GOS METODIKA OTVETY


1
Система уровней владения языком как основа системы языкового образования. Современные подходы к выделению уровней владения иностранным языком.
Под уровнем владения языком понимается степень сформированности речевых навыков и умений у пользователя изучаемым языком (А.Н.Щукин).
Проблема уровня владения языком в зарубежной методике приобрела особую актуальность во второй половине 20 столетия в связи с расширением международного сотрудничества и формированием концепции «Европа без границ», в которой большое внимание уделялось изучению иностранных языков.
Начиная с 1970-х годов в рамках Совета по культурному сотрудничеству при Совете Европы велась интенсивная работа по обоснованию модели иноязычной коммуникативной компетенции и разработке на ее основе пороговых уровней (threshold levels) владения иностранным языком. Эта работа завершилась принятием документа под названием «Современные языки: изучение, преподавание, оценка. Общеевропейская компетенция владения иностранным языком» (Страсбург, 1996). В этом документе (руководитель проекта Дж. Трим) рассматривались параметры и критерии оценки уровней владения языком и коммуникативной компетенции как цели обучения, а также способы ее оценки с использованием тестовых технологий. В качестве составляющих коммуникативной компетенции были выделены следующие виды компетенций: лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, социокультурная, социальная, стратегическая (см. лекцию 4).
В процессе обсуждения система уровней владения языков претерпела некоторые изменения и в окончательном виде была опубликована в итоговом документе «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком». Всего было выделено три уровня владения языком, каждый из которых был поделен на два подуровня, как это показано в табл. 1.
Таблица 1
ПОРОГОВЫЕ УРОВНИ ВЛАДЕНИЯ ЯЗЫКОМ
УРОВЕНЬ А (ЭЛЕМЕНТАРНЫЙ) УРОВЕНЬ В (СВОБОДНЫЙ) УРОВЕНЬ С (СОВЕРШЕННЫЙ)
А-1 уровень выживания (Breakthrough) прорыв В-1 пороговый уровень (Threshold)порог С-1 высокий уровень (Proficiency)
А-2 допороговый уровень (Waystage) В-2 пороговый, продвинутый уровень (Vantage) вантидж (преимущественный) С-2 уровень совершенного владения языком (Mastery)
Для характеристики уровней владения языком была разработана система дескрипторов (описаний), представляющих собой содержательные параметры каждого уровня владения языком применительно к разным видам речевой деятельности, ориентированные на ситуации аутентичного межкультурного общения (Наталья Дмитриевна Гальскова) (см. табл. 2). Таблица 2
ДЕСКРИПТОРЫ ДЛЯ РАЗНЫХ УРОВНЕЙ ВЛАДЕНИЯ ЯЗЫКОМ
A B C
A-1. Понимает и может употреблять в речи знакомые фразы и выражения, необходимые для выполнения конкретных речевых задач. Может представиться (представить других), задавать вопросы, (отвечать на вопросы) о месте жительства, знакомых, имуществе. Может участвовать в несложном разговоре, если собеседник говорит медленно и отчетливо и готов оказать помощь.     А-2.Понимает отдельные предложения и часто встречающиеся выражения, связанные с основными сферами жизни (например, сведения о себе и членах своей семьи, покупки, устройство на работу и т.п.). Может выполнять задачи, связанные с простым обменом информацией на знакомые или бытовые темы. В простых выражениях может рассказать о себе, своих родных и близких, описать основные стороны повседневной жизни. B-1.Понимает основные идеи четкого сообщения, сделанного в среднем темпе носителем языка на разные темы, хорошо известные по работе, учебе, касающиеся досуга и т.п. Может общаться в большинстве ситуаций, которые возникают во время пребывания в стране изучаемого языка. Может составить связное сообщение на известные или интересующие темы. Может передать впечатления о событиях, обосновать свое мнение и планы на будущее.   В-2. Понимает общее содержание текстов на разные темы, в том числе по специальности. Говорит достаточно быстро в среднем темпе носителей языка и спонтанно, что обеспечивает возможность общения с носителями языка без особых затруднений для любой из сторон. Может сделать четкое подробное сообщение на различные темы и изложить свой взгляд на проблему, показать преимущества и недостатки разных мнений. C-1.Понимает содержание больших по объему текстов, разных по тематике, распознает их значение на уровне смысла. Говорит спонтанно в темпе носителей языка, не испытывая затруднений в выборе языковых средств. Гибко и эффективно использует язык для общения в научной и профессиональной деятельности. Mожет создать точное, детальное, хорошо сконструированное сообщение на любую тему, демонстрируя владение моделями организации текста, средствами связи его элементов.   С-2. Понимает любое по содержанию устное или письменное сообщение, может составить связный текст, опираясь на разные источники. Говорит спонтанно, в темпе, с высокой степенью точности, подчеркивая оттенки значений в различных ситуациях общения.
Заслугой создателей шкалы считается не только описание самих уровней по видам речевой деятельности, но и разработка параметров для их выделения. К ним относят следующие:
· коммуникативные задачи, которые обучающиеся могут решить средствами изучаемого языка на каждом этапе обучения (functions);
· сферы, темы, ситуации общения, в рамках которых такие задачи решаются, то есть была определена предметно-содержательная сторона общения (context/content);
· степень лингвистической и экстралингвистической корректности решения поставленных коммуникативных задач (accuracy).
Успешность продвижения учащихся от одного уровня к другому зависит от ряда обстоятельств, среди которых наиболее важное значение имеют следующие:
- сложность языка изучения с точки зрения его «легкости-трудности». (По степени сложности языки традиционно подразделяют на четыре группы: первая - итальянский, испанский; вторая - английский, французский, немецкий; третья - русский, финский, венгерский, польский, иврит, турецкий; четвертая - арабский, китайский, японский, корейский, т.е. иероглифические языки.)- количество часов, отводимых на изучение языка (Для достижения порогового уровня требуется примерно 1500 учебных часов.);
- способности обучающегося к овладению языком.
Шкала уровней владения языком получила широкое распространение благодаря ее пригодности для всех иностранных языков; нацеленности на практическое овладение языком из-за положенного в ее основу деятельностного подхода в обучении; отражению интересов различных профессиональных и возрастных групп обучающихся; разработке на их основе Европейского языкового портфеля, нацеленного на самооценку уровня коммуникативной компетенции (см. лекцию 6).Отечественные методисты включились в европейскую систему исследований уровней владения иностранными языками с середины 1990-х годов. Требования к уровню владения иностранным языком выпускниками 9 классов средней школы были определены как базовые и были помещены в сборнике «Учебные стандарты школ России» (1998). Базовый уровень владения языком российского школьника должен соответствовать допороговому уровню (А-2) в европейской классификации. Требования к уровню подготовки выпускников 9 классов содержатся в «Стандарте основного общего образования по иностранному языку»(2004) и в «Примерных программах по иностранным языкам» (2005).
Пороговый уровень владения иностранным языком выпускниками средней школы, согласно ««Стандарту основного общего образования по иностранному языку»(2004), должен соответствовать пороговому уровню обученности (В-1) выпускников европейской школы (или, по крайней мере, приближаться к нему). Тем самым декларируется вхождение российского образовательного стандарта в систему общеевропейских требований к уровням владения иностранным языком.
Условием успешного достижения порогового уровня считается обязательная профильная организация обучения в старшей школе с созданием курсов гуманитарного, естественнонаучного и прикладного (например, бизнес-курс) профилей. В «Стандарте основного общего образования по иностранному языку» (2004) сформулированы требования к уровню подготовки выпускников на базовом и профильном уровнях владения языком. Эти же требования положены в основу разработки требований к Единому государственному экзамену по иностранному языку. Достигаемый при этом уровень владения иностранным языком должен обеспечить возможность выпускнику школы практически использовать его при непосредственном общении с носителем языка в говорении и аудировании в условиях элементарных стандартных ситуаций общения и при опосредованном общении в виде чтения и письма. Одновременно закладывается база для дальнейшего доучивания в вузе с целью использования иностранного языка в профессиональной деятельности
(И.Л.Бим, А.А.Миролюбов, 1998).
Обобщим представление об уровнях владения иностранным языков в Российской средней школе в сопоставлении с принятой в европейских странах системой уровней.

Учитель как субъект образовательного процесса. Сущность профессиональнопедагогической деятельности учителя иностранного языка. Современные квалификационные требования к учителю иностранного языка.
Прежде, чем дать характеристику субъектов образовательного процесса, рассмотрим ключевое понятие «субъект» и сравним его с понятием «объект».
Субъект – (индивид или социальная группа) носитель (инициатор, творец, распорядитель) предметно-практической деятельности и познания, источник активности, направленной на объект. Это человек в совокупности таких психических характеристик, которые позволяют ему осуществлять целеполагание и соответствующие целям действия, поступки, деятельность и поведение в целом. С психологической точки зрения субъект – реальная основа душевной жизни, начало самопроизвольное, развивающее деятельность для удовлетворения своих потребностей.
Педагог как часть целостного педагогического процесса выполняет следующие функции:
Функция руководителя, организатора (организует и руководит учебной деятельностью)
Адаптивная функция (помогает детям приспособиться и реализовать свои возможности в меняющихся условиях)
Функция превращения объекта воспитания в субъекта
Превращение общественно значимого содержания в акт индивидуального познания (размышления над знаниями учащегося) 
В педагогической деятельности учитель занимает определенную позицию. В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности. Именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности.
 
Психолог Лев Борисович Ительсон дал характеристику типичных ролевых педагогических позиций. Педагог может выступать в качестве:
·  информатора, если он ограничивается сообщением требований, норм, воззрений и т.д. (например, надо быть честным);
·  друга, если он стремится проникнуть в душу ребенка;
·  диктатора, если он насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознание воспитанников;
·  советчика, если использует осторожное уговаривание;
·  просителя, если он упрашивает воспитанника быть таким, "как надо", опускаясь порой до самоунижения, лести;
·  вдохновителя, если он стремится увлечь (зажечь) воспитанников интересными целями, перспективами. 
Совокупность профессионально обусловленных требований к учителю определяется как профессиональная готовность к педагогической деятельности. С одной стороны, это взаимосвязь научно-теоретической и практической подготовки, а с другой стороны – психологическая и физическая готовность педагога.
Методич компетентность – совокупность методич знаний, операций методических и психолого-пед умений в процессе проф. Подготовки + технологическая готовность профессионального использования в учебном процессе современных ИКТ, приемы, методики, адаптируя их к конкретной ситуации 2 ЗУН в области методики и смежных дисциплин 3 владение методич терминологией 4 иноязычная коммуникативная компетентность 5 культура речи и общения, критическое мышление и тпЛингво-дидактич К – владение языком и теорией дедактики (теории образования и обучения) + Личностные качества учителя
Передача будущему учителю профессиональной культуры, которая включает в себя четыре компонента:
-знания о сферах приложения деятельности;
-опыт осуществления известных способов деятельности;
-умение подойти творчески к решению новой профессиональной задачи;
-опыт эмоционального отношения к профессиональной деятельности, преломленный через систему ценностей личности (И.Я. Лернер).
Эти четыре компонента и должны составить содержание профессиональной культуры учителя.
