
83. Мой сын (дочь) умеет добиться от меня того, чего ему(ей) хочется.
84. Мне больше всего нравятся тихие и спокойные дети.
85. Мой сын (дочь) много помогает мне (дома, на работе).
86. У моего сына (дочери) мало обязанностей по дому.
87. Даже если дети уверены, что родители не правы, они должны делать так, как говорят родители.
88. Выходя из дому, мой сын (дочь) редко говорит, куда идет.
89. Бывают случаи, когда наказание это ремень.
90. Многие недостатки в поведении сына (дочери) прошли сами собой с возрастом.
91. Когда наш сын (дочь) что-то натворит, мы беремся за него (нее). Если все тихо, опять оставляем его (ее) в покое.
92. Если бы мой сын не был моим сыном, а я была бы помоложе, то я наверняка в него влюбилась.
93. Мне интереснее говорить с маленькими детьми, чем с большими.
94. В недостатках моего сына (дочери) виноват(а) я сам(а), потому что не сумел(а) его (ее) воспитать.
95. Только благодаря нашим усилиям сын (дочь) остался (осталась) жив(а).
96. Нередко завидую тем, кто живет без детей.
97. Если предоставить моему сыну (дочери) свободу, он (она) непременно использует это во вред себе или окружающим.
98. Нередко бывает, что если я говорю своему сыну (дочери) одно, то муж (жена) специально говорит наоборот.
99. Мужчины чаще, чем женщины, думают только о себе.
100. Женщины чаще, чем мужчины, думают только о себе.
101. Я трачу на сына (дочь) больше времени и сил, чем на себя.
102. Я довольно мало знаю о делах сына (дочери).
103. Желание моего сына (дочери) для меня закон.
104. Когда мой сын был маленький, он очень любил спать со мной.
105. У моего сына (дочери) плохой желудок.
106. Родители нужны ребенку, лишь пока он не вырос. Потом он все реже вспоминает о них.
107. Ради сына (дочери) я пошел бы (пошла бы) на любую жертву.
108. Моему сыну (дочери) нужно уделять внимания больше, чем я могу.
109. Мой сын (дочь) умеет быть таким милым (милой), что я ему (ей) все прощаю.
110. Мне бы хотелось, чтобы сын женился попозже, после 30 лет.
111. Руки и ноги моего сына (дочери) часто бывают очень холодными.
112. Большинство детей маленькие эгоисты. Они совсем не думают о здоровье и чувствах своих родителей.
113. Если не отдавать моему сыну (дочери) все время и силы, это может плохо кончиться.
114. Когда все благополучно, я мало интересуюсь делами сына (дочери).
115. Мне очень трудно сказать своему ребенку «нет».
116. Меня огорчает, что мой сын (дочь) все меньше нуждается во мне.
117. Здоровье моего сына (дочери) Хуже, чем у большинства других подростков.
118. Многие дети не испытывают благодарности по отношению к своим родителям.
119. Мой сын (дочь) не может обходиться без моей помощи.
120. Большую часть своего свободного времени он (она) проводит вне дома.
121. У моего сына (дочери) очень много времени на развлечения.
122. Кроме моего сына, мне никто на свете не нужен.
123. У моего сына (дочери) порывистый и беспокойный характер.
124. Нередко, думаю, что я слишком рано женился (вышла замуж).
125. Все, чего достиг (достигла) мой сын (дочь) к настоящему времени (в учебе, работе и др.), он (она) добился (добилась) благодаря моей постоянной помощи.
126. Делами сына (дочери) в основном занимался мой муж (жена).
127. Закончив уроки (или придя с работы), мой сын (дочь) занимается тем, что ему (ей) нравится.
128. Когда я вижу или представляю сына с девушкой (дочь с ее приятелем), у меня портится настроение.
129. Мой сын (дочь) часто болеет.
130. Семья не помогает, а осложняет мою жизнь.

Бланк для регистрации ответов родителей

Номера ответов
Шкала
ДЗ

1
21
41
61
81
Г+
7

2
22
42
62
82
Г-
8

3
23
43
63
83
У+
6

4
24
44
64
84
У-
4

5
25
45
65
85
Т+
4

6
26
46
66
86
Т-
4

7
27
47
67
876
З+
4

8
28
48
68
88
З-
3

9
29
49
69
89
С+
4

10
30
50
70
90
С-
4

11
31
51
71
91
Н
5

12
32
52
72
92
РРЧ
6

13
33
53
73
93
ПДК
4

14
34
54
74
94
ВН
4

15
35
55
75
95
ФУ
6

16
36
56
76
96
НРЧ
7

17
37
57
77
97
ПНК
4

18
38
58
78
98
ВК
4

19
39
59
79
99
ПМК
4

20
40
60
80
100
ПЖК
4

101
107
113
119
125
Г+


102
108
114
120
126
Г-


103
109
115
121
127
У+


104
110
116
122
128
РРЧ


105
111
117
123
129
ФУ


106
112
118
124
130
НРЧ



Ваши фамилия, имя, отчество.
Фамилия и имя вашего ребенка. Возраст ребенка.
Кто заполнял: отец, мать, другой воспитатель (подчеркнуть).

Обработка результатов. На бланке регистрации ответов номера, относящиеся к одной шкале, для скорости подсчета расположены в одной строчке. Подсчитайте число обведенных номеров. Обратите внимание на то, что на бланке регистрации ответов за вертикальной чертой указано диагностическое значение (ДЗ) для каждой шкалы. Если число обведенных номеров достигает или превышает диагностическое значение, то у обследуемого родителя считается установленным указанный тип отклонения в воспитании.
Буквы за чертой – это применяемые в данных методических рекомендациях сокращенные названия шкал. Причем некоторые названия шкал подчеркнуты: это значит, что к результату по горизонтальной строке (набранному числу баллов) надо прибавить результат по дополнительной шкале, которая находится в нижней части бланка под горизонтальной чертой и обозначена теми же буквами, что и основная.
I. Уровень протекции – сколько сил, времени уделяют родители воспитанию ребенка:
1) гиперпротекция (чрезмерная) – шкала Г+;
2) гипопротекция (недостаточная) – шкала Г-.
II. Степень удовлетворения потребностей – в какой мере деятельность родителей нацелена на удовлетворение потребностей ребенка, как материально-бытовых, так и духовных:
1) потворствование (стремление родителей к максимальному и некритическому удовлетворению любых потребностей ребенка) - шкала У+;
2) игнорирование потребностей ребенка (недостаточное стремление родителей к удовлетворению потребностей ребенка) шкала У-.
III. Уровень требовательности к ребенку в семье – обязанности, запреты, наказания:
1) чрезмерность требований-обязанностей представляет риск психотравматизма – шкала Т+;
2) недостаточность требований-обязанностей приводит к трудности привлечения ребенка к какому-либо делу – шкала Т-;
3) чрезмерность требований-запретов формирует реакцию эмансипации или предопределяет развитие черт сензитивной и тревожно-мнительной акцентуации – шкала З+;
4) недостаточность требований-запретов стимулирует развитие гипертимного, неустойчивого типа характера – шкала З-;
5) чрезмерность санкций – чрезмерное реагирование даже на незначительные нарушения поведения – шкала С+;
6) минимальность санкций – упование на поощрение, сомнение в результативности любых наказаний – шкала С-.
Неустойчивость стиля воспитания – резкая смена стиля, приемов воспитания, формируюшая упрямство, – шкала Н. .
Сочетания разных особенностей формируют тип семейного воспитания:
потворствующая гиперпротекция (сочетание черт, отраженных в шкалах Г+, У+ при Т, З-, С-);
доминирующая гиперпротекцuя (Г+, У-, Т+, З+, С+);
эмоциональное отвержение (Т+, У, С+);
гипопротекцuя (гипоопека) (Г-, У-, Т-, З-);
повышенная моральная ответственность (Г-, У-, Т+).

Диагностика типов семейного воспитания (опросник АСВ)

Тип семейного воспитания
Уровень протекции
Полнота удовлетворе-ния потребностей

Степень предъявления требо-ваний

Степень запрета

Строгость санкций


П
(Г+Г-)
У
(У+ У-)
Т
(Т+ Т-)
З
(З+ З-)
С
(С+ С-)

Потворствующая гиперпротекция
+
+
-
-
-

Доминирующая гиперпротекция
+
+-
+-
+
+-

Эмоциональное отвержение
_
+-
+-
+-
+

Жесткое обращение
-
-

-
+-

-
+-

-
+

+-

Гипопротекция
-





Повышенная моральная ответственность
-
-
+
+-
+-


Примечание: «+» – чрезмерная выраженность соответствующей черты воспитания;
«– » – недостаточная выраженность;
«+;–» – при данном типе воспитания возможна как чрезмерность данной черты, так и недостаточность или просто выраженность.

Занятие 4
МОТИВЫ УЧЕНИЯ

Основные понятия: учебная деятельность, ее структура, учебная мотивация, усвоение в учебной деятельности, самостоятельная работа как высшая форма учебной деятельности.

Вопросы и задания для обсуждения
1. Сущность учебной деятельности, ее структура.
2. Понятие о мотивации, мотивах учения. Раскройте основные подходы к исследованию мотивации. Что такое «мотивационные ориентации»? Какие из них выявляют большую устойчивость мотивации? Какие потребности из пирамиды А. Маслоу могут быть связаны с успешностью учебной деятельности?
3. Пути и условия развития познавательных интересов учащихся в школе.
4. Изучение мотивации учения: методы и методики (анализ одной из методик изучения мотивации учения, апробированных студентами в школе).
5. Охарактеризуйте феномен «усвоение» в учебной деятельности обучающихся.
6. Почему самостоятельную работу школьников называют высшей формой учебной деятельности?
7. Психологический анализ урока.

Основная литература
Давыдов В.В. и др. Формирование учебной деятельности школьника. – М., 1982.
Ильясов И.И. Структура процесса учения. – М.. 1986.
Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте.

Дополнительная литература:
Шадриков В.Д. Деятельность и способность. – М., 1995.

Методические рекомендации Теория учебной деятельности – научный приоритет России (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А. Лурия, Л.Н. Занков, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Маркова А.К. и др.). Психологические основы теории деятельности заложены Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, конкретное содержание сформулировано А.Н. Леонтьевым. Учебная деятельность – деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем на основе внешнего контроля и оценки, преходящих в самоконтроль и самооценку. Она имеет свою структуру, особенности организации.
В данной теме важно уяснение студентами назначения психологического анализа урока. Он предполагает изучение психической деятельности учащихся на уроке: выявление уровня их знаний, умений, навыков, степени сформированности мотивации, особенностей психических состояний в процессе обучения. Во многом эти особенности зависят от того, как организована учебная деятельность, вызывает ли она активность школьников, способствует ли их развитию.

Материалы для самостоятельной работы студентов
Задание. Знание черт темперамента детей позволяет правильнее понимать некоторые особенности их поведения, дает возможность варьировать нужным образом приемы воспитательных воздействий. Подумайте, как оптимально организовать учебную деятельность ребенка в зависимости от его темперамента. Проверьте себя по тексту, данному ниже.
В начале урока учитель должен организовать внимание школьников, создать готовность их к серьезной умственной работе. Зная, что внимание сангвиника отличается подвижностью, учитель с первых минут урока должен стараться держать такого ученика в поле зрения и направлять его сосредоточенность на учебную работу. На парте не должно быть ничего постороннего. Для переключения внимания школьников- холериков необходимо найти соответствующие данной ситуации приемы быстрого вовлечения в учебную работу. Определенное знание здесь имеют обращения учителя к ученику с такими вопросами, как: "Что было задано на дом?", "Какие трудности были при подготовке к уроку?" ; привлечение школьников к раздаче классных тетрадей, к помощи учителю в подготовке к пользованию на уроке приборами, наглядными пособиями. Не стоит обращаться с такими детьми резко. Для детей меланхолического темперамента показательно медленное сосредоточение внимания в начале урока. Устный опрос, контрольная работа, новый вид занятий– являются для них сильными раздражителями, вызывающими повышенное переживание. Зная это, учитель должен стремиться отвлечь внимание школьника от его эмоционального состояния и направить его на учебную работу, чему будет способствовать создание в классе спокойной обстановки. При изложении нового материала имеет значение быстрота сообразительности учащегося и стойкость его сосредоточенности. У школьников холерического темперамента при правильной организации учителем урока в большинстве случаев наблюдаем ярко выраженную устойчивость внимания. В организации внимания таких детей особенно важно увлечь работой, подчеркнуть важность изучаемого вопроса. Для поддержания сосредоточенности сангвиника следует привлекать их к ответу на вопросы по ранее известному материалу. Учащиеся при слушании нового материала в случаях, когда требуется быстрота, сообразительность, не всегда успевают следить за ходом мысли учителя. В таких случаях следует излагать материал более размеренным темпом, стараться проверить усвоение нового.
От индивидуального подхода к детям разных темпераментов во многом зависит и выполнение на уроке самостоятельных работ. У холерика не редко не хватает выдержки в преодолении встретившихся трудностей. Нужно побуждать ученика к проявлению уравновешенности в поведении, настойчивости и терпеливости в работе. Некоторые учащиеся сангвинистического темперамента часто отвлекаются от работы или выполняют ее слишком поспешно. Это приводит к ошибкам, которых можно было бы избежать. Таких школьников важно побуждать к самоконтролю в работе. Внимание школьника- меланхолика обычно неустойчиво, ребенок не уверен в своих знаниях, постоянно сомневается. Учителю следует с самого начала данного вида работы поддерживать в ребенке чувство уверенности в себе. Во время устного вопроса и закрепления знаний также необходимо обращать внимание на эмоциональное состояние меланхоликов. У некоторых учителей не хватает выдержки ждать, пока ученик сосредоточится и начнет отвечать. Уравновешенность особенно следует соблюдать при общении с детьми холерического темперамент. Причиной сильного возбуждения холерика во многих случаях является незнание или непонимание, какого-либо вопроса. Снижению возбудимости будет способствовать спокойное разъяснение учителем вопроса. Школьники же с сильным развитием флегматических черт обычно говорят медленно, вяло. Стремление учителя поторопить таких детей не всегда приводит к положительным результатам. Активизации памяти и мышления, учащихся сангвинистического темперамента в значительной степени помогает разнообразие приемов закрепления нового материала и опроса. Учителю необходимо обращать внимание и на тон, которым делается замечание. По отношению к школьникам- сангвиникам положительное значение имеет твердость в тоне замечания, на холерика имеют воздействие замечания, сделанные спокойным, но требовательным тоном. В тоне замечаний детям- меланхоликам должна быть мягкость и предупредительность. Резкий тон общения на таких детей действует тормозящим образом. Оценочные замечания нередко вызывают у них слезы. Осуществление учителем педагогически оправданного подхода к школьникам с различными типами темперамента – важная психологическая предпосылка успешности их учебных занятий и внеклассной деятельности.

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
(Коррекционная педагогика.- 2007.- № 2 (20))

Учебная мотивация ребенка оценивается посредством анализа его ответов на вопросы, приведенные ниже.

Тебе нравится в школе?
Утром, когда ты просыпаешься ты всегда с радостью идешь в школу?
Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам, ты бы пошел в школу?
Тебе нравится. Когда у вас отменяют какие либо уроки?
Ты хотел бы, чтобы не задавали домашних заданий?
Ты хотел бы, чтобы в школе остались только одни предметы?
Ты часто рассказываешь о школе родителям?
Ты бы хотел, чтобы у тебя был не такой строгий учитель?
У тебя в классе много друзей?
Тебе нравятся твои одноклассники?
Оценка ответов ребенка.
Каждый ответ оценивается от 0 до 3 баллов: отрицательный ответ 0 баллов, нейтральный (типа «не знаю») – 1 балл, положительный – 3 балла. Затем подсчитывается суммарный балл ответов на все 10 вопросов, на основании чего можно определить уровень сформированности школьной мотивации:
высокий уровень – 30 – 25 баллов;
средний уровень – 24 – 15 баллов;
низкий уровень – от 14 баллов и ниже.

Занятие 5

СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ ОБУЧЕНИЯ

Основные понятия: образование, обучение, развитие, зона ближайшего развития, современные концепции обучения, эмпирические знания, теоретические знания.
Вопросы и задания для обсуждения
Общая характеристика процесса обучения. Как соотносятся понятия «обучение» и «развитие»? Что такое «зона ближайшего развития»?
Что означают личностная и деятельностная компоненты в личностно-деятельностном подходе?
Сущность традиционного обучения.
История развития проблемного обучения. Методы проблемного обучения.
Виды программированного обучения, их характеристика.
Алгоритмизация обучения.
Особенности концепций развивающего обучения.
Новые образовательные технологии (технологии обучения педагогов-новаторов, технологии обучения в авторских школах и пр.). Нетрадиционные технологии обучения в истории школы и за рубежом
Основная литература:
Зимняя И.А. Педагогическая психология,1997г.
Занков Л.В. Обучение и развитие. – М., 1975.
Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. – М., 1986.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1966.
Махмутов М.И. Проблемное обучение. – М., 1975.
Сериков В.В. Образование и личность. – М., 1999.
Шимина А.Н. Философские основы образования. Воронеж, 1999.
Фельдштейн Д.И. Психология взросления. – М., 2002г.
Дополнительная литература:
Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя. М., 2000.

Методические рекомендации В отечественной психологии уже в 20-30-е гг. прошлого века была раскрыта принципиальная связь образовательно-воспитательных систем и развития психики ребенка (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А. Лурия, Л.Н. Занков, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.). В зарубежной психологии выделилось два направления: теории, исходящие из признания независимости развития от обучения (и воспитания) и теории, отождествляющие два этих процесса, сводящие развитие к обучению. В характеристике позиции отечественных психологов важно отметить: признание идеи о первенстве обучения перед развитием. «Психическое развитие целиком протекает как результат обучения» (Л.С. Выготский). Знания должны находиться в «зоне ближайшего развития», в форме совместного поиска учителя и учащегося, где первый направляет поисковую активность ребенка в нужное русло.

Материалы для самостоятельной работы студентов
Задание. Охарактеризуйте основные концепции обучения в текстовой таблице по плану: название, авторы, дата возникновения, сущность, основные достоинства и недостатки. Что из каждой концепции вы возьмете в свою педагогическую систему? Воспользуйтесь дополнительным материалом по теме «Теории учебной деятельности».
Традиционное обучение

Традиционное обучение – целенаправленный процесс формирования знаний, умений и навыков посредством осмысления и запоминания учебного материала.
В основе традиционного обучения лежит ассоциативно-рефлекторная теория учения, согласно которой психика человека обладает способностью запечатлевать, сохранять и далее воспроизводить связи между отдельными событиями жизни, которые чем-то сходны или различны.

Процесс образования ассоциаций (приобретение знаний, умений, навыков) в традиционном обучении имеет определенную последовательность: восприятие учебного материала – осмысление -запоминание и сохранение – применение усвоенного в практической деятельности [Г.К. Селевко]. Это отражает известную последовательность двигаться в обучении от частного к общему. «Общее» выступает как результат сравнения единичных или частных предметов, как результат выделения их одинаковых свойств, становящихся содержанием представления о классе этих предметов.
Отличительные особенности традиционного обучения:
По основанию непосредственности /опосредованности взаимодействия обучающего и обучаемого – это контактное обучение, построенное на субъект-объектных отношениях, где ученик – пассивный объект обучающих воздействий учителя (субъекта), который действует в строгих рамках учебной программы.
По способу организации обучения – это информационно-сообщающее, использующее методы трансляции готовых знаний, обучение по образцу, репродуктивному изложению. Усвоение учебного материала происходит преимущественно за счет механического запоминания.
По основанию принципа сознательности / интуитивности – это сознательное обучение. При этом осознание направлено на сам предмет освоения – знания, а не на способы их получения.
Ориентация обучения на среднего ученика, что ведет к трудностям в усвоении учебной программы, как у неуспевающих, так и у одаренных детей.
К достоинствам традиционного обучения можно отнести то, что оно:
Позволяет в сжатые сроки в концентрированном виде вооружить учащихся знаниями основ наук и образцов способов деятельности.
Обеспечивает прочность усвоения знаний и быстрое формирование практических умений и навыков.
Непосредственное управление процессом усвоения знаний и навыков предупреждает появление пробелов в знаниях.
Коллективный характер усвоения позволяет выявить типичные ошибки и ориентирует на их устранение [Б.Б. Айсмонтас].
Недостатки традиционного обучения следующие. Оно ориентировано больше на память, чем на мышление; мало способствует развитию творчества, самостоятельности, активности обучающегося; в недостаточной степени учитываются индивидуальные особенности восприятия информации субъектом; превалирует субъектно-объектный стиль отношений между преподавателями и учащимися.

Проблемное обучение

Проблемное обучение – способ организации деятельности учащихся, основанный на получении новых знаний посредством решения теоретических и практических проблем, проблемных задач в создающихся в силу этого проблемных ситуациях (В. Оконь, М.М. Махмутов, А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и др.). Выделяют этапы проблемного обучения: 1).Осознание проблемной ситуации. 2)Формулировка проблемы на основе анализа ситуаций. 3)Решение проблемы, включающее выдвижение, смену и проверку гипотез. 4)Проверка решения.
Уровень трудности при проблемном обучении для обучающихся может быть разным. В зависимости от того, какие и сколько действий по решению проблемы они осуществляют:
Учитель ставит проблему, формулирует ее, решает. Ученик запоминает решение проблемы.
Учитель ставит проблему, формулирует ее. Ученик решает проблему.
Учитель ставит проблему. Ученик формулирует и решает ее.
Учитель проводит общую организацию, контроль, руководство. Ученик осознает проблему, формулирует и решает проблему.
Проблемная ситуация для человека возникает, если есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу или имеются затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями.
Типы проблемных ситуаций (по Т.В. Кудрявцеву): ситуация несоответствия между имеющимися знаниями у учащихся и новыми требованиями; ситуация выбора из имеющихся знаний, единственно необходимых для решения конкретной проблемной задачи; ситуация использования имеющихся знаний в новых условиях; ситуация противоречия между возможностями теоретического обоснования и практического использования.
Достоинства проблемного обучения:
Способствует формированию определенного мировоззрения учащихся, т.к. высокая самостоятельность усвоения знаний обусловливает возможность трансформации их в убеждения.
Формирует личностную мотивацию учащегося, его познавательные интересы.
Развивает мыслительные способности учащегося.
Помогает формированию и развитию диалектического мышления учащихся, обеспечивает выявление ими новых связей в изучаемых явлениях и закономерностях.
Недостатки проблемного обучения: в меньшей мере, чем другие типы обучения, применимо при формировании практических умений и навыков; требует больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знаний, чем другие типы обучения.
Проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это исследовательский тип обучения. При проблемном обучении усвоение знаний и начальный этап формирования интеллектуальных навыков происходят в процессе относительно самостоятельного решения системы задач проблем, протекающего под общим руководством учителя. Процесс проблемного обучения оказывается как бы слагающимся из двух необходимых этапов: 1) этапа постановки практического пли теоретического задания, вызывающего ситуацию затруднения; 2)этапа поиска неизвестного в этой проблемной ситуации либо путем самостоятельного исследования ученика (в старших классах), либо путем сообщения учителем сведений, необходимых для выполнения проблемного задания. Эти сведения и составляют усваиваемые учеником знания.
Проблемные методы это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле. Учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, ребенок становится в позицию субъекта учения, и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия.
Для реализации проблемной технологии необходимы:
отбор самых актуальных, сущностных задач;
определение особенностей проблемного обучения в различных видах учебной работы;
построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств;
личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребенка.
Учебную проблемную ситуацию можно охарактеризовать как психическое состояние мыслительного взаимодействия учащегося, группы учащихся с проблемой под руководством учителя.
Выделяют основные условия успешного проблемного обучения: интерес учащихся к содержанию проблемы; посильность для учеников работы с возникающими проблемами; значимость информации, которую учащийся получит при решении проблемы, в учебно-профессиональном плане; определенный стиль общения между преподавателем и обучаемыми, когда возможна свобода выражения своих мыслей и взглядов учениками при пристальном и доброжелательном внимании преподавателя к мыслительному процессу ученика.
Важным элементом проблемных ситуаций, без которого невозможно целенаправленно их создавать и использовать, являются возможности учащегося, включающие как его интеллектуальные способности, так и достигнутый им уровень знании. С помощью достигнутых знаний и способов действия учащийся не может выполнить поставленного задания, но они должны быть достаточными для самостоятельного анализа (понимания) содержания и условий выполнения заданий. Чем большими возможностями обладает учащийся, тем более общие отношения могут быть представлены ему в неизвестном усваиваемом знании. При характеристике проблемной ситуации показателем ее трудности для учащегося является не сложность самого задания, и не абстрактная степень новизны усваиваемых знаний, а та степень обобщения, которой должен достигнуть учащийся в процессе поиска неизвестного в проблемной ситуации.
Виды проблемного обучения правильнее всего различать по соответствующим видам творчества. На этом основании можно выделить три вида проблемного обучения.
1. Первый вид («научное» творчество) – это теоретическое исследование, то есть поиск и открытие ученикам нового правила, закона, теоремы и т.д. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.
2. Второй вид (практическое творчество) – поиск практического решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.
3. Третий вид (художественное творчество) – это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее в себя литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру, и т.д.
Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика, наличие поиска и решения проблемы. Они могут осуществляться при различных формах организации педагогического процесса. Однако первый вид чаще всего встречается на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое и фронтальное решение проблем. Второй – на лабораторных, практических занятиях. Третий вид – на уроке и на внеурочных занятиях.
Вполне понятно, что каждый вид проблемного обучения как внутренне дифференцированная деятельность имеет сложную структуру, дающую в зависимости от множества факторов различную результативность обучения.
Каждый из перечисленных видов проблемного обучения может протекать различной степенью познавательной активности ученика. Определение этой степени имеет важное значение для управления процессом формирования познавательной самостоятельности школьников.
Каждый вид отвечает одному из важнейших условий проблемного обучения – наличие определенного уровня познавательной самостоятельности ученика.
Изучив психолого-педагогическую литературу по вопросам проблемного обучения видно, что проблемным оно называется не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и «открытия» новых понятий. Здесь есть и объяснения учителя, и репродуктивная деятельность учителя, и постановка задач, и выполнение учащимися упражнений. Но организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем – характерный признак этого типа обучения. Поскольку вся система методов при этом направлена на всестороннее развитие школьника, развитие его познавательных потребностей, на формирование интеллектуально активной личности, проблемное обучение является подлинно развивающим. Проблемное обучение строится на основе принципа проблемности, реализуемого через различные типы учебных проблем и через сочетание репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика.
Все ли обучение должно быть проблемным?
Нет не все, если под проблемным обучением иметь в виду только решение учебных проблем и только самостоятельное усвоение всего учебного материала. Все обучение должно быть развивающим, в котором самостоятельное усвоение знаний путем решения учебных проблем, путем открытий сочетается с репродуктивным усвоением знаний, излагаемых учителем или учеником. Ученик не может и не должен повторять весь исторический путь развития человеческого знания. Но принципы этого развития и обобщенные способы действия он должен повторить для того, чтобы усвоить их выработать у себя способы творческой деятельности. Проблемное обучение - тип обучения, обеспечивающий, в сочетании с традиционным, и тем новым, что было внесено в педагогику многими исследователями и практиками, развитие всей совокупности чувств и разума, мышления школьника и его памяти, развитие целостной, интеллектуально активной личности. Обучение не может считаться развивающим, если не используются закономерности проблемного обучения (принцип проблемности, проблемная ситуация). Проблемный тип обучения не решает всех образовательных и воспитательных задач, поэтому он не может заменить собой всей системы обучения, включающей разные типы, способы, организации учебно-воспитательного процесса. Но также система обучения не может быть подлинно развивающей без проблемного обучения.
Всем ли учащимся доступно проблемное обучение? Практически всем. Однако уровень проблемности и степень познавательной самостоятельности будут сильно различаться в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, от степени их обученности методам проблемного обучения и т.д.
Можно говорить о шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения, представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вила организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся. Рассмотрим их.
Метод монологического изложения.
Учитель сообщает факты в определенной последовательности, дает им необходимые пояснение, демонстрирует опыты с целью их подтверждения. Использование средств наглядности и технических средств обучения сопровождается поясняющим текстом. Учитель вскрывает только те связи между явлениями и понятиями, которые требуются для понимания данного материала, вводя их в порядке информации. Чередование фактов строится в логической последовательности, однако, в ходе изложения внимания учащихся на анализе причинно-следственных связей не конкретизируется. Факты «за» и «против» не приводятся, сразу сообщается правильные окончательные выводы. Проблемные ситуации если и создаются, то только с целью привлечения внимания учащихся, заинтересовать их. После ее создания ответа на вопрос «почему так, а не иначе?», от учеников не требуется, а сразу идет сообщение фактического материала.
При использовании монологического метода обучения материал незначительно перестраивается. Учитель чаще всего только изменяет с целью создания проблемной ситуации порядок следования сообщаемых фактов, демонстраций, опытов, показа средств наглядности и в качестве дополнительных элементов содержания использует интересные факты из истории развития изучаемого понятия или факты, повествующие о практическом применении усваиваемых знаний в науке и технике.
Роль ученика при использовании данного метода довольно пассивна, необходимый для работы этим методом уровень познавательной самостоятельности невысок.
При такой организации процесса усвоения нового знания учитель соблюдает все основные требования к уроку, реализует дидактические принципы наглядности, доступности изложения, соблюдает строгую последовательность в порядке следования информации, поддерживает устойчивое внимание учащихся к изучаемой теме, однако избранный им метод преподавания превращает ученика в пассивного слушателя, не активизирует его познавательную деятельность. Используемый в данном случае информационно-сообщающий метод преподавания позволяет достичь лишь одной цели – пополнить запас знаний учащихся дополнительными фактами.
Рассуждающий метод обучения.
Если учитель ставит цель показать образец исследования постановки и решения целостной проблемы, то он использует рассуждающий метод. При этом материал разделяется на части, учитель к каждому этапу предусматривает системы риторических вопросов проблемного характера с целью привлечь учащихся к мысленному анализу проблемных ситуаций, обнажает объективные противоречия содержания, использует предложения повествовательного и вопросительного типа, информационные вопросы (т.е. такие вопросы, отвечая на которые нужно воспроизводить уже известные знания, давать информацию об известном знании) не ставятся, повествование ведется в форме лекции.
Способ перестройки материала для работы этим методом отличается, прежде всего, тем, что в содержание в качестве дополнительного структурного элемента вводится система риторических вопросов. Порядок следования сообщаемых фактов выбирается таким, чтобы объективные противоречия содержания были представлены подчеркнуто, возбуждали познавательный интерес учащихся и желание их разрешить.
В изложении учителя преобладает уже не категоричность сведений, а элементы рассуждения, поиска выхода из возникающих в силу особенностей построения материала затруднений. Учитель, как это и предполагает М.И. Махмутов, «демонстрирует самый путь научного познавания, заставляя учеников следить за диалектическим движением мысли к истине» , он не только создает проблемные ситуации, но ставит и решает проблемы, показывает, как выдвигались и сталкивались различные гипотезы.
Выбрав рассуждающий метод обучения, учитель в процессе организации процесса усвоения пользуется объяснительным методом преподавания, сущность которого заключается в том, что он «включает сообщение учителем фактов данной науки, их описание и объяснение, то есть раскрывает сущности новых понятий с помощью слова, наглядности и практических действий».
Диалогический метод изложения.
Если учитель ставит перед собой задачу привлечь учащихся к непосредственному участию в реализации способа решения проблемы с целью активизировать их, повысить познавательный интерес, привлечь внимание к уже известному в новом материале, он, используя то же построение содержания, дополняет его структуру информационными вопросами, ответы на которые дают учащиеся.
Использование диалогического метода обучения обеспечивает более высокий уровень познавательной активности учащихся в процессе познания, так как они уже непосредственно привлекаются к участию в решении проблемы под жестоким управляющим воздействием преподавателя.
Эвристический метод изложения.
Эвристический метод применяется там, где учитель ставит цель обучить учащихся отдельным элементам решения проблемы, организовать частичный поиск новых знаний и способов действия. Используя эвристический метод, учитель применяет то же построение учебного материала, что и при диалогическом методе, но несколько дополняет его структуру постановкой познавательных задач и заданий учащимся на каждом отдельном этапе решения учебной проблемы. Таким образом, формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы с решением проблемных задач и заданий.
Суть эвристического метода состоит в том, что открытие нового закона, правила и т.п. совершается не учителем при участии учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью учителя.
Исследовательский метод.
Понятие исследовательского метода наиболее полно раскрыл И.Я. Лернер, который к исследовательскому методу отнес метод, организующий процесс усвоения решением проблем и проблемных задач. Сущность его в том, что учитель конструирует методическую систему проблем и проблемных задач, адаптирует ее к конкретной ситуации учебного процесса, предъявляет учащимся, тем самым, управляя их учебной деятельностью, а учащиеся, решая проблемы, обеспечивают сдвиг в структуре и уровне умственной деятельности, постепенно овладевая процедурой творчества, а заодно творчески усваивают и методы познавания».
При проведении урока исследовательским методом опять используется такое же построение материала, и берутся элементов структуры эвристического метода и порядок следования вопросов, указаний, заданий. Если в процессе реализации эвристического метода эти вопросы, указания и задания носят упреждающий характер, то есть ставятся до решения подпроблемы, составляющей содержание данного этапа, или в процессе ее решения и выполняет направляющую функцию в процессе решения, то в случае использования исследовательского метода вопросы ставятся в конце этапа, после того как большинство учащихся с решением подпроблемы справились.
Метод программированных заданий.
Метод программированных заданий представляет собой постановку учителем системы программированных заданий. Уровень эффективности учения определяется наличием проблемных ситуаций и возможностью самостоятельной постановки и решения проблем. Применение программированных заданий заключается в следующем: каждое задание состоит из отдельных элементов-кадров; один кадр содержит часть изучаемого материала, сформулированного в виде вопросов и ответов, либо в виде изложения новых заданий, либо в виде упражнений.
По степени познавательной самостоятельности учащихся проблемное обучение осуществляется в трех основных формах: проблемное изложение; частично-поисковая деятельность; самостоятельная исследовательская деятельность.
Наименьшая познавательная самостоятельность имеет место при проблемном изложении: сообщение нового материала осуществляется самим преподавателем. Поставив проблему, учитель вскрывает путь ее решения, демонстрирует учащимся ход научного мышления, заставляя их следовать логике рассуждений к истине. Дети – соучастники научного поиска. При частично-поисковой деятельности работа в основном направляется учителем с помощью вопросов, дети самостоятельно рассуждают, активно ищут ответ на вопросы. При исследовательском методе учащиеся самостоятельно ставят проблему и решают ее без помощи учителя (но, как правило, под его руководством).
Условия применения проблемного обучения следующие. Проблемное обучение целесообразно применять когда содержание учебного материала содержит причинно-следственные связи и зависимости, направлено на формирование понятий, законов, теорий; ученики подготовлены к проблемному изучению темы; ученики решают задачи на развитие самостоятельности мышления, формирование исследовательских умений, творческого подхода к делу; у учителя есть время для проблемного изучения темы.
Проблемное обучение – фактор интеллектуального развития. Первая и важнейшая его особенность – это специфическая интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико-теоретического и интуитивного мышления. Только прочное знание становится действительным достоянием школьников, которые они могут осознанно применять в своей дальнейшей теоретической и практической деятельности. Вторая особенность состоит в том, что проблемное обучение – наиболее эффективное средство формирования мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты критического, творческого и диалектического мышления. Самостоятельное решение проблем учащимися является и основным условием превращения знаний в убеждения, так как только диалектический подход к анализу всех процессов и явлений действительности формулирует систему прочных и глубоких убеждений. Третья особенность вытекает из закономерностей взаимосвязи между теоретическими и практическими проблемами и определяется дидактическим принципом связи обучения с жизнью. Связь с жизнью служит важнейшим средством создания проблемных ситуаций и критерием оценки правильности решения учебных проблем. Четвертой особенностью проблемного обучения является систематическое применение учителем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работ учащихся. Указанная особенность заключается в том, что учитель организует выполнение самостоятельных работ, требующих как актуализации ранее приобретенных, так и усвоения новых знаний и способов деятельности. Пятая особенность определяется дидактическим принципом индивидуального подхода. Суть различия между проблемным и традиционным обучением состоит в том, что при традиционном обучении потребность в индивидуализации – следствие диалектического противоречия между фронтальным изложением новых знаний учителем и индивидуальной формой их восприятия и усвоения учеником. При проблемном обучении индивидуализация обусловлена главным образом наличием учебных проблем разной сложности, которые каждым учеником воспринимаются по-разному. Индивидуальное восприятие проблемы вызывает различие в ее формулировании, выдвижении многообразных гипотез и нахождении иных путей их доказательства. Шестая особенность проблемного обучения состоит в его динамичности (подвижной взаимосвязи его элементов). Динамичность проблемного обучения заключается в том, что одна ситуация переходит в другую естественным путем на основе диалектического закона взаимосвязи и взаимообусловленности всех вещей и явлений материального мира. Как указывают некоторые исследователи, в традиционном обучении динамичности нет, вместо проблемности там преобладает «категоричность». Седьмая особенность заключается в высокой эмоциональной активности ученика, обусловленной, во-первых, тем, что сама проблемная ситуация является источником ее возбуждения, во-вторых, тем, что активная мыслительная деятельность ученика неразрывно органически связанна с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности. Всякая самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера, связанная с индивидуальным «принятием» учебной проблемы, вызывает личное переживание ученика, его эмоциональную активность. В свою очередь, эмоциональная активность детерминирует активность мыслительной деятельности. Восьмая особенность проблемного обучения заключается в том, что. Оно обеспечивает новое соотношение индукции и дедукции (усиление значения второго пути познания) и новое соотношение репродуктивного и продуктивного, в том числе творческого, усвоения знаний, повышая роль именно творческой познавательной деятельности учащихся.
Таким образом, проблемное обучение обеспечивает прочность знаний и особый тип мышления, глубину убеждений, творческое применение знаний в жизни.