Система профессиональной подготовки учителя должна быть профессионально направлена, т.е. нужно готовить учителя иностранных языков, а не специалиста по иностранным языкам.))))Не то что у нас)))
Стержнем, системообразующим фактором профессиональной подготовки учителя является его методическое мастерство, основанное на педагогических и психологических знаниях и умениях и подкрепленное другими дисциплинами, имеющими обязательно профессиональную направленность. Учителю мало «знать», он должен уметь эти знания передавать.
Система профессиональной подготовки учителя должна быть функциональной, т.е. моделировать содержание и структуру учительской деятельности.
Основу этой деятельности составляют восемь видов умений:
-проектировочные (умения спланировать любой вид работы);
-адаптационные (умения применить свой план в конкретных учебных условиях);
-организационные (умения организовать любой вид работы);
-мотивационные (умения мотивировать учащихся к учебной деятельности);
-коммуникативные (умения общаться на уроке и вне его);
-умения контроля и самоконтроля;
-познавательные (умения вести исследовательскую деятельность);
-вспомогательные (умения петь, играть на каком-либо инструменте, рисовать и т.п.).
Именно эти умения в совокупности и составляют основу, стержень профессиональной культуры. Процесс обучения в значительной степени есть моделирование учительской деятельности в учебных задачах, моделирование с целью развития указанных умений.

Социокультурный подход к обучению иностранному языку.
Как теоретическое направление в языковой педагогике социокультурный и межкультурный подходы начали интенсивно развиваться в России в начале 90-х годов прошлого века. Уже с середины 90-х годов соизучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций воплощалось в федеральных школьных программах по иностранным языкам.
Современный этап развития человеческой цивилизации требует качественно новых ориентаций в языковом образовании. Современное культуроведческое образование средствами соизучаемых языков должно быть нацелено на формирование социокультурной компетенции как одного из необходимых компонентов иноязычной билингвальной и поликультурной коммуникативной компетенции. Средствами ИЯ предполагается научить учащихся ориентироваться в различных типах культур и цивилизаций.
Государственный образовательный стандарт высшего профессионального лингвистического образования (2000 г.) предусматривает  развитие социокультурной компетенции студентов – будущих учителей ИЯ.
Характерной особенностью современной интерпретации социокультурной компетенции является ее ориентация на «обучение нормам общения в условиях межкультурной, а не монокультурной коммуникации, для которой характерно взаимодействие цивилизованного, национального и социально стратификационного компонентов». (Пассов Е.И. Современные направления в методике обучения ИЯ. – Воронеж, 2002. -  № 22. — С. 36).Социокультурная компетенция является комплексным явлением и включает в себя набор следующих компонентов:
– лингвострановедческий компонент (лексические единицы с национально-культурной семантикой и умение их применять в ситуациях межкультурного общения);
– социолингвистический компонент (языковые особенности представителей социальных слоев,  разных поколений, полов, общественных групп, диалектов);
– социально-психологический компонент (владение социо- и культурнообусловленными сценариями, национально-специфическими моделями поведения с использованием коммуникативной техники, принятой в данной культуре);
– культурологический компонент (социокультурный, историко-культурный, этнокультурный фон).
Социокультурная компетенция – совокупность знаний о стране изучаемого языка
К основным положениям социокультурного подхода к обучению иностранным языкам В. В. Сафонова относит следующие:
Предполагается предварительное изучение социокультурного контекста использования неродных языков, социокультурного контекста обучения иностранному языку в конкретной стране и конкретной национальной среде.
Требуется "глобализация", гуманизация, экологизация и культуроведческая социологизация содержания языкового образования.
Социокультурное образование - обязательный компонент языковой подготовки в 21 веке. Необходимо развитие самосознания обучаемого как культурно-исторического субъекта, носителя коллективных и индивидуальных социокультурных характеристик, и его роли как субъекта диалога культур, общекультурных и коммуникативных умений использовать иностранный язык как средство межкультурного общения, потребностей в социокультурном освоении мира, развитие многоязычия и мно-гокультурности.
Результат социокультурного образования - социокультурная компетенция, обеспечивающая возможность ориентироваться в социокультурных маркерах аутентичной языковой среды, прогнозировать возможные социокультурные помехи в условиях межкультурного общения и способы их устранения, социокультурного познания стран и народов, социокультурного самообразования в любых других сферах.
Базой для социокультурного образования средствами иностранного языка является страноведчески маркированное страноведение. Иностранный язык - средство общения, инструмент познания мировой культуры, национальных культур и социальных субкультур народов стран изучаемого языка.
Используется система проблемных социокультурных заданий: познавательно-поисковые, познавательно-исследовательские задачи, коммуникативные и коммуникативно-познавательные ролевые игры, познавательно-исследовательские учебные проекты, учебные дискуссии. Следует обращать внимание на социокультурную непредвзятость, степень коммуникативной и социокультурной сложности.
Предполагается опора на дидактически ориентированный социологический анализ языковой среды обучения и изучения иностранного языка, социокультурных особенностей языков и культур, диапазона общественных функций изучаемых иностранный язык в конкретной среде проживания, социокультурных и коммуникативных потребностей обучаемых, уровня социокультурного образования [3].
Таким образом, результатом социокультурного образования является социокультурная компетенция, успешное формирование которой возможно при использовании социокультурного подхода. Социокультурный подход к обучению ИЯ предполагает также наличие междисциплинарного интегрированного языкового образования, а также обязательный учет социокультурного контекста обучения и изучения языка, а именно учет таких его параметров, как:
диапазон общественных функций;
социальный престиж языка;
инструментальная ценность языка;
ценностная значимость языков для государства/общества;
цели и направленность языковой политики государства;
ситуация обучения (абсолютно искусственная среда, билингвальная/ монолингвальная языковая среда, наличие иноязычной поддержки, например, с помощью СМИ, системы ИНТЕРНЕТ, системы международных обменов; школьная/вузовская среда, семейная среда, локальная и региональная среда обитания).
В результате обучение ИЯ  как средству международного общения тесно связано с его активным использованием как инструмента познания мировой культуры, национальных культур, социальных субкультур народов стран изучаемого языка (ценностные ориентации и стиль жизни представителей различных слоев общества – элиты, среднего класса, традиционного и «нового» рабочего класса, непривилегированных и деклассированных элементов).
В качестве методической доминанты при социокультурном подходе выступает иерархическая система проблемных иноязычных заданий, представляющих собой социокультурные познавательно-поисковые задания и проекты наряду с коммуникативными и коммуникативно-познавательными заданиями, а также междисциплинарные коммуникативно-ориентированные игры (включая ролевые/деловые игры), которые направлены на создание максимально возможных условий для проявления позитивного личностно образующего потенциала иностранного языка как учебного предмета.
Моделируемая дидактическая среда с точки зрения социокультурного подхода призвана:
1)      создать обучаемым условия для овладения нормами межкультурного общения на соизучаемых языках (родном и иностранном) с учетом планируемого уровня овладения коммуникативными умениями;
2)       стимулировать:
·осознание индивидом как себя, так и других в качестве культурно-исторических субъектов, являющихся носителями и выразителями не одной, а целого ряда взаимосвязанных культур – осознание культурной многомерности и возрастания степени поликультурности национального самосознания к началу ХХI века;
·развитие способностей к межкультурному диалогу на соизучаемых языках (для которого диалог культур является жизненной философией, осознанным и индивидуально признанным стилем жизни) в чрезвычайно сложных условиях многополярного и поликультурного мира;
·овладение интегративными когнитивными и коммуникативными умениями использовать соизучаемые языки (родной, неродной, иностранные) как средство межкультурного общения и обобщения культурного наследия, сохранения, защиты и развития культурного наследия, осознания себя равноправными членами иерархической системы сообществ, существующей в современном мире (Пассов Е.И.).Наряду с изложенным следует подчеркнуть, что социальные перемены в обществе влекут за собой изменения в организации мышления, труда и техники. Происходят также изменения в оценке человеческих ценностей, в поступках и убеждениях людей.
Что стоит за терминами «глобализация», «интернализация»? Какие они имеют последствия для национальных культур? Что значит межкультурная коммуникация? Какие навыки, умения и знания нужны человеку, чтобы успешно осуществлять межкультурную коммуникацию в глобальном мире? Какими методами и средствами нужно развивать межкультурную компетенцию человека современного общества? Какую роль играет ИЯ в развитии социокультурной компетенции учащихся? – Вот круг проблем, которые интересуют сегодня широкий круг ученых, педагогов, методистов.
К средствам развития социокультурной компетенции у изучающих иностранный язык вне языковой среды можно отнести:
Готовые мультимедийные курсы обучения иностранным языкам – „Learn to Speak English“, „Tell me More“,  „Reward [email protected]“, „English Platinum“ и многие другие. Практически все курсы подобного типа построены по гипермедийной технологии. Во многих курсах есть возможность распознавания речи, что позволяет общаться с компьютером не с помощью клавиатуры, а через микрофон. Некоторые курсы предусматривают и общение с реальными носителями языка посредством Интернет-форумов, электронной переписки со студентами и преподавателями страны изучаемого языка.
Другим видом гипермедийных программ, которые можно использовать в развитии социокультурной компетенции учащихся, являются мультимедийные энциклопедии (“Microsoft Encarta Encyclopedia”, “Britannica”  и некоторые другие).  Такие энциклопедии, совмещая в себе текстовую, аудио- и видеоинформацию обо всех аспектах знаний о странах мира, будучи построенными по технологии гипермедиа и давая возможность свободного перемещения по информационному пространству, могут быть хорошим средством пополнения социокультурных знаний учащихся.
Самым ярким представителем гипермедийных технологий является глобальная сеть Интернет, которую в контексте развития социокультурной компетенции учащихся, изучающих иностранный язык, можно рассматривать как виртуальную социокультурную и языковую среду.
Интернет является безграничным банком информации. Не секрет, что в сети можно узнать если не всё, то многое обо всём. Существует множество  тематических справочников Интернет-ресурсов, в которых можно найти конкретные веб-адреса тех или иных сайтов, посвященных сферам человеческой жизни, в том числе и обучению ИЯ.Межкультурная коммуникация – это умение весьма сложное по своей сути и трудоемкое для овладения. Культурный барьер может стать, — по мнению Барышникова Н.В., — реальным фактором, препятствующим взаимопониманию участников коммуникации, а чтобы его преодолеть,  культура во всем многообразии значений этого слова должна стать целью и содержанием обучения ИЯ. Содержанием мира нашего бытия, по мнению Пассова Е.И., является «она – ее величество Культура – сложнейшее создание человека и сама его создательница» (Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности  в диалоге культур). Социокультурная направленность обучения ИЯ представляется наиболее значимой на современном этапе. Процесс овладения ИЯ становится творческим процессом открытия для себя страны изучаемого языка, менталитета людей, говорящих на этом языке, их культуры, истории, искусства, а также стимулом для собственного совершенствования  в культурном и духовном плане. Использование иностранного языка как средства социокультурного развития школьников позволяет добиться качественных результатов в овладении языком, способствует повышению внутренней мотивации и позволяет полнее реализовать стратегическую цель обучения ИЯ как средству развития способности обучаемых к межкультурной коммуникации.