Программированное обучение

Программированное обучение – обучение по специально разработанной обучающей программе, представляющей собой упорядоченную последовательность задач, посредством которых регламентируется деятельность педагога и учащихся. В обучающей программе строго систематизируется: сам учебный материал, действия учащегося по его усвоению, формы контроля усвоения.
Принципы программированного обучения (по В.П. Беспалько).
Определенная иерархия управляющих устройств. В этой иерархии выступает в первую очередь педагог, управляющий системой в наиболее ответственных ситуациях: создает предварительную общую ориентировку в предмете, отношение к нему, оказывает индивидуальную помощь и коррекцию в сложных нестандартных ситуациях обучения.
Цикличная организация системы управления учебным' процессом по каждой операции учебной деятельности. Имеется в виду не только передача информации о необходимом образе действия от управляющего объекта к управляемому, но и передача информации о состоянии управляемого объекта управляющему (обратная связь). Обратная связь необходима не только педагогу, но и учащемуся; одному для понимания учебного материала, другому для коррекции.
Осуществление шагового технологического процесса при раскрытии и подаче учебного материала. Шаговая учебная процедура это технологический прием, означающий, что учебный материал и программе состоит из отдельных, самостоятельных, но взаимосвязанных, оптимальных по величине порций информации и учебных заданий. Совокупность информации для прямой и обратной связи и правил выполнения познавательных действии образует шаг обучающей программы. В состав шага включается 3 взаимосвязанных звена: информация, операция с обратной связью и контроль.
Учебный материал разбивается на небольшие по объему, логически завершенные учебные дозы, после усвоения каждой дозы учащийся отвечает на контрольные вопросы, выбирая правильный, по его мнению, ответ из некоторого числа заранее заготовленных преподавателем ответов, либо с помощью заданных символом, букв, цифр конструирует ответ самостоятельно. Если дается правильный ответ, следует очередная учебная доза. Неверный ответ влечет за собой необходимость повторения учебной дозы и новую попытку ответа.
Работа учащихся по программе является строго индивидуальной, возникает естественное требование вести направленный информационный процесс и предоставлять каждому учащемуся возможность продвигаться в учении со скоростью, которая для его познавательных сил наиболее благоприятна, а в соответствии с этим – возможность приспосабливать и подачу управляющей информации.
Использование специальных – технических средств.

Виды программированного обучения: линейное программирование, разветвленное программирование, смешанное программирование.
Характеристика линейной программы [Б.Ф. Скиннер, В. Оконь]:
Дидактический материал делится на дозы (шаги), которые учащиеся преодолевают относительно легко, шаг за шагом.
Вопросы или пробелы, содержащиеся в программе, не должны быть очень трудными, чтобы учащиеся не потеряли интереса к работе.
Учащиеся сами дают ответы на вопросы и заполняют пробелы, привлекая для этого необходимую информацию.
В ходе обучения учащиеся сразу информируют, правильны или ошибочны их ответы.
Обучающиеся проходят по очереди все этапы программы, но каждый делает это в удобном для него темпе.
Значительное в начале программы число указаний, облегчающих получение ответа, постепенно ограничивается.
Во избежание механического запоминания одна и та же мысль повторяется в различных вариантах в нескольких местах программы.
В основе линейного программирования лежит бихевиористское понимание научения как установления связи между стимулом и реакцией.
Характеристика разветвленной программы [Н. Краудер]:
Полнее учитывает особенности научения человека (мотивацию, осмысленность, влияние темпа продвижения), чем линейная.
Отличается от линейной программы множественностью выбора шагов, ориентирована не столько на безошибочность действия, сколько на уяснение причины, которая может вызвать ошибку.
Подтверждение правильности ответа является в этой форме программирования обратной связью, а не только положительным подкреплением.
Может представлять собой большой текст, содержащий много ответов на вопрос к тексту.
Вопросы, по мнению Н. Краудера, имеют цель:
Проверить, знает ли ученик материал, содержащийся в данном шаге.
В случае отрицательного ответа отослать ученика к координирующим и соответственно обосновывающим ответ шагам.
Закрепить основную информацию с помощью рациональных упражнений.
Увеличить усилия учеников и одновременно ликвидировать механическое обучение через многократное повторение информации.
Формировать требуемую мотивацию учащихся.
Смешанное программирование и другие его формы в целом соотносятся с рассмотренными выше.
Достоинства программированного обучения [Б.Б. Айсмонтас]: вырабатывает способы рациональных умственных действий; воспитывает умение логически мыслить. Недостатки программированного обучения: не в полной мере способствует развитию самостоятельности в обучении; требует больших затрат времени; применимо для алгоритмически разрешимых познавательных задач; обеспечивает получение знаний, заложенных в алгоритме, и не позволяет получить новые знания; чрезмерная алгоритмизация обучения препятствует формированию продуктивной познавательной деятельности.
Таким образом, основные особенности организации программированного обучения: дозированность учебного материала;активная самостоятельная работа ученика;постоянный контроль усвоения; индивидуализация темпа обучения, объема учебного материала; возможность использования технических автоматизированных устройств обучения. Программированное обучение непригодно для изучения единого материала, так как дробление его па порции разрушает его целостность. Неприемлемо оно для изучения материала эмоционально-образного, ибо рассечение целого на отдельные фрагменты убивает эмоциональность восприятия. Программированное обучение ограничивает возможности организации коллективной учебной деятельности. Хуже развивает обучаемых в силу максимальной облегченности каждой порции информации.

Алгоритмизация обучения

Вопросам алгоритмизации обучения посвятил свои исследования Л.Н. Ланда. В работе «Алгоритмизация обучения», 1966г. он раскрыл сущность алгоритмизации. Породили алгоритмизацию обучения пошаговые программы. Составление учебных алгоритмов позволяет дозированный учебный материал в порциях усваиваивать легче. Алгоритмизация в дидактике – это предписание, определяющее последовательность умственных и (или) практических операций по решению задач определенного класса. Алгоритм является как самостоятельным средством обучения, так и частью обучающей программы.
Приведем примеры использования алгоритмов в обучении.
Чтобы найти наибольший общий делитель двух натуральных чисел х и у, надо:
Разложить оба числа на простые множители (х=Пх : Пу).
Найти наименьший множитель первого числа (min (х)).
Проверить, существует ли хотя бы один множитель в разложении второго числа, равный наименьшему множителю первого числа (существует ли у= min (х)). Если нет, то переходить к указанию 4. если да, то переходить к указанию 5.
Вычеркнуть наименьший множитель из разложения первого числа и переходить к указанию 7.
Выписать множитель из разложения второго числа, равный наименьшему множителю первого числа (выписать у= min (х)).
Вычеркнуть этот множитель из обоих разложений.
Проверить, остался ли в разложении первого числа хотя бы один невычеркнутый множитель. Если нет, то переходить к указанию 8. Если да, то переходить к указанию 2.
Перемножить все выписанные множители и закончить работу по алгоритму.

Чтобы разобрать предложение по членам, надо:
Прочитать предложение (Например, белеет парус одинокий в тумане моря голубом (М.Ю. Лермонтов)).
Задайте вопрос: «Кто? Что? Это подлежащее (парус).
От подлежащего «парус» задайте вопрос: «Что делает?» Это сказуемое (белеет).
От подлежащего «парус» задайте вопрос: «Какой?» Это определение (одинокий).
От сказуемого «белеет» задайте вопрос: «Где?» Это обстоятельство (в тумане).
От обстоятельства « в тумане» задайте вопрос: «В каком?» Это определение (голубом).
От обстоятельства «в тумане» задайте вопрос «Чего» Это дополнение (моря),
Если вы правильно поставили вопросы и нашли нужные слова, то предложение разобрано по членам верно и можно приступать к разбору следующего по такой же схеме.

Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина

Теория поэтапного формирования умственных действий – концепция, представляющая собой общие психологические основы формирования знаний, умений и навыков с заранее заданными свойствами на основе определенного плана и программы их поэтапного развития.
Исходные положения: всякое внутреннее психическое есть превращенное, интериоризованное внешнее, сначала психическая функция выступает как интерпсихическая, затем как интрапсихическая (Л.С. Выготский); психика (познание) и деятельность суть единство, а не тождество: психическое формируется в деятельности, деятельность регулируется психическим – образом, мыслью, планом (С.Л. Рубинштейн); психическая, внутренняя деятельность имеет такую же структуру, что и внешняя, предметная (А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина); психическое развитие имеет социальную природу; деятельностная природа психического образа позволяет рассматривать в качестве его единицы – действие.
Задачи обучения:
Описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию.
Создать условия для формирования этих свойств.
Разработать систему ориентиров, необходимых и доступных для управления правильностью формирования действия и избежания ошибок.
Гальперин П.Я. разграничил две части осваемого предметного действия: его понимание (ориентировочная часть) и умение его выполнять (исполнительная часть). Автор придавал особое значение ориентировочной части, считая ее «управляющей инстанцией».
Ориентировочная основа действия (ООД) – это та система условий, на которую опирается человек при выполнении действия. Ориентировочная часть действия направлена на правильное и рациональное построение исполнительной части, на выбор одного из возможных исполнений.
Эффективность ориентировочной основы зависит: от степени общности входящих в нее знаний (ориентиров); от полноты отражения в них условий, объективно определяющих успешность действия; от способа получения обучаемым ориентировочной основы.
Классификация ООД
С точки зрения полноты (достаточности) ООД может быть полной, неполной, избыточной.
По общности ООД может быть представлена в частном виде и поэтому пригодна для единичного, конкретного случая, но может быть представлена в общем виде, отражающем сущность целого класса частных случаев, и, следовательно, пригодна для ориентировки в каждом из них.
По способу получения могут быть следующие случаи: ООД дается обучаемому в готовом виде; составляется им самостоятельно. Самостоятельное составление ООД может происходить двумя разными путями: путем «проб и ошибок» в самом процессе выполнения действия или путем сознательного применения общего приема (метода).
Типы ООД. Различия в общности, полноте, способе получения ООД служат основанием для выделения разных ее типов.
Первый тип характеризуется неполным составом ориентировочной основы, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самом субъектом путем слепых проб. Процесс формирования действия на такой ориентировочной идет очень медленно, с большим количеством ошибок. Сформированное действие оказывается чувствительным к малейшим изменениям условий выполнения.
Второй тип ООД характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия. Но эти условия даются субъекту, во-первых, готовыми, во-вторых, в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном случае. Формирование действия при такой ориентировочной основе идет быстро и безошибочно. Сформированное действие более устойчиво, чем при первом типе ориентировки. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения (всем известны прописи для первоклассников. Они предваряют обучение русскому языку. Прописи 2 тип ориентировки. Они помогают детям выявить действия с помощью ориентиров т усваивать правильное написание букв).
Третий тип ООД имеет полный состав, ориентиры представлены в общем виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ООД составляется субъектом самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. Действию присущи не только быстрота и безошибочность процесса формирования, но и большая устойчивость, широта переноса.
Действие представляет собой целостную систему взаимосвязанных элементов. В ходе выполнения действия эти элементы обеспечивают три основные функции: ориентировочную; исполнительную; контрольно-корректировочную.
Первичные свойства учебного действия составляют группу основных свойств: форма, общность, сокращенность, освоенность, самостоятельность. Это независимые характеристики действий, ни одна из них не является следствием других. Они независимы в том смысле, что сформированность одной из характеристик не приводит к сформированности других.
Вторичные свойства всегда являются следствием одного или нескольких первичных: прочность, осознанность, разумность. Особенность этих свойств состоит в том, что их нельзя сформировать непосредственно: путь к ним лежит через первичные характеристики.
Главное изменение действия связано с его формой. Усвоение знаний и включающих их действий идет успешней, когда исходная форма является материализованной. Порядок перехода таков:
От материальной (материализованной) к перцептивной, от нее к внешне речевой, затем через форму внешней речи про себя – к умственной.
Полноценное формирование действия требует последовательного прохождения 6 этапов, два – предварительные, 4 – основные: 1 этап – мотивационный; 2 этап – ориентировочный; 3 этап – материальный; 4 этап – внешнеречевой; 5 этап – беззвучной устной речи; 6 этап – умственного или внутриречевого действия.
Мера обобщенности – это как бы отношение субъективно возможных границ применения действия к объективно возможным. Обобщение идет не по любым общим свойствам предметов, а лишь по тем из них, которые вошли в состав ООД, направленных на анализ этих предметов. Обычно процесс сокращения происходит постепенно. Он неразрывно связан автоматизацией действия: ряд операций постепенно уходит из поля осознавания, остается лишь контроль сознания за автоматизированным их выполнением. Мера разделенности (самостоятельности) действия – в начале ученик нуждается в помощи учителя, который разделяет с ним выполнение действия, берет на себя некоторые операции. Постепенно эта помощь ослабевает: ученик приобретает все большую степень самостоятельности.

Теории развивающего обучения

Развивающее обучение – это целостное педагогическая система, альтернативная традиционной системе школьного обучения. При всем разнообразии исторически сложившихся форм школьного образования их роднит направленность на подготовку учащихся к самостоятельной «взрослой» жизни. Отсюда – главная цель школы: обеспечить усвоение школьниками определенного круга умений, знаний и навыков, которые им потребуются в профессиональной общественно-политической, семейной сферах жизни.
Задачей разработчиков развивающего обучения является осуществление запуска модели школы – комплекса саморазвития личности как отдельного подразделения в общеобразовательной государственной школе с целью формирования у подрастающего поколения способностей к саморазвитию, к самопознанию, к самовоспитанию, к самосовершенствованию, через раскрытие их творческих и интеллектуальных возможностей.
Выдающийся психолог Лев Семенович Выготский на основе ряда исследований установил, что развитие всякой психической функции, в том числе и интеллекта ребенка, проходит через зону ближайшего развития и лишь за тем переходит на уровень актуального развития, когда это действие он может выполнять самостоятельно. Выготский Л.С. указывал, что в школе ребенок обучается не тому, что он уже может делать самостоятельно, а лишь тому, что он может делать в сотрудничестве с учителем, под его руководством, при этом главной формой обучения является подражание в широком смысле. Поэтому зона ближайшего развития является определяющей в отношении обучения и развития, и то, что ребенок сегодня может делать в этой зоне, то есть в сотрудничестве, завтра он сумеет сделать самостоятельно и, следовательно, перейдет на уровень актуального развития.
Идеи Л.С. Выготского были развиты в рамках психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец), которая не только подтвердила реалистичность и плодотворность этих идей, но и, в конечном счете, привела к кардинальному пересмотру традиционных представлений о развитии его соотношений с обучением. Включение этих процессов в контекст деятельности фактически означало отказ от сведения развития ребенка к развитию познавательных функций и выдвижения на первый план его становления как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности.
Этот подход был сформулирован в начале 60 гг. Д.Б. Элькониным, который, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал ее своеобразие и сущность не в условии тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребенком самого себя как субъекта. Тем самым был заложен фундамент концепции развивающего обучения, в которой ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения, как учащийся. Свой развернутый вид эта концепция приобрела в итоге ряда исследований, осуществленных в 60-80 гг. под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

Концепция В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина.