 Примерные программы по ИЯ определяют социокультурные знания и умения для каждой ступени обучения. При этом развитие социокультурных знаний и умений происходит при сравнении правил речевого поведения в ситуациях повседневного общения, сопоставлении фактов родной культуры и культуры стран изучаемого языка ((Примерные программы по иностранным языкам. Министерство образования и науки РФ, 2005).
Урок как основная организационная единица учебного процесса. Типы и виды уроков по ИЯ. Технологии анализа уроков по иностранному языку.
Урок – основное звено процесса обучения на котором осуществляется решение практических, образовательных, воспитательных и развивающих задач, обеспечивающих достижение конечной цели
Урок – звено в цикле, а не самостоятельная единица уч. Процесса, ТО ЕСТЬ цель предыдущего – средство последующего
Специфика урока ИЯ – 1 коммуникативность 2 ситуативность 3 беспредметность 4 речевая активность 5 индивидуальный подход 6 комплексность урока
Типы и виды урока. Типологии уроков посвящено много научных работ. На сегодняшний день эта проблема остается спорной в современной дидактике. Имеются несколько подходов к классификации уроков. Их классифицируют, исходя из дидактической цели, цели организации занятий, содержания и способов проведения урока, основных этапов учебного процесса, дидактических задач, которые решаются на уроке, методов обучения, способов организации учебной деятельности учащихся. Классификация уроков по цели организации, детерминированной общедидактической целью, характером содержания изучаемого материала и уровнем обученности учащихся- 5 типов уроков: 1 уроки изучения нового учебного материала; 2 уроки совершенствования знаний, умений и навыков (сюда входят уроки формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного и др.) ; 3 уроки обобщения и систематизации , 4 комбинированные уроки ;5 уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков.Эта класс-ция является весьма перспективной, хотя и непризнанной всеми теоретиками-дидактами. 1 Урок изучения нового материала. Цель- овладение учащимися новым материалом. школьники должны подключаться к решению дидактических задач- усвоение новых понятий и способов действий, самост поисковая деят-ть, формирование с-мы ценностных ориентации. Наиболее применимо - в работе со школьниками среднего и старшего возраста, т.к именно в средних и старших классах изучается довольно объемный материал. Формы такого изучения разные: лекция, объяснение учителя с привлечением учащихся к обсуждению отдельных вопросов, положений, эвристическая беседа, самостоятельная работа с учебником, другими источниками, постановка и проведение экспериментов, опытов и т.д. 2 Урок совершенствования знаний, умений и навыков. Основные дидактические задачи, кот решаются на этих уроках: а) систематизация и обобщение новых знаний; б) повторение и закрепление ранее усвоенных знаний; в) применение знаний на практике для углубления и расширения ранее усвоенных знаний; г) формирование умений и навыков; д) контроль за ходом изучения учебного материала и совершенствования знаний, умений и навыков. Иногда этот тип урока разбивают на неск-ко типов: уроки закрепления изучаемого материала; уроки повторения; уроки комплексного применения знаний, умений и навыков; уроки формирования умений и навыков и др. Видами этого типа уроков являются: а) уроки самостоятельных работ (репродуктивного типа — устных или письменных упражнений); б) урок — лабораторная работа; в) урок практических работ; г) урок — экскурсия; д) урок — семинар. 3 Урок обобщения и систематизации нацелен на решения 2х основных дидакт задач — установление уровня овладения учащимися теорет знаниями и методами познавательной деят-ти по узловым вопросам программы, имеющим решающее значение для овладения предмета в целом, и проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся по всему программному материалу, изучаемому на протяжении длительных периодов. Психологически такие уроки стимулируют учащихся к системат повторению больших разделов, крупных блоков учебного материала, позволяет им осознать его системный характер, раскрыть способы решения типовых задач и постепенно овладевать опытом их переноса в нестандартные ситуации при решении возникающих перед ними новых необычных задач. Уроки обобщения и систематизации предусматривают все основные виды уроков, которые применяются в рамках всех пяти типов уроков 4 Комбинированный урок наиболее распространенный тип урока. На нем решаются дидактические задачи всех предыдущих трех типов уроков, описанных выше. получил название - комбинированный. Основные элементы урока: а) организация учащихся к занятиям; б) повторение и проверка знаний учащихся, выявление глубины понимания и степени прочности всего изученного на предыдущих занятиях и актуализация необходимых знаний и способов деятельности для последующей работы по осмыслению вновь изучаемого материала на текущем уроке; в) введение учителем нового материала и организации работы учащихся по его осмыслению и усвоению; г) первичное закрепление нового материала и организация работы по выработке у учащихся умений и навыков применения знаний на практике; д) задавание домашнего задания и инструктаж по его выполнению; е) подведение итогов урока с выставлением поурочного балла, оценки за работу отдельным учащимся на протяжении всего урока. 5 Уроки контроля и коррекция знаний, умений и навыков предназначаются для оценки результатов учения, уровня усвоения учащимися теорет материала, с-мы научных понятий изучаемого курса, сформированности умений и навыков, опыта учебно-познавательной деятельности школьников, установления диагностики уровня обученности учеников и привнесения в технологию обучения тех или иных изменений, коррекции в процессе учения в соответствии с диагностикой состояния обученности детей.
Видами урока м\б: устный опрос (фронтальный, индивидуальный, групповой); письменный опрос, диктанты, изложения, решения задач и примеров и т.д.; зачет; зачетная практическая (лабораторная) работа; практикумы; контрольная самостоятельная работа; экзамены и др. Все эти и другие виды уроков проводятся после изучения целых разделов, крупных тем изучаемого предмета. Высшей формой заключительной проверки и оценки знаний учащихся, уровня их обученности является экзамен по курсу в целом. На уроках контроля наиболее ярко проявляется степень готовности учащихся применять свои знания, умения и навыки в познавательно-практической деятельности в различных ситуациях обучения. После проведения уроков контроля проводится специальный урок по анализу и выявлению типичных ошибок, недостатков в знаниях, умениях и навыках учащихся, в организации их учебно-познавательной деятельности, которые необходимо преодолеть на последующих уроках, вносится необходимая коррекция и в деятельность учащихся, и в деятельность учителя
Особенности планирования уроков на различных этапах обучение (начальном, среднем и завершающем).
Этапы урока: 1.организационный момент; 2.проверка домашнего задания; 3.проверка знаний и умений учащихся; 4.постановка цели занятия перед учащимися; 5.организация восприятия новой информации; 6.первичная проверка понимания; 7.организация усвоения нового материала путем воспроизведения информации и выполнения упражнений по образцу; 8.творческое применение и добывание знаний; 9.обобщение изучаемого на уроке и введение его в систему ранее усвоенных знаний; 10.контроль за результатами учебной деятельности, осуществляемый учителем и учащимися, оценка знаний; 11. домашнее задание к следующему уроку (на доске должно быть записано с начала урока);12.подведение итогов урока.
Необходимые факторы: характеристика учеников:1- возрастные особенности2- индивидуальные особенности учащихся в конкретном классе 3- отношение к предмету языка 4-уровень обученности.
Начальный этап. Возрастные особенности детей – характеристика – чувство взрослости, - важнее мнение сверстника, чем взрослого; Психические процессы: - совершенствование абстрактного мышления, с преобладанием наглядно-образного. – внимание достаточно неустойчивое, - возрастает роль производственного запоминания. Для привлечения внимания использовать интересные задания, различные формы работы.
Средний этап. Возрастные особенности детей – характеристика – перестройка сложившихся психических структур, - период становления самооценки через сравнения себя с другими, - закладка основ сознательного поведения, - общение – основной вид этого возраста, - формируется профессиональные интересы. Особенности мышления: - критичность и логическая последовательность, - самостоятельность, - целенаправленность, - самоконтроль. Условия обучения ИЯ: - устная речь преобладает, большое внимает уделяют чтению и самостоятельным работам(чтение, работа с ТСО, использование памяток, выполнение поручении учителя).
Завершающий этап. Особенности возраста – активизируются ценностная деятельность при оценки окружающего мира, - часто завышенные требования→множество конфликтов, - мыслительная деятельность активна, - присуща тяга к теоретической мысли и обобщению, - интересы здесь более избирательны и устойчивы→идет определение своего места во взрослом мире.
Анализ урока ино.яз. И.А. Зимняя разграничивает 3 плана реализации анализа урока: 1. психологический (вопросы связанные с воспитанием). 2. Методический выбор (цели, оптимизация интеллектуальной активности) 3.направленность: а)ученик анализируется (условия его коммуникации); б) учитель (насколько качественно готовится к уроку). Анализ урока с позиции учителя:1.предворяющий (продумывается замысел урока, отбирается учебный материал, методы, приемы, создается план конспекта урока). 2.текущий психологический анализ. 3.ретроспективный – анализируем прошедший урок и указываем на его + и -. Анализ -> 1.организационная деятельность учителя.2.методическая деятельность учителя (реализация принципов) 3.основные компоненты урока 4.технология урока 5.деятельность учащихся.Урок как основная организационная единица учебного процесса. Типы и виды уроков по ИЯ. Технологии анализа уроков по иностранному языку
Специфические черты урока ин\яз. Урок как часть учеб процесса позволяет решать промежуточные задачи. То, что было целью предыдущ урока, стало средством следующего. Определить- цель, тему, промежуточн задачи, технич ср-ва. До ученика важно донести цель. Формулировать ее так, чтоб стало интересно выполнять задания. Не следует допускать монотонности, делать подготовительный материал ярким, интересным. Основа для построения урока- совокупность науч положений, определяющих его особ-ти, структуру, логику и приемы работы. Эта совокупность- методич содержание урока. У него есть неск-ко положений. 1 Индивидуализация.: -индивидная (учит наследственные задатки, одаренные дети наблюдательны и с хорошей памятью), -субъектная (применять различ приемы, учитывая особ-ти чела), -личностная (учит жизн опыт, сферу интересов, эмоц-чувств сферу, статус личности). 2 Принцип речевой направленности –практич ориентация урока. 3 Ситуативность- 1)с-ма взаимоотношений собеседников, 2)совокуп условий реч-ых и нереч-вых, необ-ых и достаточных чтоб общение состоялось.
Ситуации: 1учебные\реальные, 2естеств\искусств, 3стандарт\вариабильные. Компонентный состав ситуации-предмет обсуждения, события, место и время, внеш данные (определить специф черты), знание предмета. Предмет обсуждения м\б представлен:- спомощ зрительн наглядности, -на осн словесн описания, -ссылки на реаль факты. 4.Функциональность- на 1 план ф-ции реч ед-цы. Принцип функ-ти реализуется при говорении, чтении, аудировании. 5Новизна. Касается форм проведения занятий, учебного материала. Это обеспеч непроизволь запоминание, интерес, повыш мотивацию. 6Атмосфера общения. Воспитательн потенциал урока. Адекватность упр-ий и цели. Последовательность упр-ий. Комплексность урока - все виды деят-ти. Речь- как цель и ср-во обучения.