Теория развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина – дидактическая система, направленная на формирование учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования, рефлексии.
Трактовка понятия развития Давыдов В.В. поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление названо В.В. Давыдовым теоретическим, а само обучение развивающим. При этом В.В. Давыдов опирается на исходные положения Д.Б. Эльконина относительно того, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет, прежде всего, через содержание усваиваемых знаний, производным от которого являются методы (или способы) организации обучения.
Отличительные особенности теории развивающего обучения В.В. Даывдова и Д.Б. Эльконина
Обучение должно быть направлено на создание зон ближайшего развития, способствующих формированию психических новообразований. Исследованиями научного коллектива было установлено, что традиционное начальное образование не создает необходимых зон ближайшего развития, а лишь тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте.
Основными линиями развития являются: формирование учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретическое мышление и произвольное управление поведением.
Обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения.
В 60гг. XXв. научный коллектив под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением. Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память). Отсюда следует, что обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования. Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают, прежде всего, с содержанием учебных предметов и логикой его развертывания в учебном процессе.
С их точки зрения, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления в начальной школе важна, но не является эффективным путем развития детей. Построение учебных предметов должно проектировать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет свое особое отличное от эмпирического содержание. Оно связано с областью объективно взаимодействующих явлений, составляющих целостную систему. Именно теоретическое мышление, как отмечает В.В. Давыдов, в полной мере реализует те познавательные возможности, которые открывает перед человеком предметно-чувственная практика, воссоздающая всеобщие связи действительности.
Оперирование знаниями человек осуществляет с помощью определенных мыслительных действий. Важными компонентами мышления являются такие действия, как анализ, планирование и рефлексия, имеющие две основные формы: эмпирико-формальную и теоретико-содержательную. Для теоретико-содержательной рефлексии характерно то, что она связана с отражением существенных отношений, с поиском и рассмотрением существенных оснований собственных действий. Содержательный анализ направлен на поиск и отделение в некотором целостном объекте существенного от частных особенностей. Содержательное планирование заключается в поиске и построении системы возможных действий и определении оптимального действия.
При всем различии эмпирического и теоретического мышления, соответствующих им мыслительных действий и знаний оба этих типа мышления необходимы каждому человеку, поскольку они дополняют друг друга. Теоретическое мышление решает присущие ему задачи в самых различных сферах общественного сознания: научном познании, создании художественных образов, разработке правовых норм, поиске нравственных и религиозных ценностей. Поэтому неправомерно связывать его с оперированием лишь научными понятиями.
В основе развивающего обучения школьников, по мнению В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной
Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условия происхождения содержания усваиваемых ими понятий.
Учебная задача решается посредством системы действий. Первое из них – принятие учебной задачи, второе – преобразование ситуации, входящей в нее. Система нацелена на поиск генетически исходного отношения предметных условий ситуации, ориентация на которое служит всеобщим основанием последующего решения всех остальных задач. С помощью других учебных действий школьники моделируют и изучают это исходное отношение, выделяют его в частных условиях, контролируют и оценивают.
Усвоение теоретических знаний посредством соответствующих действий требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов. Ее осуществление предполагает выполнение анализа, планирования и рефлексии содержательного характера. Поэтому при усвоении теоретических знаний возникают условия развития деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происхождение, становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, как единства многообразия, осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному.
Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета.
Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала. Именно этих мыслительных действий как важных компонентов теоретического мышления.
Носитель учебной деятельности – ее субъект. Младший школьник в этой роли выполняет учебную деятельность первоначально вместе с другими и с помощью учителя. Развитие субъекта происходит в самом процессе ее становления, когда школьник постепенно превращается в учащегося, т.е. в ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя. Для этого он должен знать о своих ограниченных возможностях в чем-либо, стремиться и уметь преодолевать свою ограниченность. Это означает, что ребенок должен рассматривать основания своих собственных действий и знаний, т.е. рефлексировать.
Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина нацелена, прежде всего, на развитие творчества как основы личности. Именно этот тип развивающего обучения получил подтверждение в процессе длительных экспериментов. Его развитие и апробация продолжаются и в настоящее время. Всестороннюю интерпретацию развивающее обучение по системе Эльконина – Давыдова получило в работах Л.И. Айдаровой, А.К. Марковой, В.В. Рубцова, А.К. Зака, В.В. Репкина, М.М. Разумовской, Г.Г. Граник др. Сама идея развивающего обучения кратко воплотилась в экспериментальных системах обучения Д.Н. Богоявленского, С.Ф. Жуйкова, М.Ф. Косиловой, И.Я. Каплуновича. Однако эта концепция пока еще недостаточно реализуется в массовой образовательной практике.

Дидактико-методическая система Л.В. Занкова.

Дидактическая система Л.В. Занкова -_ система развивающего обучения, направленная на раннее интенсифицирование всестороннего «общего» развития школьника.
В конце 50 гг. XXв. научным коллективом под руководством Л.В. Занкова было предпринято масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Усилия исследователей были направлены на разработку дидактической системы обучения младших школьников, имеющей целью их общее психическое развитие. Они поставили задачу построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики. Эту систему предполагалось создавать путем организации экспериментов, проведение которых изменило бы существующую практику, демонстрируя эффективность использования особых программ и методов. Экспериментальное обучение носило комплексный характер. Это выражалось в том, что содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы, методы и приемы, а «проверка правомерности и эффективности самих принципов дидактической системы».
Общее развитие Л.В. Занков понимал в его «всеобъемлющем значении», охватывающем и физическое развитие, и развитие психики. В процессе обучения возникают не знания, умения, навыки, а их психологический эквивалент – новообразования в виде когнитивных (познавательных) структур. Когнитивные структуры – это субстрат умственного развития, относительно стабильные, компактные, обобщенно-смысловые системные представления знаний, способов их получения и использования, хранящиеся в долговременной памяти. Они выражаются в особенностях психической деятельности: в перцепции, в мышлении, речи, уровне произвольного поведения, в количестве и четкости знаний и умений. Сложные структуры создаются из более простых структур. Однако они никогда из них не складываются, а в совокупности порождают новое качество. Появление новообразований не задается напрямую обучением, а возникает в результате интеграционных процессов. Каждое новообразование становится плодом взаимодействия всех сфер психики (ума, воли, чувств) и продвигает личность в целом. В этом Л.В. Занков видел суть развития.
Анализ ведется по трем линиям развития.
Наблюдение, конституирующим компонентом которого является восприятие, обладающее определенной направленностью. Методика изучения построена таким образом, чтобы обеспечить отображение восхождения школьника от низших к высшим уровням, отличающимся все более значительным и органичным участием мыслительных процессов.
Мыслительная деятельность исследуется с помощью методики, которая не ограничивает субъекта словесно-логическими операциями, а требует работы абстрагирующей мысли над чувственно воспринимаемыми объектами (например, разгадывание оснований разделения на группы геометрических тел различной формы, высоты и цвета).
Практические действия исследуются, главным образом, с помощью адекватного сочетания оперативной целеполагающей антиципаций изготовления материального объекта. Необходим зрительный анализ предложенного образца и обдумывание структуры процесса изготовления заданного предмета. Словесный отчет о выполненной работе отображает характер осознания школьником всего процесса изготовления объекта.
В основе системы обучения, по Л.В. Занкову, лежат следующие взаимосвязанные принципы: обучение на высоком уровне трудности; быстрый темп в изучении программного материала; ведущая роль теоретических знаний; осознание школьниками процесса учения; целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.
Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется, по мнению Л.В. Занкова, не столько тем, что превышает «среднюю норму» трудности, а, прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. При этом имеется в виду трудность, связанная с познанием сущности изучаемых явлений, зависимостей между ними, с подлинным приобщением школьников к ценностям науки и культуры. Наиболее существенное здесь заключается в том, что усвоение определенных знаний становится одновременно и достоянием школьника, и очередной ступенью, обеспечивающей ему переход на более высокую ступень развития.
С принципом обучения на высоком уровне трудности органично связан другой принцип: при изучении программного материала нужно идти вперед быстрым темпом. Это предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное – непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями. Однако нельзя смешивать этот принцип с поспешностью в учебной работе и не следует стремиться к большому количеству заданий, выполняемых школьниками. Важнее обогащение ума школьника разносторонним содержанием и создание благоприятных условий для глубокого осмысления получаемой информации. Действенным средством, позволяющим идти в быстром темпе и сильным, и слабым учащимся, является применение дифференцированной методики, специфика которой состоит в том, что одни и те же темы программы различные ученики проходят с неодинаковой глубиной.
Следующий принцип системы Л.В. Занкова – ведущая роль теоретических знаний уже в начальной школе, которые выступают основным средством развития и основой овладения умениями и навыками. Этот принцип был выдвинут в противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников, поскольку современная психология не дает основания для такого вывода. Напротив, экспериментальные исследования в области педагогической психологии показывают ведущую роль теоретических знаний при начальном обучении (Г.С. Костюк, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин).
Данный принцип имеет место при изучении всех предметов. Но он не снижает значения умений и навыков и их формирования у младших школьников. В системе обучения Л.В. Занкова формирование навыков происходит на основе полноценного общего развития, на базе глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей.
Принцип осознания школьниками процесса учения вытекает из общепринятого дидактического принципа сознательности. Л.В. Занков, анализируя различные его трактовки (М.Н. Скаткина, Н.Г. Казанского, И.И. Ганелина и др.), подчеркивал важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, признавал необходимость овладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), важность позитивного отношения школьников к учебному труду. Все это, по мнению Л.В. Занкова, необходимо, но недостаточно. Важным условием развития школьника является то обстоятельство, что процесс овладения знаниями и навыками выступает объектом его осознания.
Согласно традиционной методике при прохождении таблицы умножения применяются разные приемы, способствующие ее запоминанию. Это позволяет сократить сроки ее изучения и устранить многие трудности. По системе Л.В. Занкова учебный процесс строится так, чтобы школьник уяснил себе основания расположения материала, необходимость заучивания определенных его элементов.
Особое место в его системе занимает принцип целенаправленной и систематической работы по развитию всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Л.В. Занков объяснял это тем, что на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений. Согласно традиционной методике эта мера необходима для преодоления неуспеваемости школьников. Опыт Л.В. Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не способствует развитию детей, она увеличивает их отставание. Неуспевающие не меньше, а более других учеников нуждаются в том, чтобы велась систематическая работа по их развитию. Эксперименты показали, что такая работа приводит к сдвигам в развитии слабых учеников и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков.
Рассмотренные принципы были конкретизированы в программах и методиках обучения грамматике, чтению, математике, истории, естествознанию. Сравнительное исследование общего психического развития младших школьников в экспериментальных и обычных классах проводилось путем индивидуального обследования с помощью специальных методик. Изучались особенности наблюдения (восприятия), мышления, практических действий по изготовлению заданного предмета. Специально прослеживались особенности развития некоторых детей на протяжении всего начального обучения (лонгитюдное исследование). В частности, анализировалось взаимодействие мышления и эмоций, наблюдения и мышления, обследовалось состояние общего психического, а не только умственного развития.
Предложенная Л.В. Занковым дидактическая система оказалась эффективной для всех этапов процесса обучения. Однако, несмотря на ее продуктивность в развитии школьника, она остается до настоящего времени нереализованной концепцией. В 60-70гг. попытки ее внедрения в массовую школьную практику не дали ожидаемых результатов, так как учителя оказались неспособными обеспечить новые программы соответствующими технологиями обучения.
Ориентация школы в конце 80-х – начале 90-х гг. на личностно развивающее обучение привела к возрождению этой концепции. Но, как показывает практика, предложенные Л.В. Занковым дидактические принципы используются пока не в полной мере.
Таким образом, отличительными особенностями системы Л.В. Занкова являются:
Идея единства и взаимопроникновения линий развития психической деятельности.
Построение экспериментальных программ по принципу дифференциации, т.е. расчленения целого на многообразные формы и ступени, возникновение различий в процессе движения содержания.
Разграничение при этом всегда идет в рамках принципа системности и целостности, которые подразумевают, что каждый элемент знаний должен усваиваться только внутри определенного целого.


Занятие 6

УЧЕНИК КАК СУБЪЕКТ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Основные понятия: категория субъекта, субъект и личность, психологическое представление субъектных характеристик, мотивационная сфера субъектов образовательной деятельности.

Вопросы для обсуждения
Какие характеристики субъектов образовательного процесса могут рассматриваться как основные?
Особенности организации учебной деятельности:
младшего школьника;
подростка;
старшеклассника.
Как развить познавательный интерес школьника?
Какие из современных концепций обучения, на ваш взгляд, наиболее полно отвечают развитию субъектных качеств учащегося?

Основная литература
Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. – М., 1973.
Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. – М., 1994.
Зимняя И. Педагогическая психология, 1997.
Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. – М., 1989.
Секреты умелого руководства. /Сост. И. В. Липсиц. – М., 1998.

Дополнительная литература:
Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М., 1981.
Каптерев П.Ф. Дидактические очерки.
Рахматшаева В.А. Грамматика общения: шаг за шагом к доверию и взаимопониманию. – М., 1995.

Методические рекомендации Категория субъекта актуальна в психологии образовательной деятельности. Важно рассматривать данную проблему через внутреннюю связь между личностным и субъектным. «Быть личностьюозначает быть субъектом деятельности, общения, самосознания», отмечает В.А. Петровский.
Необходимо остановиться на обсуждении специфических особенностей субъектов образовательного процесса, условиях оптимального развития и саморазвития субъекта на разных возрастных эапах.
Надо рассмотреть особую роль исследовательской деятельности в становлении субъектности ученика.

ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

Учащимся предлагается карточка, на которой указан ряд возможных мотивов учебной деятельности. Каждый должен внимательно прочесть все пункты анкеты и подчеркнуть те из них, которые соответствуют его стремлениям. Подписывать анкету не надо. Примерное содержание анкеты указано ниже.
Учусь, потому что интересно.
Учусь, потому что хочу больше знать.
Учусь, потому что заставляют родители.
Учусь, потому что потом будет легче устроиться на работу.
Учусь, потому что сейчас все учатся.
Учусь, потому что нравится учитель.
Учусь, потому что.(укажите свое стремление).

Полученные данные заносятся в таблицу.

Количество учащихся
Из них ответили


1
2
3
4
5
6
7 (текстом)

Абсолютное число








В процентах










Задание. Выявите преобладающие мотивы учения школьников. Постарайтесь установить, под влиянием каких факторов они сложились. Сделайте выводы о возможной коррекции с целью развития положительных мотивов учения.

Занятие 7

ПЕДАГОГ КАК СУБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Основные понятия: педагогические способности, психологическое представление субъектных характеристик, мотивационная сфера субъектов образовательной деятельности, стили общения, стили деятельности, соответствие человека педагогической профессии.

Вопросы для обсуждения
Как вы понимаете соответствие человека педагогической профессии?
Охарактеризуйте общие педагогические способности в структуре личности учителя.
Стили руководства педагогической деятельностью. Обоснуйте оптимальность каждого из выше перечисленных стилей педагогического руководства.
Как тот или иной стиль педагогического руководства влияет на характер межличностных отношений в детском коллективе?

Основная литература
Грехнев В.С. Культура педагогического общения. – М., 1990.
Крупник Е.П., Подымов Н.А. Психологическая устойчивость учителяМир психологии, 1999, №2, С.175-178.
Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. – М., 1989.
Лобанов А. А. Основы профессионально-педагогического общения: Учеб. пообие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. –192с.
Рубинштейн М.М. Проблемы учителя.
Секреты умелого руководства. /Сост. И.В. Липсиц. – М., 1998.

Дополнительная литература:
Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя. // Вопросы психологии, 1994, № 6.
Чарный Б.М. Учитесь властвовать собой. Пермь, 1984.

Методические рекомендации В субъектной характеристике педагога соединяются аксиологическая, когнитивная, знаниевая, плоскости. Ведь педагог традиционно в нашей культуре понимается как носитель особого рода ценностей.
В данной теме важно подойти к мысли, что педагогическое общение можно представить как взаимодействие педагога и воспитанников с целью обмена информацией и оказания воспитательного влияния на воспитуемых. Это – целенаправленный творческий процесс, в ходе которого создаются условия для решения задач воспитания, образования и развития учащихся. Следует учитывать обоюдно «вынужденный» характер педагогического общения и для учителя и для ученика, обусловленный характером учебного материала. Педагог и ученик не выбирают друг друга. У педагога и воспитанников различны и миссии в общении. В зависимости от этого оптимален учет положительных и негативных моментов того или иного стиля педагогического общения. Именно поэтому общение несет профессионально значимую нагрузку.

МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ ЭМПАТИИ
(по И.М. Юсупову)
Эмпатия (сопереживание) умение поставить себя на место другого, способность человека к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания других людей. Сопереживание это принятие тех чувств, которые испытывает некто другой так, как если бы они были нашими собственными.
Эмпатия способствует сбалансированности межличностных отношений. Она делает поведение человека социально обусловленным. Развитая у человека эмпатия ключевой фактор успеха в тех видах деятельности, которые требуют вчувствования в мир партнера по общению и, прежде всего, в обучении и воспитании. Поэтому эмпатия рассматривается как профессионально важное качество педагога.
Как отмечал В.А. Сухомлинский, «учителю следует начинать с элеменарного, но вместе с тем и наитруднейшего с формирования способности ощущать душевное состояние другого человека, уметь ставить себя на место другого в самых разных ситуацияхглухой к другим людям останется глухим к самому себе: ему будет недоступно самое главное в самовоспитании эмоциональная оценка собственных поступков».
Инструкция: отвечая на каждое из 36 утверждений, приписывайте своим ответам следующие числа: если ответили "не знаю" 0, ответу ''нет, никогда" припишите 1, "иногда" 2, "часто" 3, "почти всегда" – 4 и ответу "да, всегда" 5. Отвечать нужно на все пункты:
1. Мне больше нравятся книга о путешествиях, чем из серии «Жизнь замечательных людей».
2. Взрослых детей раздражает забота родителей.
3. Мне нравится размышлять о причинах успехов и неудач других людей.
4. Среди всех музыкальных телепередач предпочитаю «Современные ритмы».
5. Чрезмерную раздражительность и несправедливые упреки больного надо терпеть, даже если они продолжаются годами.
6. Больному человеку можно помочь даже словом.
7. Посторонним людям не следует вмешиваться в конфликт между двумя лицами.
8. Старые люди, как правило, обидчивы без причин.
9. Когда в детстве слушал грустную историю, на мои глаза сами по себе наворачивались слезы.
10. Раздраженное состояние моих родителей влияет на мое настроение.
11. Я равнодушен к критике в мой адрес.
12. Мне больше нравится рассматривать портреты, чем картины с пейзажами.
13. Я всегда прощал все родителям, даже если они были неправы.
14. Если лошадь плохо тянет, ее нужно хлестать.
15. Когда я читаю о драматических событиях в жизни людей, то чувствую, словно это происходит со мной.
16. Родители относятся к своим детям справедливо.
17. Видя ссорящихся подростков или взрослых, я вмешиваюсь.
18. Я не обращаю внимания на плохое настроение своих родителей.
19. Я подолгу наблюдаю за поведением животных, откладывая другие дела.
20. Фильмы и книги могут вызвать слезы только у несерьезных людей.
21. Мне нравится наблюдать за выражением лиц и поведением незнакомых людей.
22. В детстве я приводил домой бездомных кошек и собак.
23. Все люди необоснованно озлоблены.
24. Глядя на постороннего человека, мне хочется угадать, как сложится его жизнь.
25. В детстве младшие по возрасту ходили за мной по пятам.
26. При виде покалеченного животного я стараюсь ему чем-то помочь.
27. Человеку станет легче, если внимательно выслушать его жалобы.
28. Увидев уличное происшествие, я стараюсь не попадать в число свидетелей.
29. Младшим нравится, когда я предлагаю им свою идею, дело или развлечение.
30. Люди преувеличивают способность животных чувствовать настроение своего хозяина.
31. Из затруднительной конфликтной ситуации человек должен выходить самостоятельно.
32. Если ребенок плачет, на то есть свои причины.
33. Молодежь должна всегда удовлетворять любые просьбы и чудачества стариков.
34. Мне хотелось разобраться, почему некоторые мои одноклассники иногда были задумчивы.
35. Беспризорных домашних животных следует отлавливать и уничтожать.
36. Если мои друзья начинают обсуждать со мной свои личные проблемы, я стараюсь перевести разговор на другую тему.
Прежде чем подсчитать полученные результаты, проверьте степень откровенности, с которой Вы отвечали. Не ответили ли Вы "не знаю" на некоторые из утверждений под номерами: 3,9, 11,13,28,36, а также, не пометили ли пункты 11,13,15, 27 ответами "да, всегда?" Если это так, то Вы не пожелали быть откровенными перед собой, а в некоторых случаях стремились выглядеть в лучшем свете. Результатам тестирования можно доверять, если но всем перечисленным утверждениям Вы дали не более трех неискренних ответов, при четырех уже следует сомневаться в их достоверности, а при пяти - можете считать, что работу выполнили напрасно. Теперь просуммируйте все баллы, приписанные ответам на пункты:2,5,8,9,10,12,13,15,16, 19, 21,22,24,25,26,27,29 и 32. Соотнесите результат со шкалой развитости эмпатийных тенденций.
Если Вы набрали от 82 до 90 баллов это очень высокий уровень эмпатийности. У Вас болезненно развито сопереживание. В общении как барометр тонко реагируете на настроение собеседника, еще не успевшего сказать ни слова. Вам трудно оттого, что окружающие используют Вас в качестве громоотвода, обрушивая на Вас свое эмоциональное состояние. Плохо чувствуете себя в присутствии "тяжелых" людей. Взрослые и дети охотно доверяют Вам свои тайны и идут за советом. Нередко испытываете комплекс вины, опасаясь причинить людям хлопоты; не только словом, но даже взглядом боитесь задеть их. Беспокойство за родных и близких не покидает Вас. В то же время сами очень ранимы. Можете страдать при виде покалеченного животного или не находить себе места от случайного холодного приветствия Вашего шефа. Ваша впечатлительность порой долго не дает заснуть. Будучи в «расстроенных чувствах», нуждаетесь в эмоциональной поддержке со стороны. При таком отношении к жизни Вы близки к невротическим срывам. Позаботьтесь о своем психическом здоровье.
От 63 до 81 балла высокая эмпатийность. Вы чувствительны к нуждам и проблемам окружающих, великодушны, склонны многое им прощать. С неподдельным интересом относитесь к людям. Вам нравится "читать" их лица и "заглядывать" в их будущее. Вы эмоционально отзывчивы, общительны, быстро устанавливаете контакты и находите общий язык. Должно быть, и дети тянутся к Вам. Окружающие ценят Вас за душевность. Вы стараетесь не допускать конфликты и находить компромиссные решения. Хорошо переносите критику в свой адрес. В оценке событий больше доверяете своим чувствам и интуиции, чем аналитическим выводам. Предпочитаете работать с людьми, нежели в одиночку. Постоянно нуждаетесь в социальном одобрении своих действий. При всех перечисленных качествах Вы не всегда аккуратны в точной и кропотливой работе. Не стоит особого труда вывести Вас из равновесия.
От 37 до 62 баллов нормальный уровень эмпатийности, присущий подавляющему большинству людей. Окружающие не могут назвать Вас "толстокожим", но в то же время Вы не относитесь к числу особо чувствительных лиц. В межличностных отношениях судить о других более склонны по их поступкам, чем доверять своим личным впечатлениям. Вам не чужды эмоциональные проявления, но в большинстве своем они находятся под самоконтролем. В общении внимательны, стараетесь понять больше, чем сказано словами, но при излишнем излиянии чувств собеседника теряете терпение. Предпочитаете деликатно не высказывать свою точку зрения, не будучи уверенным, что она будет принята. При чтении художественных произведений и просмотре фильмов чаще следите за действием, чем за переживаниями героев. Затрудняетесь прогнозировать развитие отношений между людьми, поэтому, случается, их поступки оказываются для Вас неожиданными. У Вас нет раскованности чувств и это мешает Вашему полноценному восприятию людей.
12-36 баллов низкий уровень эмпатийности. Вы испытываете затруднения в установлении контактов с людьми, неуютно чувствуете себя в шумной компании. Эмоциональные проявления в поступках окружающих подчас кажутся Вам непонятными и лишенными смысла. Отдаете предпочтение уединенным занятиям конкретным делом, а не работе с людьми. Вы сторонник точных формулировок и рациональных решений. Вероятно, у Вас мало друзей, а тех, кто есть, цените больше за деловые качества и ясный ум, чем за чуткость и отзывчивость. Люди платят Вам тем же: случаются моменты, когда чувствуете свою отчужденность; окружающие не слишком жалуют Вас своим вниманием. Но это исправимо, если Вы раскроете свой панцирь и станете пристальнее всматриваться в поведение своих близких и принимать их потребности как свои.
11 баллов и менее очень низкий уровень. Эмпатийные тенденции личности не развиты. Затрудняетесь первым начать разговор, держитесь особняком среди сослуживцев. Особенно трудны контакты с детьми и лицами, которые намного старше Вас. В межличностных отношениях нередко оказываетесь в неуклюжем положении. Во многом не находите взаимопонимания с окружающими. Любите острые ощущения, спортивные состязания предпочитаете искусству. В деятельности слишком центрированы на себе. Вы можете быть очень продуктивны в индивидуальной работе, во взаимодействии же с другими не всегда выглядите в лучшем свете. С иронией относитесь к сентиментальным проявлениям. Болезненно переносите критику в свой адрес, хотя можете на нее бурно не реагировать. Вам необходима гимнастика чувств.

Материалы для самостоятельной работы студентов
Задание. Простота и открытость в педагогическом общении являются необходимыми психологическими свойствами личности. Развитию эмпатии способствуют следующие упражнения.
Поразмышляете, способны ли вы отвечать на такие вопросы: «Что я сейчас переживаю?» и «Что я в данный момент хочу?» (Развивается способность самоанализа).
Подумайте, почему по одному и тому же поводу вы действуете в одном случае так, а в другом – иначе. Знаете ли вы причины своих действий? (Развивается умение понимать причины действий других).
Назовите про себя имя человека, который вам неприятен. Решите, в чем здесь причина. (Развивается способность анализа по аналогии).
Вспомните, когда ваш собеседник отстаивал абсурдную точку зрения. Почему он это делал? (Развивается способность мыслить альтернативами.)
Были ли случаи, когда вы, слушая собеседника, думали, что он говорит одно, а подразумевает другое? Почему он поступал именно так? (Развивается психологическая наблюдательность, способность понять «скрытый» смысл.)
Вырабатывайте у себя привычку наблюдать эмоциональное состояние окружающих вас людей. Учитесь не только пассивно слушать, но и слышать собеседника. Перед тем, как высказать просьбу, подумайте, могут ли вам отказать. Выключайте периодически звук, когда смотрите телевизор. Постарайтесь понять, что происходит на экране.

Занятие 8

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ В КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЯХ

Основные понятия. Конфликт. Стратегия конфликта. Техники бесконфликтного общения.

Вопросы и задания для обсуждения
Что такое конфликт? Каковы его структура, основные функции (положительные и отрицательные)?
Какова специфика педагогических конфликтов?
Охарактеризуйте основные стратегии поведения в конфликте.
Как нельзя общаться в условиях конфликтной ситуации?
Подготовьте устное сообщение и барьерах в педагогическом общении.
Основная литература
Аникеева И.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. С.88-93.
Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб.: ЗАО «Издательство «Питер», 1999. - 416с.: Серия («Мастера психологии»)
Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М., 1991.

Дополнительная литература:
Гришина Н.В. Давайте договоримся. – СПб., 1993.
Кондратьева С.В. Учитель – ученик. – 1984.М..

Методические рекомендации Необходимо уяснить со студентами сущность и специфику педагогических конфликтов, отработать алгоритм разрешения конфликта. Знание функций конфликтов поможет найти конструктивный выход из сложивщейся ситуации. Можно в сообщении рассмотреть психотипы школьников, особенности их поведения в конфликтной ситуации.

Материалы для самостоятельной работы студентов
Задание. Обсудите типичные педагогические ошибки в приведенных ситуациях по следующему плану: а) обозначьте педагогическую ошибку; б) осмыслите поведение педагога в данной ситуации; почему он так поступает? в) какова коррекция поведения учителя? г) как выйти из сложившейся ситуации после осознания ошибки?
Ситуация 1. Во время урока один из учеников задает учителю сложный вопрос. Ответ на него выходит за рамки компетентности учителя. Он не может дать на него правильный ответ.
Ситуация 2. Отзвенел звонок. Коридор опустел. Но вот появляется запыхавшейся ученик. Огляделся и шмыгнул в класс. А вот и еще двое. Стучат в дверь своего класса. На миг появляется разгневанное лицо учительницы, и дверь захлопывается перед носом нарушителей.

Занятие 9
Профессиональная компетентность и
психологическая культура учителя


Основные понятия: профессиональная компетентность, психолого-педагогическая компетентность, психологическая куьтура.
Вопросы и задания для обсуждения
Раскройте сущность понятия «профессиональная компетентность». Выделите компоненты профессиональной компетентности педагога. Покажите необходимость формирования профессиональной компетентности в условиях современного мира.
Проанализируйте определение культуры, данное в философских, педагогических, психологических словарях. Что включается в понятие «психологическая культура педагога»?

Основная литература
Гамезо М.В., Домашненко И.А. Атлас по психологии: информ.-метод. пособие к курсу «Психология человека». М., 2004.
Грехнев В.С. Культура педагогического общения. Кн. Для учителя. -М. , Просвещение, 1990. –144 с.
Теплов Б.М. Избранные труды: в 2т. 1985г.
Введение в педагогическую профессию: учебное пособие / Батурина Г.И, Кузина Т.Ф. М., 1998
Основы педагогического мастерства: учебное пособие / И.Я. Зязюн, и др., под ред. И.Я. Зязюна. М., 1989г.
Основы педагогического мастерства: учеб. для студентов / С.Д. Якушева. М.: «Академия», 2008. - 256с.

Дополнительная литература
Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д, 1999г.

Методические рекомендации На данном занятии необходимо подробно рассмотреть понятие профессиональной компетентности педагога, разделить понятия компетентности и компетенции; указать на актуальность исследования этой проблемы. Важно обсудить понятия «культура», «психологическая культура учителя», показать их специфику.

Материалы для самостоятельной работы студентов

УСЛОВИЯ ОВЛАДЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ТАКТОМ
Педагогический такт воспитывается, приобретается вместе с мастерством. Он результат духовной зрелости учителя, большой работы над собой по приобретению специальных знаний и выработке умений общения с детьми. Прежде всего, это знание психологии возраста и индивидуальных особенностей современных детей.
Не менее важны и знания основ морали, умение видеть нравственный смысл в поступках. И, конечно же, необходимы знания способов воздействия на учащихся, которые должны переходить в умения: любить детей, показывать свою любовь; наблюдать, видеть внутренние пружины поведения детей; ориентироваться в обстановке; избирать целесообразный способ воздействия (здесь важны, как мы говорили, знания обходных путей воспитания: «Тебе виднее, но и бы посоветовала тебе»); беседовать с детьми (нетактичный учитель отводит ученику позицию пассивного слушателя, проявляет снисходительность словом, жестом, мимикой).
Большое значение в формировании правильного стиля общения имеют выдержка, самообладание, справедливость, творческий подход к опыту других, развитие педагогической техники, чувство юмора. При этом учитель должен всегда уважать человека в своих учениках и беречь собственное достоинство.
Следует иметь в виду, что конфликты как несоответствие позиций учителя и ученика частое явление в педагогической деятельности. Поэтому педагогу, особенно молодому, надо учитывать уже апробированные правила поведения в конфликтных ситуациях, которые могут помочь в перестройке создавшихся сложных условий целесообразно педагогическим замыслам.
Правило первое. Прежде всего, следует попытаться овладеть конфликтной ситуацией, а это значит разрядить обоюдную эмоциональную напряженность. Как? Начать с себя: убрать «лишнее» физическое напряжение, скованность, бесцельные движения. Мимика, поза, жесты, как мы знаем, не только выражают внутреннее состояние, но и влияют на него. Итак, внешнее спокойствие и выдержка!
Правило второе. Своим поведением повлиять на партнера (ученика, коллегу). Снять эффективность помогает молчаливое рассмотрение лица соучастника конфликта, что даст возможность учителю сосредоточиться, изучить его состояние.
Правило третье. Попытаться понять мотивы поведения своих питомцев.




Глава 3. Контрольно-измерительные материалы по дисциплине «Педагогическая психология»

3.1.Предмет и задачи педагогической психологии

1. С какой отраслью психологического знания наиболее тесно связана педагогическая психология:
а) возрастная психология;
б) общая психология;
в) специальная психология;
г) социальная психология.

На современном этапе развития педагогической и возрастной психологии между ними наблюдается тенденция:
а) слияния;
б) взаимопроникновения;
в) обособления;
г) дифференциации.

3. Педагогическая психология как наука развивается в общем контексте научных представлений о человеке, которые представлены в основных психологических:
а) пособиях;
б) теориях;
в) исследованиях;
г) школах.

Психологическая теория, которая была заложена в середине 18 века Дж. Гартли и развивалась до конца 19 века (Вундт), называется:
а) коллективной рефлексологией;
б) педологией;
в) педагогической психологией;
г) ассоциативной психологией.

Психологическая теория, разработанная З. Фрейдом, А. Адлером, К. Юнгом и др. называется:
а) рефлексвной терапией;
б) гуманистической психологией
в) бихевиоризмом;
г) психоанализом.

Психологическая теория, разрабатываемая М. Вертгеймером, В. Келлером и др. называется:
а) психоанализом;
б) бихевиоризмом;
в) когнитивной психологией;
г) гештальтпсихологией.

Теория развития психики, понятийного мышления, речи, связи обучения и развития, где первое должно опережать и вести за собой второе, называется:
а) психоанализом;
б) бихевиоризмом;
в) когнитивной психологией;
г) культурно-исторической теорией.

8. К специальным методам педагогической психологии относятся:
а) анкеты;
б) беседы и интервью;
в) праксиметрию;
г) психолого-педагогический эксперимент и тестирование;

9. Что изучает педагогическая психология?
а) коллектив и личность;
б) развитие самосознания в онтогенезе;
в) закономерности психических процессов;
г) воспитание, обучение и развитие подрастающих поколений

10. Педагогическая психология возникла:
а) во второй половине XIX в.
б) в середине XIX в.;
в) в начале XX в.;
г) в конце XIX в.

11. Най дите соответствие:
Термин "педагогическая психология" ввел в научный оборот:
С.Холл

Основоположник русской педагогической психологии:
К.Д.Ушинский

Основоположник российской педологии:
А.П.Нечаев

Основатель зарубежной педологии:
П.Ф.Каптеревым


12. Книга П.Ф.Каптерева "Педагогическая психология" была издана:
а) в 1917 г.
б) в1887 г.
в) в 1920 г.
г) в 1876 г.

13. Книга Л.С. Выготского "Педагогическая психология" вышла в :
а) 1931 г.
б) 1824 г.
в) 1900 г.
г) 1926 г.

14. Педология возникла:
а) на рубеже XIX-XX вв.
б) в конце XIX в.
в) в середине XX в.
г) в начале XIX в.

15. Ценным в педологии было стремление изучать развитие ребенка в условиях:
а) средового окружения;
б) коллективного взаимодействия;
в) семейного окружения;
г) комплексного подхода

Дополните. В структуру педагогической психологии входят:

Психическое развитие человека по Л. С. Выготскому - это:
а) развитие умеий и навыков;
б) становление самосознания личности;
в) осознание себя личностью;
г) целостное развитие всей личности.

Уровень актуального развития характеризуют:
а) мотивированность, развитость;
б) самосовершенствование;
в) обученность правильным действиям;
г) обученность, воспитанность, развитость.