Подготовка учителя к уроку. Урок – главная составная часть учебного процесса. Учебная деятельность учителя и учащихся в значительной мере сосредоточивается на уроке. Вот почему качество подготовки учащихся по той или иной учебной дисциплине во многом определяется уровнем проведения урока, его содержательной и методической наполненностью, его атмосферой. Для того чтобы этот уровень был достаточно высоким, надо, чтобы учитель в ходе подготовки урока постарался сделать его своеобразным педагогическим произведением со своим замыслом, завязкой и развязкой подобно любому произведению искусства. Как же построить такой урок? Рекомендации: I. Первое, с чего надо начать подготовку к уроку: -четко определить и сформулировать для себя его тему; -определить место темы в учебном курсе; -определить ведущие понятия, на которые опирается данный урок, иначе говоря, посмотреть на урок ретроспективно; -и, наоборот, обозначить для себя ту часть учебного материала урока, которая будет использована в дальнейшем, иначе говоря, посмотреть на урок сквозь призму перспективы своей деятельности. II. Определить и четко сформулировать для себя и отдельно для учащихся целевую установку урока – зачем он вообще нужен? В связи с этим надо обозначить обучающие, развивающие и воспитывающие функции урока. III. Спланировать учебный материал урока. Для этого надо: Подобрать литературу по теме. При этом, если речь идет о новом теоретическом материале, следует постараться, чтобы в список вошли вузовский учебник, энциклопедическое издание, монография (первоисточник), научно-популярное издание. Надо отобрать из доступного материала только тот, который служит решению поставленных задач наиболее простым способом. Подобрать учебные задания, целью которых является: -узнавание нового материала; -воспроизведение; -применение знаний в знакомой ситуации; -применение знаний в незнакомой ситуации; -творческий подход к знаниям. Упорядочить учебные задания в соответствии с принципом «от простого к сложному». Составить три набора заданий: -задания, подводящие ученика к воспроизведению материала; -задания, способствующие осмыслению материала учеником; -задания, способствующие закреплению материала учеником. IV. Продумать «изюминку» урока. Каждый урок должен содержать что-то, что вызовет удивление, изумление, восторг учеников – одним словом, то, что они будут помнить, когда все забудут. Это может быть интересный факт, неожиданное открытие, красивый опыт, нестандартный подход к уже известному и пр. V. Сгруппировать отобранный учебный материал. Для этого подумать, в какой последовательности будет организована работа с отобранным материалом, как будет осуществлена смена видов деятельности учащихся. Главное при группировке материала – умение найти такую форму организации урока, которая вызовет повышенную активность учащихся, а не пассивное восприятие нового. VI. Спланировать контроль за деятельностью учащихся на уроке, для чего подумать: что контролировать; как контролировать; как использовать результаты контроля. При этом не забывать, что чем чаще контролируется работа всех, тем легче увидеть типичные ошибки и затруднения, а также показать учащимся подлинный интерес учителя к их работе. V. Подготовить оборудование для урока. Составить список необходимых учебно-наглядных пособий, приборов, технических средств обучения. Проверить, все ли работает. Продумать вид классной доски так, чтобы весь новый материал остался на доске в виде опорного конспекта. VI. Продумать задания на дом: его содержательную часть, а также рекомендации по его выполнению. VII. Подготовленный таким образом урок должен лечь в конспект. Что надо помнить, готовя конспект урока? Конспект должен содержать три основные части: формальную (расписать ск-ко времени отводится на каждый момент в уроке); содержательную (1 тексты всех заданий, новый учебный материал, решающие задачи, рекомендации по выполнению домашнего задания. Особенное внимание обратить на то, чтобы вопросы учителя в конспекте были выделены другим цветом; 2) таблица, в которой зафиксировано, что, на каком этапе урока делают ученики и учитель); аналитическую (заполняется после урока, анализ урока). Речь- Общие требования или характеристики адаптивности речи преподавателя и учета ее при работе в аудитории не всегда соблюдаются в достаточной мере. Такие параметры как заниженная скорость, частые повторы, утрирование слов и фраз, употребление более простых грамматических конструкций, тщательный отбор лексики требуют высокой степени подготовки преподавателя, как речевой, так и языковой, поскольку речь преподавателя должна быть образцовой. Тщательный отбор лексики как понятие не всегда присутствует в сознании преподавателя, следствием чего, например, может быть элементарные словесный перегруз ситуации объяснения. Необходимо также учитывать и правильность речи – обязательное первостепенное качество любой речи, и особенно речи преподавателя. Правильная речь – это такая речь, в которой соблюдаются все нормы современного литературного языка. Преподавателю важно учитывать все типы норм: акцентологические, орфоэпические, словообразовательные, грамматические, орфографические, пунктуационные Особенно часто нарушаются грамматические нормы – это правила употребления морфологических норм, разных частей речи и синтаксических конструкций. Второй аспект качества речи – это точность речи. Под точностью речи мы понимаем речь, в которой адекватно отражены действительность и однозначно обозначено словом то, что должно быть сказано. Третий аспект – выразительность речи. Это такая речь, свойства, особенности, структура которой вызывают и поддерживают внимание и интерес.

6.Особенности планирования учебно-воспитательного процесса по иностранному языку в начальной школе.
Специфика обучения англ яз дошкольников и младших школьников. Дети могут начать изучать английский язык с 4-х лет, то есть с того момента, когда они уже свободно владеют родным языком. В этом возрасте английский язык детям дается особенно легко, так что к шести годам дети, регулярно посещающие курсы английского, овладевают базовыми навыками чтения и письма, свободно общаются в рамках изученных тем и не имеют никакого языкового барьера. То, что без знания иностранных языков современному человеку обойтись невозможно, стало очевидным почти для всех. Изменился и возраст учащихся. Если до сих пор методика ориентировалась прежде всего на школьников, то теперь родители стремятся как можно раньше начать обучение детей иностранному языку. Тем более, что дошкольный возраст признан психологами наиболее благоприятным периодом для этого вида деятельности. Л.С. Выготский и Д.Б.Эльконин называют игру ведущим видом деятельности дошкольника, но ученые имеют ввиду не то, что она преобладает в его практике среди всех других видов деятельности, а то, что именно она в этот период ведет за собой развитие дошкольника. Притом, что о детской игре написано уже очень много, вопросы теории ее так сложны, что единой классификации игр до сих пор не существует. Можно подразделить обучающие игры на ситуативные, соревновательные, ритмо-музыкальные и художественные. К ситуативным относятся ролевые игры, которые моделируют ситуации общения по тому или иному поводу. Они, в свою очередь, делятся на игры репродуктивного характера, когда дети воспроизводят типовой, стандартный диалог, применяя его к той или иной ситуации и импровизационные игры, требующие применения и видоизменения различных моделей. Естественно, может (и должен) возникнуть промежуточный момент, когда в репродуктивную игру вносится элемент импровизации. К соревновательным относятся большинство игр, способствующих усвоению лексики и грамоты. В них побеждает тот, кто лучше владеет языковым материалом. Это всевозможные кроссворды, ''аукционы'', настольно-печатные игры с лингвистическими заданиями, выполнение команд и т.п. Ритмомузыкальные игры – это всякого рода традиционные игры типа хороводов, песен и танцев с выбором партнеров, которые способствуют не столько овладению коммуникативными умениями, сколько совершенствованию фонетической и ритмомелодической сторон речи и погружению в дух языка. Художественные, или творческие, игры – это вид деятельности, стоящий на границе игры и художественного творчества, путь к которому лежит для ребенка через игру. Их, в свою очередь, можно разделить на драматизации (постановку маленьких сценок на английском языке); изобразительные игры, такие как графический диктант, аппликация и т.п.; и словесно-творческие (подбор рифмы, коллективное сочинение подписей к комиксу, коллективное сочинение маленьких сказок). На границе ситуативных импровизационных игр и творческих драматизаций находится такой вид деятельности, как импровизация на тему известной сказки, уже проигранной в устоявшемся виде.
Особенности планирования уроков на различных этапах обучение (начальном, среднем и завершающем).
Этапы урока: 1.организационный момент; 2.проверка домашнего задания; 3.проверка знаний и умений учащихся; 4.постановка цели занятия перед учащимися; 5.организация восприятия новой информации; 6.первичная проверка понимания; 7.организация усвоения нового материала путем воспроизведения информации и выполнения упражнений по образцу; 8.творческое применение и добывание знаний; 9.обобщение изучаемого на уроке и введение его в систему ранее усвоенных знаний; 10.контроль за результатами учебной деятельности, осуществляемый учителем и учащимися, оценка знаний; 11. домашнее задание к следующему уроку (на доске должно быть записано с начала урока);12.подведение итогов урока.
Необходимые факторы: характеристика учеников:1- возрастные особенности2- индивидуальные особенности учащихся в конкретном классе 3- отношение к предмету языка 4-уровень обученности.
Начальный этап. Возрастные особенности детей – характеристика – чувство взрослости, - важнее мнение сверстника, чем взрослого; Психические процессы: - совершенствование абстрактного мышления, с преобладанием наглядно-образного. – внимание достаточно неустойчивое, - возрастает роль производственного запоминания. Для привлечения внимания использовать интересные задания, различные формы работы.
Средний этап. Возрастные особенности детей – характеристика – перестройка сложившихся психических структур, - период становления самооценки через сравнения себя с другими, - закладка основ сознательного поведения, - общение – основной вид этого возраста, - формируется профессиональные интересы. Особенности мышления: - критичность и логическая последовательность, - самостоятельность, - целенаправленность, - самоконтроль. Условия обучения ИЯ: - устная речь преобладает, большое внимает уделяют чтению и самостоятельным работам(чтение, работа с ТСО, использование памяток, выполнение поручении учителя).
Завершающий этап. Особенности возраста – активизируются ценностная деятельность при оценке окружающего мира, - часто завышенные требования→множество конфликтов, - мыслительная деятельность активна, - присуща тяга к теоретической мысли и обобщению, - интересы здесь более избирательны и устойчивы→идет определение своего места во взрослом мире.

7.Особенности планирования учебно-воспитательного процесса по иностранному языку для учащихся младшего подросткового возраста.
В 1 очередь необходимо учитывать возрастные особенности. Е.И. Пассов выделяет 4 черты уч-ся средних классов, характеризующих его как полноценного индивидуума: 1) чувство "взрослости", стремление к равноправию во взаимоотношениях со взрослыми. 2) влияние его взаимоотношений со взрослыми и сверстниками на успехи подростка, повышение значимости мнения одноклассников по сравнению с мнением учителя. 3) стремление утвердить себя в коллективе. 4) повышение самосознания: уч-ся задумывается: "Какой я?" Эти особенности оказывают решающее влияние на контекст деятельности уч-ся, его личный опыт, на его интересы и желания, эмоции, мировоззрение, на его статус в коллективе". Особенностью подростков является стремление избегать критики сверстников и наличие страха быть ими отвергнутыми. Отмечается стремление к предметному общению, подростки общаются «ради самого общения», часто не осознавая его цели (это объясняется особенностями ведущей деятельности этого периода). На 1 план выходит общение со сверстниками: необходимо включать в ход урока работу в группах: диалоги, обсуждение проблемы по теме, отстаивание своей точки зрения. Ключевой становится коммуникативная компетенция. В данном возрасте совершенствуется деятельность аудирования, т. е. восприятия и понимания услышанного текста. Эффективна будет работа с видеоматериалом, песней, фильмами, можно использовать современных исполнителей, современные фильмы, все, что интересно подросткам. Тексты подростков, состоящие все еще преимущественно из простых предложений, уже отличаются более высокими показателями связности, логичности. В данном возрасте увеличивается и объем высказывания как в словах, так и предложениях за счет увеличения длины отдельных предложений, усложнения грамматических конструкций и т. д. За счет накопления языковых средств у подростка развивается способность мыслить гипотезами: выдвигать, подтверждать, менять гипотезы. Становится более совершенной деятельность чтения не только в технике (скорости), но и в глубине понимания. Правильный подбор учебно-коммуникативных задач (от описания к объяснению), продуманная с точки зрения управления высказыванием ученика формулировка учебного задания, организация оптимальной установки на слушание и последующее воспроизведение при учете особенностей текстовой деятельности подростков позволят оптимизировать сам процесс обучения иностр. яз. и в то же время развивать личность уч-ся.