3.2. Психология воспитания

Основная цель воспитания заключается в:
а) формировании личности ребенка и коллектива;
б) становлении характера школьника;
в) безоценочном принятии ребенка;
г) целенаправленном воздействии на личность и поведение ребенка;

Особое место при изучении процессов обучения и воспитания психологи отводят:
а) позитивному общению с обучающимися;
б) оцениванию результатов деятельности;
в) изменению отношений к окружающей среде;
г) развивающему эффекту обучения и воспитания;

Основными средствами стимулирования обучения и воспитания являются:
а) оценивание школьников;
б) объективный пример;
в) похвальная грамота;
г) поощрение и наказание.

4. Дополните. Процесс уподобления себя другому, отождествления себя с другим, называется...

5. Дополните. Эмоциональное проникновение во внутренний мир другого человека, сопереживание ему - это ...

6. Дополните. Личностные качества в основном формируются под влиянием ... среды.

Главная задача воспитания состоит в формировании и развитии ребенка как личности:
а) спорно;
б) неверно;
в) не только;
г) верно.

Способы организованного и неорганизованного воздействия, при помощи которых одни люди (воспитатели) воздействуют на других людей (воспитанников) с целью выработать у них определенные психологические качества и формы поведения, называются:
а) стилями воспитания;
б) методами воспитания;
в) принципами воспитания;
г) средствами воспитания.

Дополните. Способ воспитания, подразумевающий воздействие с помощью какого-либо средства, без личных контактов друг с другом воспитателя и воспитуемого называется:

11. Дополните. Воспитание - это

12. Найдите соответствие:
Одна из главных целей воспитания состоит в:
создании материальных и духовных условий для формирования социально ценных качеств личности

К основным задачам воспитания относятся:
человек как развивающаяся индивидуальность, руководитель воспитательного процесса, группа

К основным функциям воспитания относятся:
статусно-позиционная, формирующе-развивающая, мотивационно-мобилизующая

В качестве субъекта воспитания могут выступать
формирование научного мировоззрения, гармоничное ценностно-ориентированное развитие


13. По принципам и стилю взаимоотношений выделяют следующие виды воспитания:
а) ценностное, сберегающее, довлеющее;
б) активное, пассивное, усиленное;
в) негативное, позитивное, ослабленное;
г) демократическое, авторитарное, либеральное.

14. По содержанию выделяют следующие виды воспитания:
а) ценностное, фактическое, физкультурное;
б) активное, пассивное, усиленное;
в) унифицированное, пассивное, усиленное;
г) умственное, физическое, трудовое.

15. Дополните. Самосовершенствование – это

16. Основной целью воспитания являтся:
а) раскрытие человеком своего потенциала;
б) достижение высшего совершенства;
в) образованность во всех отношениях;
г) формирование всесторонне и гармонично развитой личности;

17. По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками различают воспитание:
а) авторитетное, попустительское, оценочное;
б) бескомпромиссное, обучающее;
в) высокое, среднеее, низкое;
г) авторитарное, демократическое, либеральное.

Наиболее высокой ступенью морального развития по Л. Колбергу является:
а) конвенционные отношения со взрослыми;
б) разблокированные установки;
в) соблюдение норм поведения;
г) мораль индивидуальных принципов совести.

Конкретно под средствами психологического воздействия на личность понимается предпринимаемое воспитательное действие, направленное на изменение личности воспитуемого.
а) спорно;
б) неверно;
в) не только;
г) верно.

21. Концепции, объясняющие происхождение, формирование и изменение личности, ее поведения под влиянием воспитания, называются теориями воспитания: а)
а) спорно;
б) неверно;
в) не только;
г) верно.

Общественные организации и структуры, которые призваны оказывать воспитательное воздействие на личность, называются:
а) учреждениями образования;
б) обучающими структурами;
в) школами;
г) институтами воспитания.

Успехи в учении и воспитании детей прямо зависят от мотивации, то есть от наличия значимых и действенных стимулов к усвоению знаний, к формированию умений и навыков, к приобретению определенных личностных качеств:
а) спорно;
б) неверно;
в) не только;
г) верно.

23. Наиболее эффективным средством управления развитием личности являются:
а) стимульные оценки;
б) эффектные образы;
в) наглядные примеры;
г) межличностные отношения;

К деловым отношениям в группах школьников относятся такие, которые складываются в:
а) уличной компании;
б) микрогруппах;
в) спортивных секциях;
г) общественном колективе.

К личным отношениям в группах школьников относятся такие, которые имеют свою специфическую задачу:
а) быть лидерами во всех начинаниях;
б) организовывать помощь в обучении сверстников;
в) противостоять педагогам и родителям;
г) установление более близких контактов учеников друг с другом.


Разностороннее развитие личности ребенка в детском коллективе возможно только в том случае (по Р. С. Немову), когда:
а) педагог не вмешивается в жизнь группы;
б) родители являются союзниками педагога;
в) в классе нет группировок;
г) ребенок максимально включен в коллективную жизнь.


3.3. Психология обучения

Дополните:
1. Деятельность направленная на совершенствование, развитие, формирование человека как личности через осознанное, целенаправленное усвоение им социокультурного опыта в различных видах и формах – это деятельность.

2. Учебная деятельность направлена на усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработку приемов и способов действий обучающегося, что отражено в ее..

3. Продуктом учебной деятельности является..

4. Предпринимаемые учеником учебные действия, направленные на развитие способностей, на приобретение необходимых знаний, умений и навыков называются..

5.Совместная учебная деятельность учащегося и учителя, предполагающая передачу знаний, умений и навыков называется..

6. Факт приобретения учеником новых психологических качеств и свойств в учебной деятельности называется..

7. Научение по механизму импритинга, условнорефлекторное, оперантное, вербальное составляют основные..

8. Знания, умения и навыки приобретаются по так называемому методу проб и ошибок при..

9. Накопление опыта человеком происходит через прямое наблюдение за поведением других людей при..

10. Процесс приема, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и применения их в новых жизненных ситуациях называется..

11.Первым психологическим компонентом усвоения (по Н.Д. Левитову) является..

12. Основной характеристикой усвоения является..

13. Закономерностью формирования навыка является распределение учебных упражнений во времени, когда наибольшее количество упражнений приходится на..

14. Некоторая система отношений ребенка и социальной среды, которая определяет содержание, направление процесса развития и формирования его основной линии, называется..

15. Развивающее обучение представляет собой..

16. Сущность проблемного обучения состоит в том, что..

17. Основные принципы программированного обучения

18. Основоположник программированного обучения ..

19. Учебная деятельность – это..

20. Учение – это деятельность (кого?) ..

21. Обучение – это деятельность (кого?) ..

22. Основными средствами стимулирования обучения и воспитания являются..

23.Уровень актуального развития характеризуют..

24. Способность учащегося к усвоению знаний, восприимчивость к помощи другого, активность ориентировки в новых условиях, переключаемость с одного способа работы на другой – это показатели..

25. Первым компонентом структуры учебной деятельности является..

26. Учение в отечественной науке Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов трактовали как..

27. Учение в отечественной науке П.Я. Гальперин трактовал как:( усвоение знаний на основе совершаемых субъектом действий;

28. Какая из мотивационных ориентаций наиболее продуктивна
29. Учебная деятельность является ведущей деятельностью в..

30. Учебная деятельность по отношению к деятельности (по В.В. Давыдову) является..

31. Первым компонентом в четырехструктурной системе мотива является по Б.И. Дадонову..

32. Учебная деятельность побуждается иерархией мотивов, в которой первое место принадлежит (по А.К. Марковой)..

33. Основной динамической характеристикой учебной мотивации, которая обеспечивает относительную продолжительность и высокую продуктивность деятельности в различных условиях, является..

34. Класс объектов, которые относятся к определенному понятию и объединяются ими, называется..

35. Система существенных свойств, по которой происходит объединение данных объектов в один класс, называется..

36. Сущность понятия выступает перед учеником в виде...

37. Специфика усвоения начальных научных понятий состоит

38. Собственно психологический механизм усвоения понятий составляет..

39. Установите соответствие между соотношением теорий обучения и развития, и их авторами:
обучение и есть развитие
У. Джеймс, Дж. Уотсон, К. Коффка

психическое развитие и обучение отождествлял:
Э. Торндайк

«обучение не плетется в хвосте развития, а ведет его за собой» – принцип современного обучения
Л.С. Выготский

обучение – это только внешние условия созревания, развития
В. Штерн

развитие не зависит от обучения
Ж. Пиаже



40. Установите соответствие между психологическими теориями обучения и их авторами:
теория поэтапного формирования умственных действий
П.Я. Гальперин

проблемное обучение
В. Оконь, М.М. Махмутов

программированное обучение
Б.Ф. Скиннер

развивающее обучение
Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов




41. Установите соответствие:
вид мотивов учения, характеризующийся ориентацией учащегося на овладение новыми знаниями – фактами, явлениями, закономерностями, называется:
широкие познавательные мотивы

стремление к контактам со сверстниками и к получению их оценок характеризует:
узкие социальные мотивы

обращение к учителю за дополнительными сведениями является формой проявления:
мотивы самообразования


3.4. Психология личности педагога. Психология педагогической деятельности

Выберите правильный ответ:
1. По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками различают воспитание:
а) авторитетное, попустительское, оценочное;
б) бескомпромиссное, обучающее;
в) высокое, среднеее, низкое;
г) авторитарное, демократическое, либеральное.

Наиболее высокой ступенью морального развития по Л. Колбергу является:
а) конвенционные отношения со взрослыми;
б) разблокированные установки;
в)соблюдение норм поведения;
г)мораль индивидуальных принципов совести.

Общественные организации и структуры, которые призваны оказывать воспитательное воздействие на личность, называются:
а) учреждениями образования;
б) обучающими структурами;
в) школами;
г) институтами воспитания.

Успехи в учении и воспитании детей прямо зависят от мотивации, то есть от наличия значимых и действенных стимулов к усвоению знаний, к формированию умений и навыков, к приобретению определенных личностных качеств:
а) спорно; б) неверно; в) не только; г) верно.

Наиболее эффективным средством управления развитием личности являются: а) стимульные оценки; б) эффектные образы; в) наглядные примеры; г) межличностные отношения;

К деловым отношениям в группах школьников относятся такие, которые складываются в:
а) уличной компании; б) микрогруппах; в) спортивных секциях; г)общественном колективе.

7. К личным отношениям в группах школьников относятся такие, которые имеют свою специфическую задачу: а) быть лидерами во всех начинаниях; б) организовывать помощь в обучении сверстников; в) противостоять педагогам и родителям; г) установление более близких контактов учеников друг с другом.

8. Разностороннее развитие личности ребенка в детском коллективе возможно только в том случае (по Р.С. Немову), когда: а) педагог не вмешивается в жизнь группы; б) родители являются союзниками педагога; в) в классе нет группировок; г) ребенок максимально включен в коллективную жизнь.

9. Способности, позволяющие учителю успешно осуществлять отбор содержания и методов обучения учащихся, доступно излагать учебный материал, вызывая познавательную активность у самих учащихся, называются: а) дидактические; б) экспрессивные; в) перцептивные; г) организаторские;

10. Способности, позволяющие учителю найти наилучшую эмоционально-выразительную форму изложения программного материала, называются: а) экспрессивные; б) суггестивные; в) перцептивные; г)организаторские.

11. Способности, выражающиеся в психологической наблюдательности педагога по отношению к учащимся, проникновении в их внутреннее духовное состояние, глубоком понимании возрастных и индивидуальных особенностей воспитуемых, называются: а) перцептивные; б) дидактические; в) академические; г) организаторские.

12. Способности, обеспечивающие дисциплину и порядок в классе; продуманное использование каждой минуты на уроке, создание дружного и сплоченного коллектива учащихся, называются: а) организаторские; б) академические; в) перцептивные; г) суггестивные.

13. Способности к внушению, сильному эмоционально-волевому влиянию учителя на учащихся и умение на этой основе завоевать авторитет в их глазах, называются: а) организаторские; б) академические; в) перцептивные; г) суггестивные.

14. Способности, связанные с усвоением знаний, навыков и умений в соответствующей области науки, называются а) организаторские; б) академические; в) перцептивные; г) суггестивные.

Дополните:
15. Устойчивые свойства личности учителя, отражающие структуру педагогической деятельности, которые являются условием ее успешного выполнения, называются способностями:

16. Способности, проявляющиеся в установлении и поддержании контактов с детьми, в правильном построении взаимоотношений с ними, называются способностями:

17. Способности проектировать личность ребенка и композиционно строить учебно-воспитательный материал применительно к возрастным и индивидуальным особенностям детей, называются способностями:

18. Способности активизировать учащихся в различных видах деятельности и воспитывать коллектив, способный воздействовать на каждую отдельную личность, помогать личности стать активной в движении к целям гуманистического воспитания и самовоспитания, называются способностями:

19. Индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге его возникновения, определяется как: а) тревожность; б) стресс; в) рефлексия; г) устойчивость.

20. Сильное неблагоприятное, отрицательно влияющее на организм воздействие, называется: а) стресс; б) рефлекс; в) инертность; г) интуиция.

21. Психическое состояние, вызванное неуспехом в удовлетворении потребности, желания, называется: а) фрустрация; б) рефлексия; в) эмпатия; г) идентификация.

22. Эмоциональная отзывчивость человека на переживания другого, разновидность социальных (нравственных) эмоций определяется, как: а) фрустрация; б) рефлексия; в) эмпатия; г)тревога.

23. Мыслительный процесс, направленный на анализ, понимание, осознание себя: собственных действий, поведения, речи, опыта, чувств, состояний, способностей, характера, называется: а) фрустрация; б) рефлексия; в) эмпатия; г)тревога.

24. Понятие, включающее все субъективные свойства, проявляемые в деятельности и обеспечивающие её эффективность, определяется, как: а) профессиональная компетентность; б) личностная готовность; в) профессиональное развитие; г) потребность в аффилиации.

Процесс активного взаимодействия человека с миром: с окружающими людьми, с предметами объективной действительности, называется: а) деятельностью; б) общением; в) перцепцией; г) потребностью.

Воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его духовное, интеллектуальное и деятельностное воздействие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования – это а) педагогическая деятельность; б) интеллектуальная деятельность; в) деятельность; г) организаторская деятельность;

28. В структуре педагогической деятельности выделяют следующие педагогические функции (отметить лишнее): а) перцептивная; б) организаторская; в) коммуникативная; г)конструктивная.

29. В структуре педагогической деятельности выделяют следующие педагогические функции (отметить лишнее): а) мотивационная; б) гностическая; в) коммуникативная; г) конструктивная.

В педагогическом общении реализуются стороны общения (отметить лишнее): а) интуитивная; б) перцептивная; в) коммуникативная; г) интерактивная.

К барьерам педагогического общения по Кан-Калику относятся: а) боязнь класса и педагогической ошибки; б) установка, формируемая в результате прошлого негативного опыта; в) неадекватность собственной деятельности; г) область межличностных отношений.

32. К причинам предрасположенности педагогов к конфликтам, выделенных Е.Н. Богдановым и В.Г. Зазыкиным не относится: а) несоответствие человека педагогической деятельности; б) наличие внутриличностных конфликтов; в) профессиональная деформация личности педагога; г) акцентуации характера.

Дополните:
33. Способности, позволяющие учителю успешно осуществлять отбор содержания и методов обучения учащихся, доступно излагать учебный материал, вызывая познавательную активность у самих учащихся, называются способностями.

34. Способности, выражающиеся в психологической наблюдательности педагога по отношению к учащимся, проникновении в их внутреннее духовное состояние, глубоком понимании возрастных и индивидуальных особенностей воспитуемых, называются способностями.

35. Способности, обеспечивающие дисциплину и порядок в классе; продуманное использование каждой минуты на уроке, создание дружного и сплоченного коллектива учащихся, называются способностями.

36. Способности, позволяющие учителю найти наилучшую эмоционально-выразительную форму изложения программного материала, называются способностями.

37. Устойчивые свойства личности учителя, отражающие структуру педагогической деятельности, которые являются условием ее успешного выполнения, называются способностями.

38. Способности, проявляющиеся в установлении и поддержании контактов с детьми, в правильном построении взаимоотношений с ними, называются способностями.

39. Способности проектировать личность ребенка и композиционно строить учебно-воспитательный материал применительно к возрастным и индивидуальным особенностям детей, называются способностями.

40. Способности активизировать учащихся в различных видах деятельности и воспитывать коллектив, способный воздействовать на каждую отдельную личность, помогать личности стать активной в движении к целям гуманистического воспитания и самовоспитания, называются способностями.

41.Знание общих закономерностей общения, структуры общения, особенностей реализации коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон общения, методик исследования общения и межличностных отношений, называется

42.Умение передавать информацию, используя весь арсенал коммуникативных средств, методов и приемов организовывать взаимоотношения с детьми и взаимоотношения детей в процессе совместной деятельности, называется

43. Эмоциональное состояние, характеризующее отношение, переживание, которое возникает между партнерами по общению, называется

44.
Сплав интеллектуальных способностей и духовного состояния учителя, который в своем общении стремится понимать, принимать и вмещать в себя других людей с их духовным содержанием, возможен благодаря

46. Легкость, адекватность установления контакта с собеседником, умение следить за реакцией собеседника, самому адекватно реагировать на неё, получать удовольствие от общения, характеризует такой уровень соответствия человека педагогической деятельности, как ....

47.Процесс активного взаимодействия человека с миром: с окружающими людьми, с предметами объективной действительности, называется

48. Воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его духовное, интеллектуальное и деятельностное воздействие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования – это .

49. Педагогическая функция, проявляющаяся в умении подбирать учебный материал в соответствии со школьными программами, учебниками, различными методическими разработками и его перерабатывать для изложения учащимся, называется .

50. Педагогическая функция, проявляющаяся в умении организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач, а также умение правильно организовать свою собственную работу, называется .

51.Педагогическая функция, включающая в себя установление и поддержание продуктивных взаимоотношений с учениками, родителями, администрацией, учителями, называется .

52. Педагогическая функция, предполагающая развитие умения анализировать, систематизировать, обобщать, классифицировать, оценивать, структурировать подлежащие исследованию явления их связи и отношения, называется .