8.Система упражнений в обучении иностранным языкам
Важность системы упражнений состоит в том, что она обеспечивает организацию процесса усвоения и организацию процесса обучения.
Недостаточно знать методическую характеристику упражнений, их типы, виды и уметь подбирать наиболее адекватные из них. Это еще не гарантирует усвоения. В плане организации процесса усвоения система упражнений должна обеспечить:
а) подбор необходимых упражнений, соответствующих характеру того или иного навыка и качеству (механизму), того или иного умения;
б) определение необходимой последовательности упражнений: усвоение всегда проходит какие-то стадии и протекает на основе определенных методических принципов или правил;
в) определение соотношения упражнений тех или иных типов, видов, подвидов и вариантов, ибо это определяет успех не в меньшей степени, чем правильная последовательность упражнений;
г) регулярность определенного материала;
д) правильную взаимосвязь (соотношение и взаимодействие) на всех уровнях системы (между видами РД, внутри них, между умениями общения в целом) [Упражнения как средства обучения. Ч.II: учебное пособие/Под ред. Е.И.Пассова, Е.С.Кузнецовой. – Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002].Под системой упражнений понимают такую совокупность необходимых типов, видов и разновидностей упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которые учитывают закономерности формирования умений и навыков в различных видах речевой деятельности в их взаимодействии и обеспечивают максимально высокий уровень овладения ИЯ в заданных условиях (Шатилов С.Ф.).
В совокупности упражнений характер и количество последних может варьироваться в зависимости от целей их выполнения – для развития коммуникативных умений или для формирования отдельных их компонентов. Поэтому можно назвать следующую иерархию понятий: «система», «подсистема», «комплекс», «серия», «цикл», «группа упражнений». Содержание этих терминов можно проиллюстрировать на таком примере. В систему упражнений для обучения входят 4 подсистемы – по числу видов речевой деятельности — для обучения говорению, аудированию, чтению, письму. Каждая подсистема может состоять из нескольких комплексов упражнений для обучения частным умениям, например, комплекса упражнений для обучения диалогической речи и комплекса упражнений для обучения монологической речи. Каждый комплекс упражнений состоит из трех серий упражнений для обучения навыкам. Первая серия для обучения фонетическим навыкам, вторая – для обучения лексическим навыкам, третья – для обучения грамматическим навыкам говорения. Все эти упражнения выполняются во взаимосвязи и во взаимодействии. Каждая серия в свою очередь включает ряд циклов упражнений для обучения конкретным навыкам, например, цикл упражнений для обучения артикуляционным, ритмико-интонационным навыкам; цикл упражнений для обучения синтаксической стороне говорения, для обучения морфологическим навыкам устной речи. Цикл может распадаться на более мелкие группы упражнений для обучения конкретным языковым явлениям.
Аналогичную структуру системы упражнений можно обнаружить и в обучении другим видам речевой деятельности.
Система упражнений «языковые — речевые» оформилась как таковая в 40-50-х годах прошлого века усилиями многих советских методистов (Л.В.Щерба, И.В. Рахманов, И.А. Грузинская и др.). Важность системы упражнений состоит в том, что она обеспечивает организацию процесса усвоения и организацию процесса обучения. Система упражнений является организующим началом процесса обучения, именно потому, что она – система, противоположность хаосу.
Система упражнений «языковые – речевые» опирается на психологическую схему: первичные умения навыки вторичные умения. Е.И. Пассов соотнес эту схему с упражнениями.
Это значит, что на основе языковых упражнений предполагается сформировать первичные умения, а из них – навыки, которые затем должны «включиться» в речевое умение. Но на основе языковых упражнений невозможно сформировать речевые навыки, способные к переносу. Учащийся достигает двух рубежей: а) либо остается на уровне первичного умения, тогда его речевая деятельность (вторичное умение), не имея базы (навыков), представляет собой дешифровку на основе правил; б) либо приобретает навыки (если затрачено чрезвычайно много времени), но это – не речевые навыки, они не способны к переносу, т.е. ученик «знает, но не умеет». И то и другое одинаково плохо. Эта система удовлетворяла лишь тогда, когда нужно было закрепить знания о языке, а не обучать общению. С критикой этой системы давно выступают многие методисты. В последние годы даже недавние её сторонники считают деление упражнений на языковые и речевые «весьма спорным», говорят о существующем разрыве между этими двумя видами упражнений (Н.И. Гез), предлагают искать выход в установлении правильного соотношения между языковыми и речевыми упражнениями (Б.А. Лапидус). Конечно, речевое умение как способность управлять речевой деятельностью не появляется у человека само собой. Его нужно планомерно и целесообразно развивать по всем параметрам, присущим умению. При этом каждый раз тот или иной параметр выдвигается на первый план и становится промежуточной целью. Отсюда ясно, что появление умения в каком-то виде речевой деятельности и в общении в целом возможно только после формирования и накопления навыков.
Таким образом, мы вновь возвращаемся к схеме навыки — умение. Но поскольку умение – это синтез навыков, то двух этапов недостаточно. Е.И. Пассов предлагает трехэтапную модель работы над речевым материалом. Если соотнести типы и виды упражнений с этапами работы, то получаем следующее:
1) этап формирования речевых навыков (УРУ/1 и УРУ/2);
2) этап совершенствования речевых навыков (УРУ/2 и РУ/1)
3) этап развития речевого умения (РУ/1 и РУ/2).
Если учесть сложность такого интегративного умения, как умение общаться, то легко представить себе, насколько сложной является система упражнений для развития этого умения на иностранном языке.

9.Контроль качества обучения иностранным языкам: цели, виды, функции
Формы контроля на уроках иностранного языка. Контроль на уроках иностранного языка может преследовать разные цели, однако во всех случаях он не является самоцелью и носит обучающий характер: он позволяет совершенствовать процесс обучения, заменять малоэффективные приемы и способы обучения более эффективными, создавать более благоприятные условия для коррекции и улучшения практического владения языком, для воспитания учащихся средствами иностранного языка. В соответствии с этим в педагогической литературе называют следующие функции проверки: 1) Контрольно-коррегирующая; (состоит в выявлении степени овладения отдельными группами учащихся новым материалом, знаниями.) 2) контрольно-предупредительная; 3) контрольно-стимулирующая; 4) контрольно-обучающая; 5) контрольно-диагностическая; 6) контрольно-воспитательная и развивающая; 7) контрольно-обобщающая.
Контрольно-коррегирующая функция состоит в выявлении степени овладения отдельными группами учащихся (сильных, средних, слабых) новым материалом, знаниями, навыками и умениями с целью улучшения этого владения в совершенствовании методики коррегирования, т.е. внесения изменений в нее в соответствии с особенностями данного класса, уровнем обученности в конкретных видах речевой деятельности в соответствии с новыми данными методической теории и передового опыта.Контрольно-предупредительная проверка дает возможность обратить внимание учащихся на то, какой материал, какие навыки и умения подлежат проверке, какие требования предъявляются учителем, определить степень готовности учащихся к проверке, уровень владения материалом. Она позволяет выявить пробелы в усвоении материала, отдельных языковых явлений и своевременно ликвидировать их.
Контрольно-обобщающая функция состоит в выявлении степени владения навыками и умениями по части курса обучения (в конце темы, четверти, полугодия, года). Эта проверка имеет обобщающий, комплексный характер.
Проведение контроля навыков и умений подчиняется определенным общепедагогическим требованиям, к которым относятся следующие:
1. Регулярность проверки каждого учащегося и наблюдение за его успеваемостью в течение всего года.
2. Всесторонность проверки, предполагающая контроль уровня владения каждым учащимся всеми видами речевой деятельности.
3. Дифференцированный подход в проведении контроля, проявляющийся в учете трудностей усвоения или овладения материалом для данной категории учащихся или отдельного ученика, выборе методики и форм контроля, адекватных его объекту.
4. Объективность контроля, предполагающая наличие установленных и известных учащимся критериев оценки, строгое соблюдение учителем этих критериев, сведение до минимума субъективизма в мнении об ученике.
5. Соблюдение воспитательного воздействия оценки. Оценка знаний, навыков и умений учащихся в баллах является средством воспитания учащихся, влияния на мотивационно-побудительные факторы их учебной деятельности, потому что она является выражением признания его успехов (или отставания), степени соответствия знаний, навыков и умений требованиям программы для данного касса.
Объектом контроля на уроке иностранного языка являются речевые умения и навыки, т.е. степень владения различными видами речевой деятельности. в говорении – уровень развития диалогических и монологических умений, в аудировании – объем, длительность звучания, полнота и точность понимания монологической и диалогической речи при одноразовом восприятии в механической записи и в живом общении, при чтении – умение извлекать необходимую информацию читаемого текста определенного характера в определенное время.
Виды контроля. В педагогической практике используют следующие виды контроля: а) текущий (следящий) – самый распространенный и наиболее эффективный вид контроля, когда речь идет о систематической контрольно-корригирующей функции проверки. б) тематический контроль. в) периодический контроль проводится как правило, с целью проверки овладения материалом большого объема, например изученного за учебную четверть или за полугодие. Этот вид проверки может выявить общее состояние успеваемости учащихся класса. г) итоговый контроль навыков и умений проводится в конце каждого года обучения. Формы контроля. В методической литературе известны следующие формы контроля: а) индивидуальные и фронтальные, б) устные и письменные, в) одноязычные и двуязычные. Как правило, при проверке письменных речевых и условно-речевых упражнений учитывается в первую очередь содержание, а также лексическая и грамматическая правильность, так как письмо является лишь средством, а не целью обучения иностранному языку в средней школе.

10.Содержательные и организационные проблемы ЕГЭ и ГИА по иностранным языкам.
Новые экзаменационные формы в формате единого государственного экзамена (ЕГЭ) по английскому языку, существенно ориентированы на международные формы контроля владения нормами иноязычного общения и позволяют выявить истинный уровень владения языком выпускников средней школы.
Однако существующие сегодня российские УМК по английскому языку, недостаточно нацелены на подготовку учащихся к сдаче ЕГЭ, не содержат необходимых учебно-тренировочных материалов для успешного прохождения выпускниками этого испытания. Это, пожалуй, первая проблема, с которой сталкиваются учителя английского языка и старшеклассники, готовящиеся к выпускному экзамену в форме ЕГЭ. Так это является первой содержательной проблемой. Дети не готовы к заданиям, которые предоставлены в тесте.
Вторая проблема. Если затрагивать недостатки данного экзамена, то среди них приоритетными являются те, что существует некоторая доля вероятности, что какой-либо из школьников просто наугад поставит ответы в тестировании и получит при этом высокий балл. Кроме этого многие педагоги говорят о том, что форма егэ не может полностью проверить знаний английского, поскольку для этого педагогу необходимо пообщаться со школьником и уже в этом общении выявить полные знания английского как в отношении грамматики, так и в отношении произношения. Это третья проблема.
Четвертая содержательная проблема. В вопросе равных условий для всех есть еще одна проблема, которую организаторы ЕГЭ знают и которую старательно замалчивают на всех уровнях, так как она способна полностью похоронить Единый экзамен. Это проблема равноценности всех тестовых заданий. Юридически задания, которые даются каждому экзаменуемому, должны быть равной степени сложности. Иначе результаты ЕГЭ могут (и должны) быть опротестованы в судебном порядке. А этой равносложности в существующей модели ЕГЭ как раз и нет. То есть волей случая экзаменуемому может попасться сложный, а может – простой комплект заданий.
Организационные проблемы:
· Обеспечение доступности Интернета для работы с демоверсиями по ЕГЭ, банками тестовых заданий и др.
· Недостатки организации повышения квалификации по подготовке к ЕГЭ. Повышение квалификации прошли только учителя выпускных классов. Необходима подготовка всех педагогов ОУ (не только учителей 11-х классов), так как ЕГЭ – экзамен не за 11-й класс, а за весь курс обучения.
· «Пробелы» в знаниях по отдельным темам и разделам учебных программ.
· Несформированность отдельных умений/компетенций.
· Необходимость более тщательного сопровождения учителя в подготовке к требованиям итоговой аттестации в формате ЕГЭ.
В ГИА все то же, только есть часть аудирование.
11.Тестирование: сущность, функции, виды тестов и способы организации тестирования.
Использование тестирования в обучении языку. Одним из наиболее эффективных средств контроля в обучении ИЯ считается тест. Основное отличие теста от традиционной контрольной работы состоит в том, что он всегда предполагает измерение. Поэтому оценка, выставляемая по итогам тестирования, отличается большей объективностью и независимостью от возможного субъективизма учителя, чем оценка за выполнение традиционной контрольной работы, которая всегда субъективна, поскольку основана на впечатлении учителя, не всегда свободного от его личных симпатий или антипатий по отношению к тому, или иному ученику. Главная отличительная черта теста - объективность, гарантируемая измерением, функция которого состоит в том, чтобы поставлять количественную информацию. Максимально повысить надежность измерения и валидность использования теста можно если следовать трем основным этапам его создания: 1) дать ясное и недвусмысленные теоретические - научно-обоснованные определения умений, которые надо измерить; 2) точно установить условие и операции, которых следует придерживаться при проведении теста и наблюдении за его выполнением; 3) количественно определить результаты наблюдений, с тем, чтобы убедиться, что используемые измерительные шкалы обладают всеми необходимыми качествами. Существуют различные определения понятия «тест» - от практически любого вида контрольного задания до набора заданий вида «множественный выбор».
Тестирование в обучении ИЯ проводится для выявления 1) уровня достижения в определенном виде деятельности; 2) способностей к определенному виду деятельности; 3) трудностей в овладении тем или иным видом деятельности и возможных способов их преодоления. В практической деятельности преподавателям чаще приходится встречаться с тестами первой группы. Такие тесты могут измерять общие умения в речевой деятельности или достижения определенного уровня умений в процессе усвоения конкретного курса обучения.
Тесты могут быть итоговыми или промежуточными (тематическими). Итоговые тесты предназначены, для того чтобы объективно подтвердить достигнутый учащимися уровень обученности. Тематический тест призван способствовать улучшению самого учебного процесса.Тесты могут определять уровень обученности и/или языковой компетенции учащегося относительно уровня других учащихся (нормо-ориентированный тест) или относительно определенного критерия, например уровня обученности (критериально - ориентированный).Таким образом, результаты тестирования могут быть использованы для оценки уровня обученности учащихся, для отбора их в то или иное учебное заведение, для сертификации их достижений в определенном виде деятельности (по учебному предмету), для распределения по группам обучения в зависимости от достигнутого уровня, для диагностики трудностей обучения. Успех в обучении иностранному языку во многом зависит от того, в какой степени качество знаний учащихся находится в поле зрения учителя и какое внимание уделяется профилактике ошибок. Как подтверждает многолетний опыт, большую пользу может принести проверка знаний сразу всех учеников в форме небольших по объему контрольных заданий, условно названных тестами. Систематическое тестирование стимулирует активность и внимание учеников на уроке, повышает их ответственность при выполнении учебных заданий. Большинство тестов имеет несколько вариантов (они помечены звездочкой). В этом случае учитель готовит (по числу учеников в группе) раздаточные карточки долговременного пользования с заданиями. При одном варианте задание диктуется или записывается на классной доске. Работу с тестами рекомендуется проводить за 10—15 минут до, конца урока. Так, тест позволяет проверять одновременно всех учащихся класса/группы; выполнение теста занимает немного времени, что делает возможным его проведение практически на любом занятии; при выполнении теста все учащиеся поставлены в равные условия — они работают в одно и то же время с одинаковым по объему и сложности материалом, что исключает влияние на оценку их ответов такого фактора, как везение/невезение; тест дает возможность включать большой объём, материала и контролировать не только его усвоение, но и наличие отдельных умений пользования им. Перечисленные и некоторые другие характеристики тестов, безусловно, свидетельствуют о целесообразности их использования в учебном процессе. Все чаще находят применение как упражнения, предназначаемые для овладения учащимися тем или иным языковым материалом и/или отдельными речевыми умениями. В соответствии с этим в литературе на английском языке всё чаще появляется термин teaching test — «обучающий тест». выполняют две различные функции: контролирующую и обучающую. К контрольным относятся те, основной целью которых является установить факт знания/незнания или владения/невладения учащимся тем или иным материалом, умением, деятельностью и соответственно оценить его; цель обучающих тестов — обеспечить усвоение, овладение учащимся тем или иным материалом, умением, деятельностью, и контроль их выполнения выступает для учителя как средство управления этим процессом. К тестам, выполняющим контролирующую функцию, относятся два основных вида: тесты, проверяющие наличие у школьников определенного уровня коммуникативной компетенции (proficiency tests), и тесты, проверяющие овладение учащимися конкретным языковым материалом и отдельными речевыми умениями за определенный период обучения (achievement tests). Такая форма проверки, если она носит регулярный характер, приучает школьников к ответственности за весь материал цикла, что способствует успешности их обучения), поскольку тестом, рассчитанным на 10—15 минут выполнения, можно охватить весь изученный за соответствующее время материал и проверить всех учащихся. С этой точки зрения тест является весьма действенным и экономным средством контроля. Следует также иметь в виду, что проверка 30—40 тестов по ключу не займет у учителя больше 5—7 минут. При развитии отдельных умений (из числа установленных), которые связаны со смысловой переработкой информации, воспринимаемой на слух или в процессе чтения, характер и организация тестовых заданий предусматривают тренировку каждого умения в изолированном от других умений виде на отрывках / абзацах различного построения (например, начинающихся с главной мысли, заканчивающихся главной мыслью, содержащих две главные мысли и т. п.). Наконец, обучающие тесты позволяют в известной мере управлять мыслительной деятельностью учащегося во время слушания или чтения текста.
12.Проектная работа в обучении ИЯ: преимущества технологии, этапы проектной деятельности. Типы проектов.
Метод проектов – это способ достижения дидактической цели через деятельную разработку проблемы (технологию). Разработка должна завершиться реальным практическим результатом. Чтобы добиться этого результата необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения.
Метод проектов позволяет учащимся проявить самостоятельность в выборе темы, источников информации, способе ее изложения и презентации. Проектная методика позволяет вести индивидуальную работу над темой, которая вызывает наибольший интерес у каждого участника проекта, что, несомненно, влечет за собой повышенную мотивированную активность учащегося.
Основные требования к использованию метода проектов:
•Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы, требующей исследовательского поиска её решения.
•Практическая значимость предполагаемых результатов.
•Самостоятельная ( индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся на уроке и во внеурочное время.
•Структурирование содержательной части проекта.
•Использование исследовательских методов.
Основные задачи метода проектов:
1. Формировать у учащихся необходимые умения и навыки в разных видах речевой деятельности на уровне, определённом программой и стандартом.
2. Формировать активную самостоятельность учащихся.
3. Включать учащихся в диалог культур с использованием языка как средства межкультурного взаимодействия.
4. Формировать коммуникативную компетенцию вне языкового окружения, используя возможность мыслить, рассуждать акцентировать внимание на содержание высказывания.
Этапы проектной работы:
1. формулирование цели.
2. разработка или выбор путей выполнения проекта.
3. работа над проектом.
4. оформление результатов.
5. обсуждение результатов работы.
Типология проектов:
По методу:
- исследовательские
- творческие (оформление результатов проекта требует четко продуманной структуры в виде сценария видеофильма, драматизации, программы праздника, пр., плана сочинения, статьи, репортажа, дизайна и рубрик газеты, альманаха, альбома, пр.) - ролево- игровые
- информационные проекты
Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории.
- практико-ориентированные
По предметно-содержательной области:
- монопроект;
- межпредметный проект
По характеру координации:
- с открытой, явной координацией
В таких проектах координатор проекта участвует в проекте в собственной своей функции, ненавязчиво направляя работу его участников, организуя, в случае необходимости, отдельные этапы проекта, деятельность отдельных его участников (например, если нужно договориться о встрече в каком-то официальном учреждении, провести анкетирование, интервью специалистов, собрать репрезентативные данные, пр.);
- со скрытой координацией ( это относится, главным образом, к телекоммуникационным проектам )
В таких проектах координатор не обнаруживает себя ни в сетях, ни в деятельности групп участников в своей функции. Он выступает как полноправный участник проекта (один из...).
По характеру контактов:
- внутришкольные или региональными (т.е. в пределах одной страны);
- международными (участники проекта являются представителями разных стран)
По количеству участников проектов:
- личностные ( между двумя партнерами, находящимися в разных школах, регионах, странах) ;
- парные (между парами участников);
- групповые (между группами участников)..
По продолжительности:
- краткосрочными (для решения небольшой проблемы или части более крупной проблемы).(3-6 уроков)
- средней продолжительности (один - два месяца);
- долгосрочные (до года).
вовлеки меня – и я научусь».
!ИЗ ДРУГОГО ИСТОЧНИКА!
Проект – это 6 «П»:
Проблема
Проектирование
Поиск информации
Продукт
Презентация
Портфолио
Классификация проектов
по доминирующей деятельности учащихся – практико-ориентированные, исследовательские, информационные, творческие, ролевые;по продолжительности – мини-проекты, краткосрочные, годичные;
по количеству участников – индивидуальные и групповые;
по форме продукта – газета, буклет, журнал, словарь, сборник сочинений, спектакль, мультимедийный продукт и т.д.Этапы проектной деятельности
1. Организационно-подготовительный
Определение темы проекта, его цели и задач, поиск необходимой для начала проектирования информации, разработка плана реализации идеи, формирование микро-групп.