53. Норма интеллектуального развития человека, эмпатийность, положительный эмоциональный тон, а также нормальный уровень развития коммуникативно-познавательной активности, характеризует такой уровень соответствия человека педагогической деятельности, как ....

54. Отрефлексированная направленность человека на профессию типа «Человек-Человек», его мировоззренческая зрелость, широкая и системная профессионально-предметная компетентность, а также коммуникативная и дидактическая потребность и потребность в аффилиации, характеризует такой уровень соответствия человека педагогической деятельности, как ....


Установите соответствие уровней продуктивности педагогической деятельности:

репродуктивный
педагог умеет пересказать другим то, что знает сам – непродуктивный;


адаптивный
педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории – малопродуктивный

локально моделирующий
педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам, умениям по отдельным разделам курса (т.е. формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность) – среднепродуктивный;

системно моделирующий знания учащихся
педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету в целом – продуктивный;


системно моделирующий деятельность и поведение учащихся
педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии – высокопродуктивный


Установите соответствие деятельности педагога педагогическим функциям:

Конструктивная функция
умение подбирать учебный материал в соответствии со школьными программами, учебниками, различными методическими разработками и его перерабатывать для изложения учащимся;


Организаторская функция
умение организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач, а также умение правильно организовать свою собственную работу;

Коммуникативная функция
умение найти правильный подход к учащимся, установление с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта;

Гностическая (исследовательская) функция
умение анализировать, систематизировать, обобщать, классифицировать, оценивать, структурировать подлежащие исследованию явления их связи и отношения.


Установите соответствие стилей педагогической деятельности
(по А.К. Марковой)


Авторитарный стиль
учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися;


Демократический стиль
учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников;


Либеральный стиль
учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам; организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания;



58. Установите соответствие стилей педагогической деятельности:


Автократический стиль
учитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без опоры на актив; учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов;


Авторитарный стиль
учитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без опоры на актив, но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих, однако решение всегда принимает учитель в соответствии со своими установками;


Демократический стиль
учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся; учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы; ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель;


Игнорирующий стиль
учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации;


Непоследовательный стиль

учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из известных стилей руководства;



Установите соответствие стилей педагогической деятельности:


Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС)
Учителя отличает ориентация на процесс обучения. Объяснение такой учитель строит логично, интересно, однако часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса обращается к большому числу учеников, в основном – сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, не дает им договорить. В деятельности недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала.

Эмоционально-методичный стиль (ЭМС)
Учитель ориентирован на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокую оперативность, у него некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Учитель поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся.

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС)
Учитель ориентирован на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, однако не всегда способен обеспечить высокий темп работы, редко практикует коллективные обсуждения. Учитель меньше говорит сам, давая возможность отвечающим детально оформить ответ.


Рассуждающе-методичный стиль (РМС)
Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов пед. деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса обращается к небольшому количеству учеников, давая много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для такого учителя характерна рефлекcивность.



60. Установите соответствие сторонам общения:

Коммуникативная сторона
обмен информацией между общающимися;

Перцептивная сторона
восприятие друг друга партнерами по общению и установление взаимопонимания;

Интерактивная сторона
организация взаимодействия;



Установите соответствие компонентов педагогического общения:

Когнитивный
компонент
Знание общих закономерностей общения, структуры общения, методик исследования общения и межличностных отношений.

Регулятивный
компонент
Умение передавать информацию, используя коммуникативные средства, методы и приемы организовывать взаимоотношения с детьми и взаимоотношения детей в процессе совместной деятельности.

Аффективный
компонент
Эмоциональное состояние, характеризующее отношение, переживание, которое возникает между партнерами по общению.

Духовный
компонент
Сплав интеллектуальных способностей и духовного состояния учителя, который в своем общении стремится понимать, принимать и вмещать в себя других людей с их духовным содержанием.


62. Установите соответствие функций педагогического общения:

Познавательная функция
функция общения, обозначающая объяснение окружающего мира, интонирование социально и личностно значимых сторон в познаваемых явлениях;

Эмотивная функция
функция общения, представляющая собой отношение говорящего к собеседнику;

Воспитывающая функуция
функция общения, целенаправленно формирующая социально-полезные качества личности учащегося;

Фасилитативная функция
функция общения, направленная на облегчение ученику процесса выражения себя, проявления того, что в нем есть положительного;

Регулятивная функция
функция общения, побуждающая адресата к действию, координации деятельности путем общения;

Функция самоактуализации
функция общения, производящая процесс актуализации своих возможностей.




63. Установите соответствие психологических принципов организации личностного педагогического взаимодействия:

Принцип диалога
Этот принцип связан с преобразованием позиций взрослого и ребенка в личностно-равноправные, в позиции со-учащихся, со-воспитывающихся, сотрудничающих людей.

Проблематизация педагогического взаимодействия
Этот принцип ведет к изменению ролей и функций взрослого и ребенка, учителя и учащегося в процессе воспитания и обучения. Взрослый актуализирует исследовательскую активность самого ученика, стимулирует его тенденцию к личностному росту, создает условия для совершения ребенком нравственных поступков, для самостоятельного обнаружения и постановки им познавательных проблем и задач.

Принцип персонализации
Этот принцип предполагает отказ от ролевых масок, адекватное включение в это взаимодействие чувств, переживаний, эмоций и соответствующих им действий и поступков, которые не соответствуют ролевым ожиданиям и нормативам.

Индивидуализация педагогического взаимодействия
Этот принцип означает выявление и культивирование в каждом ребенке индивидуально-специфического и особенного.



64. Установите соответствие «барьеров» в педагогическом общении с их содержанием (по И.А. Зимней):

Этно-социокультурная область затруднений
область затруднений, связанная с особенностями этнического сознания, ценностями, стереотипами, установками сознания человека, проявляемыми в общении в конкретных условиях его социального и культурного развития;

Статусно-позиционно-ролевая область затруднений
область затруднений, обусловленная следующими причинами: семейным воспитанием, позицией в общности, ролью, статусом учреждения, образовательной системы, региона, города и т.п.

Возрастная область затруднений
затруднения в общении с педагогом чаще всего возникают в связи с тем, что учитель не учитывает возрастных особенностей учеников;

Область индивидуально-психологических затруднений
затруднения как результат взаимосвязи и взаимодействия как минимум трех сил: индивидуально-психологических особенностей учителя, ученика и их принятие друг другом.

Педагогическая деятельность как область затруднений
область затруднений, связанная с предметным содержанием и профессионально-педагогическими умениями, а также с особенностями учителя как субъекта деятельности;

Межличностные отношения как область затруднений
область затруднений, влияющая на характер совместной учебной деятельности обучающихся и педагогической деятельности учителя;




Приложение 1

Словарь основных понятий изучаемого курса


Вербальное научение приобретение опыта (знаний, умений и навыков) посредством словесных разъяснений или зафиксированных в слове примеров (например, образцов сочинений по литературе).

Викарное научение – приобретение опыта (знаний, умений и навыков) в результате наблюдения и подражания образцам (например, выполнение физических упражнений после показа их тренером или учителем).

Воспитание – это процесс развития мотивационной сферы психики ребенка, процесс открытия его сознанию смыслов и мотивов человеческой деятельности, результатом чего является возникновение у него стремления к овладению ими (Бадмаев Б.Ц.). Принципы воспитания.
1. Ценностных ориентаций. Постоянство профессионального внимания педагога к формирующемуся отношению воспитанника к социально-культурным ценностям (человеку, природе, обществу, труду, познанию и ценностным основам жизни – добру, истоне, красоте.
2. Принцип субъектности. Педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия для других людей и для своей судьбы, производить осмысленный выбор жизненных решений.
3. Принятие ребенка как данности. Признание за ребенком права на существование его таким, каков он есть, уважение к истории его жизни, которая сформировала его на данный момент именно таким, каков он есть; признание ценности его личности, уважение к ней, независимо от успехов, развития, положения, способностей.

Воспитанность личности. Мы исходим из общетеоретического положения о том, что «воспитанность предполагает не просто знание норм поведения, не соблюдение этих норм с целью получения награды или избежания наказания, а невозможность нарушения норм, ставших внутренними регуляторами действий и поступков».

Гиперсоциальность повышенная принципиальность, трудность компромиссов.

Гипопротекция. Характеризуется недостатком опеки и контроля. Ребенок остается без надзора. К подростку проявляют мало внимания, нет интереса к его делам, часты физическая заброшенность и неухоженность.

Действие – целенаправленный акт активности. Может быть внешним и внутренним, идеальным. Внешние действия направлены на материальное преобразование окружающего (изготовление поделки, пришивание пуговицы); к внутренним относятся: умственные (планирование, представление будущего результата, контроль за исполнением), словесные (рассказать, описать, поставить вопрос), мнемические (направленные на запоминание и воспроизведение) и др.

Деятельность – один из важнейших атрибутов бытия человека, связанны с целенаправленным изменением внешнего мира, самого себя (философский аспект); специфически человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение в интересах людей; условие существования общества (общенаучный аспект); активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности (общепсихологический аспект).

Доминантность, или стремление играть значимую, ведущую роль в отношениях с окружающими.

Доминирующая гиперпротекция. Проявляется в повышенном, обостренном внимании и заботе, чрезмерной опеке и мелочном контроле поведения, слежке, запретах и ограничениях. Ребенка не приучают к самостоятельности и ответственности.

Жестокие взаимоотношения. Могут проявляться открыто, когда на ребенке срывают зло, применяя насилие, или быть скрытыми, когда между родителями и ребенком стоит «стена» эмоциональной холодности и враждебности.

Знание – адекватное отражение в сознании индивида общественно-исторического опыта в виде представлений, понятий и суждений, теорий.

Коммуникативные способности проявляются в умении устанавливать правильные взаимоотношения с детьми и перестраивать их в соответствии с развитием учащихся и их требований к учителю. Эти способности связаны с созданием официальных норм и правил поведения и характеризуют процесс взаимодействия учителя: с учениками, коллегами, администрацией, родителями и т.д. Коммуникативные способности проявляются в установлении и поддержании контактов с детьми, в правильном построении взаимоотношений с ними.

Конструктивные способности – это способности проектировать личность ребенка и композиционно строить учебно-воспитательный материал применительно к возрастным и индивидуальным особенностям детей.

Культурный резонанс – явление периодического, интенсивного присвоения объектов культуры субъектами образования в создаваемом едином смысловом образовательном пространстве.

Личностно-ориентированное образование – организация обучения и воспитания ребенка в соответствии с его личным опытом, возможностями, желаниями и потребностями. Цель такого образования – выработать у школьника ценностное отношение к получаемым знаниям и миру в целом.

Мотив – побуждение к действию, в основе которого лежит его осознаваемая причина, смысл – то, ради чего это действие совершается.

Навык – действие, в составе которого отдельные операции и их системы стали автоматизированными в результате упражнения (тренировки).

Научение – процесс и результат приобретения индивидуального жизненного опыта.

Обучение представляет собой процесс взаимодействия двух деятельностей: учителя (преподавание) и учащихся (учение).

Организаторские способности – способности активизировать учащихся в различных видах деятельности и воспитывать коллектив, способный воздействовать на каждую отдельную личность, помогать личности стать активной в движении к целям гуманистического воспитания и самовоспитания.

Педагогическая деятельность – это воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его духовное, интеллектуальное и деятельностное воздействие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования.

Педагогическая направленность – интегральная характеристика труда учителя, в которой выражается стремление педагога к самореализации, к росту и развитию в сфере педагогической жизнедеятельности. В узком смысле это профессионально значимое качество, которое занимает центральное место в структуре личности учителя и обусловливает его индивидуальное и типическое своеобразие. В широком смысле – система эмоционально-ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности учителя, побуждающих учителя к её утверждению в педагогической деятельности и общении.

Педагогическая рефлексия учителя развивается за счет самоанализа, основанного на обобщенных принципах анализа педагогической деятельности. [Рефлексия – мыслительный процесс, направленный на анализ, понимание, осознание себя: собственных действий, поведения, речи, опыта, чувств, состояний, способностей, характера].

Педагогические способности – это устойчивые свойства личности учителя, отражающие структуру педагогической деятельности, которые являются условием ее успешного выполнения.

Педагогический такт - качество, характеризующее меру педагогического воздействия, основанного на отношении к личности ребенка как главной ценности, зависящий от психологических характеристик личности учителя, его ориентации в приемах и средствах педагогического воздействия, а также духовные, нравственные установки и принципы, которым учитель следует.

Педагогическое мышление – формируется за счет овладения учителем системой средств и способов решения педагогических задач.

Педагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися внутри ученического коллектива. Педагогическое общение – многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности (В.А. Сластенин и др.).

Педагогическое целеполагание – обеспечивает возможность учителя определения по степени важности педагогических задач, перестраивания на уроке в зависимости от конкретных условий и ситуаций.

Повышенная моральная ответственность. От ребенка требуют честности, порядочности, чувства долга, не соответствующих его возрасту. Игнорируя интересы и возможности подростка, возлагают на него ответственность за благополучие близких.

Потворствующая гиперпротекция. Так называют воспитание «кумира семьи». Родители стремятся освободить ребенка от малейших трудностей, потакают его желаниям, чрезмерно обожают и покровительствуют, восхищаются его минимальными успехами и требуют такого же восхищения от других.

Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленной на освоение ими предметного социокультурного опыта как основы и условия развития. Результатом педагогической деятельности как выполнения её основной цели является духовное, личностное, интеллектуальное развитие обучающегося.

Профессиональная компетентность учителя (по А.К. Марковой) предполагает такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников.


Профессиональное призвание – влечение к какой-либо профессии, опирающееся на знание о предназначении профессии, осознание своих возможностей овладения ею и оценку своих профессиональных способностей.

Профессиональное развитие учителя – рост, становление, интеграция и реализация в педагогическом труде профессионально значимых качеств и способностей, профессиональных знаний и умений на основе активного качественного преобразования учителем своего внутреннего мира, приводящего к принципиально новому способу жизни и деятельности.

Профессионально-педагогическое общение это система приемов и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач педагогической деятельности и организующих, направляющих социально-психологическое взаимодействие педагога в воспитуемых (В.А. Кан-Калик).

Психологическая поддержка – своевременное позитивное воздействие педагогов и родителей на детей с целью выработки у них адекватной самооценки, способности противостоять негативному влиянию окружающих, эмоциональному шантажу и оказание помощи в решении этих проблем.

Психологию педагогической деятельности можно определить как отрасль психологического знания, изучающую психологические закономерности труда учителя и то, как учитель воспринимает, трансформирует и реализует задаваемые обществом через институты воспитания цели и систему педагогической деятельности, как он осознает актуальность задач, форм и методов своей деятельности в зависимости от конкретных условий.
Развитие, особенно личностное, не прекращается на протяжении всей жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству.
Развитие:
физическое – изменение роста, веса, силы, пропорций тела человека;
физиологическое – изменение функций организма в области сердечно-сосудистой, нервной систем, пищеварения, деторождения и пр.;
психическое – усложнение процессов отражения человеком действительности: ощущения, восприятия, памяти, мышления, чувств, воображения, а также более сложные психические образования: потребности, мотивы деятельности, способности, интересы, ценностные ориентации;
социальное – постепенное вхождение человека в общество – в общественные, идеологические, экономические, производственные, правовые и другие отношения. Усвоив их и свои функции в них, человек становится членом общества;
духовное – осмысление человека своего высокого предназначения в жизни, появление ответственности перед настоящими и будущими поколениями, понимание сложной природы мироздания и стремление к постоянному, нравственному совершенствованию. Мерой духовного развития может быть степень ответственности человека за свое физическое, психическое, социальное развитие, за свою жизнь и жизнь других людей.
психическое – усложнение процессов отражения человеком действительности: ощущения, восприятия, памяти, мышления, чувств, воображения, а также более сложные психические образования: потребности, мотивы деятельности, способности, интересы, ценностные ориентации;
Развитие, особенно личностное, не прекращается на протяжении всей жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству.

Результатом педагогической деятельности как выполнения её основной цели является духовное, личностное, интеллектуальное развитие обучающегося.
Референтная группа – группа, цели, мнения и ценности которой в большей или меньшей мере разделяет данный человек.

Рефлексивность – способность выходить за пределы собственного «Я», осмысливать, изучать, анализировать что-либо посредством сравнения образа своего «Я» с какими-либо событиями, личностями; умение конструировать и удерживать образ своего «Я» в контексте переживаемого события, как установку по отношению к самому себе в плане своих возможностей, способностей, социальной значимости, самоуважения, самоутверждения, стремления повысить самооценку и общественный статус.

Рефлексия – мыслительный процесс, направленный на анализ, понимание, осознание себя: собственных действий, поведения, речи, опыта, чувств, состояний, способностей, характера; осмысление собственной деятельности, обращение назад, «внутрь» деятельности, с целью её совершенствования.

Смысл профессиональной деятельности – пристрастное, личностно опосредованное индивидуальным опытом отношение человека к труду, основание для оценки человеком значимости профессиональной деятельности лично для себя.
Смысл профессиональной деятельности – пристрастное, личностно опосредованное индивидуальным опытом отношение человека к труду, основание для оценки человеком значимости профессиональной деятельности лично для себя.

Соответствие психологических характеристик человека деятельности педагога (по И.А. Зимней): предрасположенность (пригодность), готовность и включаемость.

Стресс [понятие введено канадским физиологом Г. Селье в 1936 году] – 1) «неспецифический ответ организма на любое предъявленное ему требование» (Г. Селье); 2) сильное неблагоприятное, отрицательно влияющее на организм воздействие; 3) сильная неблагоприятная для организма физиологическая или психологическая реакция на действия стрессора.

Тревожность – индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге его возникновения.

Умение – освоенный индивидом способ выполнения действий, основанный на совокупности приобретенных знаний и навыков.