Формирование мотивации участников, создание инициативной группы учащихся, консультирование по выбору тематики и жанра проекта, помощь в подборке необходимых материалов, определение лишь общего направления и главных ориентиров поиска, определение критериев оценки деятельности учащихся на всех этапах.
2. Поисковый
Сбор, анализ и систематизация необходимой информации, обсуждение ее в микрогруппах, выдвижение и проверка гипотез, оформление макета или модели проекта, самоконтроль.
Регулярное консультирование по содержанию проекта, помощь в систематизации и обобщении материалов, индивидуальные и групповые консультации по правилам оформления проекта, стимулирование умственной активности учащихся, отслеживание деятельности каждого участника, оценка промежуточных результатов, мониторинг совместной деятельности.
3. Итоговый
Оформление пакета документов по проекту и информационных стендов, схем, диаграмм, подготовка устной презентации и защита содержания проекта, рефлексия.
Помощь в разработке отчета о работе, подготовка выступающих к устной защите, отработка умения отвечать на вопросы оппонентов и слушателей, выступление в качестве эксперта на защите проекта, участие в анализе проделанной работы, оценка вклада каждого из исполнителей.
Персональные или групповые проекты: что эффективней?
Преимущества персональных проектов:
План работы над проектом может быть выстроен и отслежен с максимальной четкостью.
У учащихся полноценно формируется чувство ответственности, поскольку выполнение проекта зависит только от них самих.
Учащийся приобретает опыт деятельности на всех без исключения этапах выполнения проекта – от зарождения идеи до итоговой рефлексии.
Формирование у учащихся важнейших общеучебных умений и навыков (исследовательских, презентационных, оценочных) становится управляемым процессом.
Преимущества групповых проектов:
У участников проектной группы формируются навыки сотрудничества, взаимоуважения, взаимопонимания.
Проект может быть выполнен наиболее глубоко и разносторонне.
Каждый этап работы над проектом, как правило, имеет своего ситуативного лидера, и наоборот, каждый учащийся, в зависимости от своих сильных сторон, наиболее активно включен в определенный этап работы.
В рамках проектной группы могут быть образованы подгруппы, предлагающие различные пути решения проблемы, идеи, гипотезы, точки зрения; этот соревновательный элемент, как правило, повышает мотивацию участников и положительно влияет на качество выполнения проекта.
Какова роль учителя в проектной деятельности?
Авторитет учителя определяется его способностью быть инициатором интересных начинаний. Впереди будет тот, кто инициирует и провоцирует самостоятельную активность учащихся, кто бросает вызов их сообразительности и изобретательности. Это оказывается еще и вызовом самому себе.В определенном смысле учитель перестает быть только «чистым предметником» – он становится педагогом широкого профиля, педагогом, помогающим ученику увидеть мир во всем его единстве, красоте, многообразии.
Перечень ролей, которые предстоит «прожить» учителю в ходе руководства проектом:
Энтузиаст, который повышает мотивацию учащихся, поддерживая, поощряя и направляя их в направлении достижения цели.
Специалист, который компетентен в нескольких (не во всех!) областях.
Консультант, который может организовать доступ к ресурсам, в том числе к другим специалистам.
Руководитель, который может четко спланировать и реализовать проект.
«Человек, который задает вопросы», который организует обсуждение способов преодоления возникающих трудностей путем косвенных, наводящих вопросов, обнаруживает ошибки и поддерживает обратную связь.
Координатор, который поддерживает групповой процесс решения проблем.
Эксперт, который дает четкий анализ результатов как выполненного проекта в целом, так и отдельных его этапов.
Образовательный потенциал проектной деятельности:
создаёт у учащихся образ цельного знания;
повышает мотивацию учащихся в получении дополнительных знаний;
изучение важнейших методов научного познания (выдвинуть и обосновать замысел, самостоятельно поставить и сформулировать задачу проекта, найти метод анализа ситуации);
интерпретация результатов.
Воспитывает:
значимые общечеловеческие ценности (социальное партнёрство, толерантность, диалог);
чувства ответственности, самодисциплины;
способности к самоорганизации;
желания делать свою работу качественно.
Развивает:
исследовательские и творческие способности личности;
способность к самоопределению и целеполаганию;
умения самостоятельно конструировать свои знания;
коммуникативные умения и навыки;
способность ориентироваться в информационном пространстве;
умение работать с различными типами текстов;
умение планировать свою работу и время;
навыки анализа и рефлексии, умение представить результаты своей работы.
Проект на основе информационных технологий многогранен, эффективен, перспективен, неисчерпаем. Основная школа в будущем – это школа проектов.
13.Основные подходы в современном обучении иностранным языкам. Компетентностный подход.
В настоящее время в ряде стран, в том числе и в Казахстане система образования претерпевает различные изменения. На смену знаниецентристскому подходу приходит компетентностный, ориентированный на результат.Методич компетентность – совокупность методич знаний, операций методических и психолого-пед умений в процессе проф. Подготовки + технологическая готовность профессионального использования в учебном процессе современных ИКТ, приемы, методики, адаптируя их к конкретной ситуации 2 ЗУН в области методики и смежных дисциплин 3 владение методич терминологией 4 иноязычная коммуникативная компетентность 5 культура речи и общения, критическое мышление и тпЛингво-дидактич К – владение языком и теорией дедактики (теории образования и обучения) + Личностные качества учителя
Привлекательность компетентностного подхода заключается в том, что он имеет очень практическую и очень практичную философию и направленность. В его рамках конечная цель всякого обучения состоит в том, чтобы человек освоил такие формы поведения, и приобрел такой набор знаний, умений и личностных характеристик, который позволит ему успешно осуществлять ту деятельность, которой он планирует заниматься, то есть – овладел набором необходимых для этого компетенций.
Иными словами, обучающийся должен не только получить некий массив знаний и отработать совокупность умений – по завершении обучения он должен мочь и хотеть делать то, ради чего все обучение и затевалось. Понятно, что разница между двумя этими итогами огромна.
В современной литературе в русле компетентностного подхода используются два понятия «компетенция» и «компетентность».
Понятие «компетенция» впервые стало употребляться в США в 60-е годы в контексте деятельностного образования, целью которого было готовить специалистов, способных успешно конкурировать на рынке труда. В начале компетенции учащихся сводились к простым практическим навыкам, которые формировались в результате автоматизации знаний в традициях бихевиоризма. Данный подход подвергался справедливой критике, которая заключалась в том, что компетенции в виде практических знаний были недостаточны для развития творчества и индивидуальности школьников. Было предложено различать два понятия: компетентность и компетенция. Компетентность стала рассматриваться как личностная категория, а компетенции превратились в единицы учебной программы и составили «анатомию» компетентности . Занимаясь проблемами личностно-ориентированной парадигмы образования, А. Хуторской выделяет общее и индивидуальное в содержании компетентностного образования и дает следующие определения понятиям компетенция и компетентность,: «Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним. Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.» Таким образом, он разделяет эти понятия, имея в виду под компетенцией наперед заданное требование (норму) к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью – уже состоявшееся его личностное качество и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере. Б.И. Хасан рассматривает компетенцию как характеристику места, а не лица, имея в виду параметр социальной роли, который в личностном плане проявляется как компетентность, т.е. соответствие лица занимаемому месту, способность осуществлять деятельность в соответствии с социальными требованиями и ожиданиями. Уровень компетентности, по ее мнению, представляет собой характеристику результатов образовательной практики для отдельного человека. Таким образом, компетенция – это, на что претендуют, или то, что назначается, как должное быть достигнутым; компетентность – это то, чего достиг из желаемого конкретный человек .
В большинстве работ понятия «компетентность» и «компетенция» рассматриваются как результаты образования в ВУЗе. Так, занимаясь вопросами профессилнально-педагогической компетентности, Д.П.Мучкин и А.Н. Мучкина последнюю понимают как интегрированную характеристику качеств человека завершившего определенную ступень образования, выражающуюся в готовности к успешной деятельности в быстро изменяющемся мире . Понятие «компетенция» служит для обозначения интегрированных характеристик качества подготовки учащегося, категории результата образования в статье В.Д. Шадрикова.
Ю.В. Фролов, Д.А. Махотин полагают, что компетентность выступает в качестве категории, позволяющей интерпретировать результат образования в совокупности когнитивных мотивационно-ценностных и социальных составляющих; компетенция – в качестве понятия, связанного с содержанием области будущей профессиональной деятельности .
Таким образом, большинство ученых рассматривают понятия «компетенция» «компетентность» как частное и общее.
Уделяя большое значение в своих работах проблеме использования компетентностного подхода при изучении языка, Радислав Петрович Мильруд, представляет компетентность как комплекс компетенций, т.е. наблюдаемых проявлений успешной продуктивной деятельности; как комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной области и зависящий от необходимых для этого компетенций . А.Н. Щукин считает, что компетенция – это круг вопросов, в которых кто-то хорошо осведомлен, обладает познанием, опытом, а компетентность – свойство личности, базирующееся на компетенции . Рассматривая компетенцию как образовательную категорию А. Хуторской,дает следующее определение образовательной компетенции: «Образовательная компетенция – это совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика, необходимых, чтобы осуществлять личностно и социально- значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной деятельности.» Так же автор выделяет иерархию образовательных компетенций в соответствии с разделением содержания образования на общее, метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета):
· ключевые – относятся к общему содержанию образования;
· общепредметные – относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;
· предметные – частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.
К ключевым образовательным компетенциям, он относит:
1. Ценностно-смысловая компетенция. Связана с ценностными представлениями ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решение.2. Общекультурная компетенция предполагает круг вопросов, в которых ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности: особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека, человечества, отдельных народов мира.
3. Учебно-познавательная компетенция. Включает в себя совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности.
4. Информационная компетенция. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио- и видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет), формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовать, преобразовать, сохранять и передавать ее.5. Социально-трудовая компетенция означает владение знаниями и опытом в гражданско-общественной деятельности, в социально-трудовой сфере, в области семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в профессиональном самоопределении.
6. Компетенция личностного самосовершенствования направлена на осваивание учащимися способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки.
7. Коммуникативная компетенция. Включает знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др.
В рамках иноязычного образования чаще всего употребляется словосочетание «коммуникативная компетенция». Таким образом, под уровнем владения языком понимается степень сформированности коммуникативной компетенции, обеспечивающей возможность решать на иностранном языке задачи общения в соответствии с условиями коммуникации и использованием необходимых для этого языковых знаний, речевых навыков и умений.
В рамках компетентностного подхода в обучении иностранным языкам возникает необходимость его стыковки с современными методами и технологиями в обучении иностранному языку. Перспективными и эффективными современными технологиями обучения иностранным языкам являются: дистанционное обучение посредством глобальной сети, информационные и коммуникационные технологии (ИКТ), современные психолого-педагогические технологии (обучающие, ролевые, деловые игры и др.). Естественно, что в современной педагогике крайне перспективна технология коммуникативного обучения, то есть обучения на основе общения. Коммуникативная методика допускает лишь уроки на языке, а не о языке. Коммуникативное обучение также предполагает и учет личностных особенностей учащихся, так как только личностный уровень позволяет интенсифицировать коммуникативную мотивацию, обеспечить целенаправленность говорения и т.д. Технологией коммуникативного обучения иностранным языкам занимались Г.А. Китайгородская, Е. И. Пассов, В.Л. Скалкин и др. Также в современной педагогике признаны довольно эффективными личностно-ориентированные технологии обучения иностранному языку. Личностно-ориентированное обучение (Personality-centered Education) - это обучение, «обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предмета деятельности» [4].