Усвоение – процесс воспроизведения индивидом общественно-исторически сформированных знаний, умений, навыков, способов поведения и превращения их в формы индивидуальной субъективной деятельности.
Учебная деятельность – один из видов деятельности человека, направленный на усвоение теоретических знаний в процессе решения учебных задач (частнопсихологический аспект).

Учение – это активность ребенка, специально направленная на усвоение знаний, формирование умений, навыков и на их основе развития личности.

Фрустрация – психическое состояние, вызванное неуспехом в удовлетворении потребности, желания.

Эмоциональное отвержение – тип неправильного воспитания, при котором ребенком тяготятся, его потребности игнорируются, иногда с ним жестоко обращаются. Часто встречается скрытое эмоциональное отвержение: родители стремятся завуалировать реальное отношение к ребенку повышенной заботой и вниманием к нему.

Эмпатия – способность понимать, сочувствовать и сопереживать другому человеку, постижение эмоционального состояния, проникновение в переживание другого человека.
Приложение 2

Краткие биографические сведения о выдающихся зарубежных и отечественных психологах

Амонашвили Шалва Александрович – академик РАО, известный русский и грузинский педагог- ученый и практик. Разработал и воплотил в своей экспериментальной школе педагогику сотрудничества, личностный подход, оригинальные методики обучения языку и математике. Своеобразным итогом, идеологией его педагогической деятельности является технология «Школа жизни», изложенная в его «Трактате о начальной ступени образования, построенного на принципах гуманно-личностной педагогики». Целевые ориентации его технологии:
Способствовать становлению, развитию и воспитанию в ребенке благородного человека путем раскрытия его личностных качеств.
Облагораживание души и сердца ребенка.
Развитие и становление познавательных сил ребенка.
Обеспечение условий для расширенного и углубленного объема знаний и умений.
Идеал воспитания самовоспитание.
Концептуальные положения его технологии гуманной педагогики.
Все положения личностного подхода педагогики сотрудничества.
Ребенок как явление несет в себе жизненную миссию, которой он должен служить.
Ребенок – высшее творение Природы и Космоса и несет в себе их черты – могущество и безграничность.
Целостная психика ребенка включает три страсти: страсть к развитию, к взрослению, и к свободе.
Особую роль в технологии Ш.А. Амонашвили играет оценивание деятельности ребенка. Использование отметки очень ограничено, ибо отметки – это «костыли хромой педагогики»; вместо количественной оценки – качественное оценивание – характеристика, пакет результатов, обучение самоанализу, самооценка.
Ш.А. Амонашвили считает, что урок – ведущая форма жизни детей ( а не только обучения), вбирающего всю спонтанную, и организованную жизнь детей. Урок – солнце, урок – радость, урок – дружба, урок – творчество, урок – игра, урок – встреча, урок – жизнь.
Особенности методики Ш.А. Амонашвили:
Гуманизм – искусство любви к детям, детское счастье, свобода выбора, радость познания.
Индивидуальный подход – изучение личности, развитие способностей, углубление в себя, педагогика успеха.
Мастерство общения – закон зависимости, гласность, его величество – вопрос, атмосфера романтики.
Резервы семейной педагогики – родительские субботы, геронтогогика, культ родителей.
Учебная деятельность – квазичтение и квазиписьмо, приемы материализации процессов чтения и письма, литературное творчество детей.


Выготский Лев Семенович (1896 – 1934) – отечественный психолог, один из основателей педагогической психологии. Разработал понятия «зона ближайшего развития», «зона актуального развития», высших психических функций; культурно-историческую теорию. Заложил основы развития высших психических функций как социальных, внешних, превращающихся в индивидуальные. Основные работы: «Педагогическая психология»[1926], «Мышление и речь» [1934], «История развития высших психических функций»[1982] и др.
Выдающийся российский психолог А.Р. Лурия в научной автобиографии, отдавая дань своему другу и наставнику, писал: «Не будет преувеличением назвать Л.С. Выготского гением». С такой оценкой согласны все психологи.
Родился 5(17) ноября 1896 года в Орше, недалеко от Минска. Был вторым из восьми детей банковского служащего. Родители были небогатыми, но высокообразованными, владели несколькими иностранными языками. Их примеру последовал и сын, в совершенстве овладевший английским, французским, немецким. В 1924г. Выготский блестяще (без написанного доклада) выступил в Петрограде на съезде исследователей поведения. Лурия А.Р., Корнилов К.Н. (директор Психологического института) на основании выступления делают предложение – приглашение на работу в Москву. Выготский предложение принял и начал работать с А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьевым. Поступил в аспирантуру, формально был их учеником, но по существу их руководителем. Образовалась знаменитая «тройка», переросшая затем в «восьмерку». Т.о., с 1924г. Выготский Л.С. работает в Московском государственном институте экспериментальной психологии, затем в основанном им институте дефектологии; позднее читал курсы лекций в ряде вузов Москвы, Ленинграда и Харькова. Был профессором института психологии в Москве.
В 1897г. семья переехала в Гомель, который Выготский Л.С. считал своим родным городом. Здесь прошли детские годы. Здесь в 1913 году он с отличием закончил гимназию. Продолжить образование Выготский Л.С. решил в Московском университете. Ему повезло, он попал в «процентную норму» для лиц еврейского происхождения. Перед этой категорией молодых людей выбор факультетов был невелик. Наиболее реальные перспективы профессиональной карьеры сулила специальность либо врача, либо юриста. По совету родителей юноша поступил на медицинский факультет. Но занятия там не увлекли его. Он перевелся на юридический факультет и окончил его в 1917г. Кроме государственного университета Выготский посещал занятия народного университета, созданного на средства А.Л. Шанявского. В нем был высокий уровень преподавания. Психологию и педагогику читал П.П. Блонский. Интерес к психологии пробудился в студенческие годы. Первые книги из этой области прочитанные им: А.А. Потебня «Мысль и язык», З. Фрейд «Психопатология обыденной жизни», У. Джемс «Многообразие религиозного опыта». Увлечение психологией в студенческие годы определило всю последующую судьбу Выготского. Небезынтересно, что специального психологического образования в то время не существовало, и Выготский дипломированным психологом не был. Начал заниматься научно-исследовательской деятельностью в 1917 году по окончании университета, вернувшись в Гомель. В Гомеле им были написаны две большие рукописи, вскоре привезенные в Москву, «Педагогическая психология» (изданная в 1926г.) и «Психология искусства», защищенная как диссертация, но опубликованная через много лет после его смерти. До этого она ходила в списках и пользовалась популярностью среди психологов и деятелей искусства, На его лекции стекались слушатели из многих московских вузов. Аудитория была переполненной.
По словам М.Г. Ярошевского, несмотря на раннюю смерть (он не дожил до 38 лет, умирал от туберкулеза, врачи дали ему три месяца, и он в больнице дописывал «Исторический смысл психологического кризиса»), Выготский смог обогатить свою науку столь значительно и разносторонне, как ни один из выдающихся психологов мира. Ему приходилось повседневно преодолевать множество трудностей, связанных не только с катастрофически ухудшавшимся состоянием здоровья, материальными невзгодами, но и с лишениями, вызванными тем, что ему не предоставлялась достойная работа, а чтобы заработать, приходилось ездить читать лекции в другие города. Ему с трудом удавалось прокормить небольшую семью (жена Роза Ноевна и две дочери – Гита и Ася).
С ликвидацией педологии, одним из лидеров которой он был объявлен, все труды его оказались в «спецхране». Прошли десятки лет, прежде чем Выготский был признан во всем мире величайшим новатором и началось триумфальное шествие его идей.
Его основные труды:
Воображение и творчество в детском возрасте: рассматриваются психолого-педагогические основы развития творческого воображения детей. Впервые увидевшая свет в 1930г. и переизданная «Просвещением» в 1967 году, эта работа не потеряла своей актуальности и практической значимости.
Вопросы теории и истории психологии
Собрание сочинений в 6-ти томах. Том 1.
Первый том включает ряд работ Л.С. Выготского, посвященных методологическим основам научной психологии и анализирующих историю развития психологической мысли у нас в стране и за рубежом. Сюда входит и публикуемый впервые труд «Исторический смысл психологического кризиса» представляющий синтез идей Л.С. Выготского, касающихся методологии. Он подверг критическому анализу ряд философских и большинство современных ему психологических концепций, показывая бесплодность попыток объяснить поведение человека, сводя высшие формы поведения к низшим элементам.

Лекции по психологии
Посвящена высшим психическим функциям и их развитию в детском возрасте
Мышление и речь
Классическая работа ученого, занимает особое место в серии по психолингвистике. Это труд, которым фактически была основана сама психолингвистическая наука, хотя даже название ее еще не было известно. В последние годы жизни Л.С. Выготский уделял изучению структуры сознания. Исследуя речевое мышление, он по-новому решает проблему локализации высших психических функций как структурных единиц деятельности мозга. Изучая развитие и распад высших психических функций на материале детской психологии, дефектологии и психиатрии он пришел к выводу, что структура сознания – это динамическая смысловая система находящихся в единстве аффективных, волевых и интеллектуальных процессов.
Орудие и знак в развитии ребенка
Работа освещает проблемы формирования практического интеллекта, роль речи в орудийных действиях, функции знаковых операций в организации психических процессов.
Основы дефектологии
Книга включает опубликованные в 20-30-х гг. труды, посвященные теоретическим и практическим вопросам дефектологии: монографию «Общие вопросы дефектологии», ряд статей, докладов, выступлений. Детей с дефектами зрения, слуха и т.д. можно и нужно воспитывать так, чтобы они чувствовали себя полноправными и активными членами общества, вот ведущая идея работ Л.С. Выготского.
Проблемы культурного развития ребенка
В процессе своего развития ребенок усваивает не только содержание культурного опыта, но приемы и формы культурного поведения, культурные способы мышления. В развитии поведения ребенка следует, таки образом, различать две основные линии, Одна – это линия естественного развития поведения, тесно связанная с процессами общеорганического роста и созревания ребенка. Другая – линия культурного совершенствования психологических функций. Выработки новых способов мышления, овладения культурными средствами поведения.
Так, например, ребенок старшего возраста может запоминать лучше и больше, чем ребенок младшего возраста по двум совершенно различным причинам. Процессы запоминания проделали в течение этого срока известное развитие, они поднялись на высшую ступень, но по какой из двух линий шло это развитие памяти, - это может быть вскрыть только при помощи психологического анализа.
Психология искусства
Вышла первым изданием в 1965г., вторым –в 1968г. и завоевала блестящее признание. В ней автор резюмирует свои работы 1915-1922 гг. и вместе с тем готовит те новые психологические идеи, которые составили главный вклад Выготского Л.С. в науку. «Психология искусства» является одной из фундаментальных работ, характеризующих развитие советской теории и искусства.

Гальперин Петр Яковлевич (1902 – 1988) – отечественный психолог, автор теории умственных действий. Поэтапное формирование умственных действий стало основой обучения, где главным моментом умственного развития является поэтапное и планомерное формирование ориентировочной основы умственных действий, появляющихся из внешних, материальных и материализованных. Такой подход имеет большое значение в обучении детей с особыми образовательными потребностями (детей с недостатками умственного и физического развития).

Менчинская Наталья Александровна (1905 – 1984) – отечественный психолог, ее научные труды посвящены психологии усвоения знаний, пониманию, проблемам обучаемости и неуспеваемости школьников.

Монтессори Мария (1870-1952) – итальянский педагог, реализовала идеи свободного воспитания и раннего развития в детском саду и начальной школе.
Технология саморазвития была создана в конце 19 века. М. Монтессори воспринимала ребенка как существо, способное к самостоятельному развитию, и определила главной задачей школы – поставлять «пищу» для естественного процесса саморазвития, создавать окружающую среду, которая способствовала бы ему.
Целевыми ориентациями ее технологии являются: всестороннее развитие, воспитание самостоятельности; соединение в сознании ребенка предметного мира и мыслительной деятельности.
Концептуальные положения М. Монтессори: обучение может проходить совершенно естественно в соответствии с развитием – ребенок сам себя развивает; позиция ребенка – «помоги мне это сделать самому»; жизнь ребенка – от рождения до гражданской зрелости – есть развитие его независимости и самостоятельности; учет сензитивности и спонтанности развития; единство индивидуального и социального развития; в разуме нет ничего такого, чего прежде не было бы в чувствах; сущность разума в упорядочении и сопоставлении; отказ от миссии обучать детей, вместо обучения представить им условия для самостоятельного развития и освоения человеческой культуры; мышление ребенка должно проходить все необходимые стадии: от предметно-действенного к наглядно-образному, затем – к абстрактному. Сознание ребенка – «впитывающее», поэтому приоритет дидактики – организовать окружающую среду для такого впитывания.
Обосновывая идею воспитывающей (культурно-развивающей, педагогической) среды, М. Монтессори разработала материалы (Л.С. Выготский назвал их психологическим орудиями).
В Монтессори-садике игрушки не являются главным элементом окружающей среды, их заменяет многообразие материалов и предметов типа кубиков, пластинок, бусинок, веревочек. Главная задача здесь – навыковое обучение: развитие мелкой моторики руки, сенсорики, тактильной памяти. Как указывает исследователь технологии М. Монтессори Е. Хилтунен, не игра является основным видом деятельности дошкольника, а «свободная работа» самостоятельная деятельность с предметами. В школьном периоде педагогической средой является вся система: от материальной базы до психологического уклада жизни коллектива, Применяются литературное и художественное творчество, музицирование. Место Монтессори – материалов заменяет мастерские, сцена, мольберт, швейная машинка, ванночки с глиной и пластилином и др. Нет единых программ обучения, каждый осуществляет данный природой уникальный путь развития. В школе нет уроков. Детям не дают заданий, не объясняют новую тему, не спрашивают у доски. Свободная работа основана на абсолютном доверии к ребенку, на вере к его стремлению к познанию окружающего мира, дарованное природой, на мудром терпении взрослых, ожидающих свершения самостоятельных открытий. Позиция учителя: исследователь, наблюдатель, организатор воспитывающей среды, уважающий право детей быть непохожими на взрослых и друг на друга, право на свою индивидуальность.

Рубинштейн Сергей Леонидович (1889 – 1960) – отечественный психолог, один из основателей деятельностного подхода к психике. Создал теорию мышления как деятельности, разработал методологические принципы психологии (единство сознания и деятельности, принцип детерминизма и др.).

Штайнер Рудольф (1861-1925) – философ, исследователь Гете, основатель антропософии. Р. Штайнер также проявил себя во многих областях практической деятельности. Является одним из самых интересных, удивительных и одновременно спорных явлений духовной жизни 20 столетия: он редактор и издатель трудов Гете, все значение которых было им впервые открыто и сделано плодотворным для культуры; автор значительных трудов в области философии и теории науки; как основатель антропософии он сделал попытку создать методы исследования духовной стороны мира и человека; им были даны значительные импульсы в архитектуре, театральном искусстве, создано новое искусство движения – эвритмия; основанный им метод ведения сельского хозяйства является пионером экологического сельского хозяйства, а идеи в области социальной жизни положены в основу деятельности многих учреждений, консультационных фирм и банков; и, наконец, нельзя не упомянуть и вдохновленной им лечебной педагогике и медицине. Однако наибольшую известность его имя получило в связи с широким распространением педагогических учреждений – прежде всего детских садов и школ – работающих на основе созданной им педагогики, Учение и обучение являются, пожалуй, основным мотивом всей его жизни.
Р. Штайнер родился в Австро-Венгрии в 1861г., в простой семье железнодорожного служащего. Его отец был телеграфистом, затем – начальником небольшой станции. Р. Штайнер, будучи ребенком, знакомится с новшествами тогдашней техники – телеграфом, телефоном, устройством железнодорожной станции. С другой стороны его детство проходит в живописном природном окружении, которое мальчик сопереживает всеми силами своей детской души. Эта противоположность природного и технического, ставшая одной из проблем современного человечества, с детских лет начинает волновать мальчика.
Отец стремиться дать мальчику хорошее образование. Он видит в сыне железнодорожного инженера, отдает его в реальное училище, а не в гимназию. Но материальные возможности семьи ограничены. Рудольф живо и глубоко занимался многими науками: философией, математикой, языками, литературой, историей. В этом разнообразии интересов можно увидеть семена будущей концпции вальдорфской школы, объединяющей в своем учебном плане гимназический, гуманитарный цикл и реальную школу, ориентированную на кстественно-научные и математические дисциплины.
В 1884г. Р. Штайнер становится домашним учителем в семье венского коммерсанта Л. Шпехта. Ему был целиком отдан на воспитание телесно и душевно больной десятилетний мальчик. В течении двух лет этот мальчик смог нагнать упущенное в школе, а потом с успехом сдать экзамен на аттестат зрелости. Позднее он поступил в университет и стал врачом.
В докладах, прочитанных Р. Штайнером в разных городах Германии и обобщенных в книге «Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки» он впервые излагает свои взгляды на развитие ребенка, на развитие его мышления. Он выделяет три основных этапа: мышление как подражающее постижение осмысленных человеческих действий; мышление как образно-символическое понимание происходящих в мире процессов; мышление как лично и идеально мотивированный процесс. Р. Штайнер сравнивает развитие мышления с появлением у растения цветка. Если мы хотим вырастить цветок, то мы ухаживаем за почвой, следим за светом, теплом, т.е. создаем условия для здорового роста всего растения целиком и тогда в нужное время у него распускается цветок.
Он считает, что у каждого возраста своя задача. Важно дать детям возможность для раскрытия. Детство должно быть детством, а не подготовкой ко взрослой жизни или к «поступлению в школу».
Высшим принципом школы должно стать педагогическое понимание. Р. Штайнер создает свою школу для детей сигаретной фабрики Вальдорф-Астории в 1919г. В ней содержание образования ориентируется на духовные потребности каждой возрастной ступени и служит духовно-душевному развитию ученика; классный учитель в сотрудничестве «выстраивает» весь учебный процесс и обладает значительной степенью педагогической свободы; для ребенка младшей и средне