Главной характеристикой личностно-ориентированного обучения иностранным языкам является его психотерапевтическая основа, под которой следует понимать «формирование и развитие принципиально новых, психически комфортных, ситуативно-адекватных, безопасных для самого человека и общества способов взаимопонимания между людьми в профессиональной деятельности и в личной жизни» [5]. К личностно-ориентированным технологиям обучения иностранным языкам Е.С. Полат относит обучение в сотрудничестве (cooperative learning) и метод проектов.
Следует отметить, что формирование коммуникативной компетенции в иностранном языке в современных условиях должно вырабатывать навыки и умения использования основных коммуникативных стратегий, которыми пользуется общество: презентация, манипуляция, конвенция [6]. Обучение указанным коммуникативным стратегиям является важнейшей задачей, так как язык – это мощное средство воздействия, и, общаясь, человек не просто сообщает или описывает какие-то объекты или ситуации внешнего мира, а интерпретирует их, управляет или пытается воздействовать на адресата, давая этим объектам или ситуациям положительную или отрицательную оценку. Коммуникативные стратегии отличаются по уровню открытости, симметрии и способу производимой коммуникации: презентационный тип является пассивной коммуникацией; манипуляционный – активной коммуникацией, конвенциональный – интерактивной коммуникацией. Точно так же основными средствами являются: для презентации – послание, для манипуляции – сообщение, для конвенции – диалог. Задачей презентационной стратегии является сообщение знания. Осуществляя манипуляционную коммуникацию, ее создатели ставят целью управление ситуацией через управление поведением людей. В конвенциональной коммуникативной стратегии применяются технологии, нацеленные на управление ситуацией через взаимодействие и согласование поведения людей.
Включение данных коммуникативных стратегий в образовательный процесс позволяет обучать студентов воздействовать при помощи иностранного языка на адресата, управлять его поведением, согласовывать свое поведение с действиями других людей, а также сообщать им какую-либо информацию. Такой подход позволяет моделировать различные профессиональные ситуации, например: презентация рекламного проекта, лекция (презентационная стратегия), дискуссия, круглый стол, ток-шоу (конвенциональная стратегия), ролевые игры (манипуляционная стратегия). Таким образом, мы видим, что одним из эффективных способов решения задач, стоящих перед преподавателями иностранного языка на современном этапе, может быть компетентностный подход в обучении в соединении с новейшими технологиями и методами и с включением в обучение современных коммуникативных стратегий как основных моделей речевого воздействия на адресата в различных видах деятельности, в том числе и профессиональной.14.Цели обучения иностранным языкам: учебный практический аспект, воспитательный, образовательный, развивающий.
Цели и содержание обучения ин\яз. Учащиеся овладевают ин\яз-ом как ср-вом общения и должны уметь им польз-ся в уст и письм формах. Овладеть 4 видами реч деят-ти: рецептивным- аудир и чтение, продуктивн- говорение,письмо, и связанные с ним 3 аспекта яз-а: лексика, фонетика, грамм. Практич аспект предполагает овладение всеми вормами общения ив семи речевыми ф-циями (чтоб владение ин\яз было ср-вом межличн общения, обогащ духовн мира). Конкр цели в каждом виде реч деят-ти: в говорении- умение сообщить, объяснить, одобрить, осудить, убедить; в письме- умение фиксировать свои высказ-я и высказ-я других, выписывать из прочитанного, трансформируя материал, записывать план и тезисы, написать письмо; в чтении- умение быстро читать статьи, худож произв-е средней сложности; в аудировании- умение понимать аутентичную речь в нормаль темпе при живом общении и в аудиозаписях; в переводе- умение выступать в кач-ве переводчика в бытовых ситуациях; Важно- приобрести навыки самост работы. Воспитат аспект обучения. Предполагает формир-е у учащихся мировоззрения, иедйной убежденности, патриотизма, нравственности, ответственности за себя, эстет и духов развитие личности. Нужно выявлять конкрет пути реализации этих задач. Образоват аспект. Предполаг приобретение знаний о культуре стран изучаемого яз-а, удовлет личных познават интересов. Развивающий аспект обеспеч осознание средств выражения мыслей, того, как люди произносят, какие слова употр для номинации предметов, сравнение и сопост явлений родного и ин\яз-ов, развитие чув-ва яз-а и яз догадки, памяти, логики. Целью образования стан не просто знания и умения, но и опред кач-ва личности. Цель (практич, образоват, воспитат, обучающ) опред-ся соц заказом об-ва. Практич цель: -чтоб школьник мог комфортно сущ-ть в развивающемся мире, -понимать,интерпретировать культуру, -творчество, -самостоятельность, -способность строить взаимопонимание, -включаться в мировые процессы развития, -развитие умения общаться на ин\яз через культуру, -развивать все виды реч деят-ти, -формир коммуник компетенции (=сфера отношений, сущ-их м-ду знанием и действием в чел практике). Она сост из лингв (фонетика, лекс, грамм), социолингв (способность осущ выбор яз форм, использов их и преобразов в соотв с контекстом), социокульт (учит культуру страны), стратегич и дискурсивн (курс риторики- опред темы, направленность), социаль (готовность и желание взаимодействовать). Содержание обучения относ к таким категориям как взаимосвязанная деятельность преподавания и учения, обращенных на учебный материал. Содерж обуч-я включ компоненты: -сферы коммуникатив деят-ти, темы, ситуации и программы развертывания, коммуникат и соц роли, реч действия и реч материал. –яз материал, правила его оформления и навыки оперирования ими. –комплекс спец (речевых) умений, характериз-их ур-нь практического овладения ин\яз как ср-вом общения. – с-му знаний национально-культур особ-тей и реалий страны изучаемого яз-а, минимум этикетно-узуальных форм речи и умение польз-ся ими в разл сферах реч общения. – учебные и компенсирующие( адаптивные ) умения, рациональ приемы умствен труда, обеспечивающие культуру усвоения яз-а в учебных условиях и культуру общения с его носителями (использ словарей, перифраз в говорении и письме, умение обратиться за помощью к собеседнику, использ мимику\жесты, переключ разговор на др тему). Предметная сторона содерж-я обучения отраж типичные сферы общения- бытовую, соц-культ, учеб, профессион. Нужны аутентичные тексты (прагматические, эпистолярные, отрывки из худож лит-ры, статьи из журналов и газет. Речевые умения в рез-те овладения яз-ом: -говорить на ин\яз (монолог,диалог), -понимать инфо, - письменно передавать инфо. Яз знания и навыки необходимы для успеш использ-я всех видов яз материала, формул, выражающих опред коммуникат намерения. Надо учитывать культурный аспект актуальны социокультур знания:- безэквив лексика, -поведенч этикет, -социокульт особ-ти страны, -географич, климатич, политич особ-ти, - основ сведения из истории страны, -современ аспекты жизни страны (досуг), -нац традиции. Эмоционально-оценочный компонент важен. Соловова выделяет неск-ко компонентов содержания обучению: 1 Лингв- предполагает набор необх-го материала: языкового (лексич, грамм, фонет), речевого, социокульт. 2психологич-определяет те навыки и умения, кот должны быть сформированы в процессе обучения на данном этапе. 3Методологич –учитель не тока объясняет нов материал и организует его правильн работу, но и предлагает определенные алгоритмы выполнения заданий, обуч приемам самост работы.
Примерные цели (задачи) уроков для учителей иностранного языка
Образовательные:
-обеспечить в ходе урока усвоение, (повторение, закрепление) правил, понятий, законов;
-сформировать (продолжить формирование, закрепить) следующие специальные умения по предмету………;
-проверить, проконтролировать следующие общеучебные умения и навыки (составление простого плана, навыки работы со словарём…)…;
-создать условия для отработки навыков и умений в чтении письме, говорении, восприятии речи на слух;
-создать условия для отработки навыков анализа такого грамматического (фонетического) явления, как…….;
-актуализировать знания о…;
-расширить общий и филологический кругозор учащихся
Развивающие:
-создать условия для развития  коммуникативных навыков через разнообразные виды речевой деятельности (монологическая, диалогическая речь)
-создать условия для развития таких аналитических способностей учащихся, как умение анализировать, сопоставлять, сравнивать , обобщать познавательные объекты, делать выводы;
-создать условия для развития памяти, внимания, воображения;
-содействовать формированию  самостоятельной познавательной деятельности
-содействовать развитию умений осуществлять рефлексивную деятельность
Воспитательные:
-способствовать развитию умения отстаивать свою точку зрения;
-способствовать развитию культуры взаимоотношений при работе в парах, группах, коллективе;
-содействовать формированию патриотических чувств;
-содействовать формированию толерантности в отношении к культуре своего и других народов
-содействовать развитию эстетического вкуса, культуры речи;
содействовать развитию интереса  к изучению иностранного языка;
-содействовать повышению уровня мотивации на уроках через средства обучения;
-содействовать воспитанию культуры общения, потребности в самовоспитании;
-содействовать воспитанию следующих нравственных качеств учащихся…, уделив внимание воспитанию активной жизненной позиции
15.Основные методы в истории обучения иностранным языкам.
Методы обучения ин\яз в 19 и 20 вв. 60е годы 19в.- в России реформы, в том числе и в сфере образования. Во всех заведениях предусматривалось изучение 2х ин\яз-ов. 1864г- право преподов самостоятельно выбрать методы обучения и учебники. Грамматико-переводной- содержание обучения в самой грамматике ,кот излагалась систематически. Тексты-неинтересные. Метод основывается на понимании яз-а как системы и опирается на когнит подход к обучении. Цель-чтение литры. Осн внимание уделяется письм речи, говорение и аудир-тока как ср-во обучения. Основная единица обучения- предложение. Текстуально-переводной. Цель-общ умств развитие учащихся, внимание к чтению текста (подлинники). Натуральный метод (Вальтер,Гуэн,Берлиц). Обучать в естеств условиях. Цель-научить говорить на ин\яз. Родной яз исключался. Закрепление-путем подражания учителю (принцип аналогии). Обхяснялось на наглядном материале. Форма работы- диалог учителя и ученика. Разновидность натурального метода- прямой (отличаются степенью науч обоснованности). Суит,Есперсен. Цель- овладеть ин\яз-ом, развивали чувство языка. Смешанные методы- видоизмененные прямые или видоизм натуральный. (Томсон,Отто). Неопрямые -методика репродуктивного (Пальмер) и методика рецептивного овладения яз-ом (Уэст). Цель-свободно владеть яз-ом. Тексты интересные,соответс возрасту. Пальмер разработал методич принципы: 1активность(говорение,письмо)\пассивоность(чтение,слушание). 2 сознательн\подсознательн обучение яз-у. 3 градация трудностей. В процессе запоминания роль слушания важна. Заучивание наизусть должно быть. Разреш использ родной яз. Аудио-лингвальный (Фриз, Ладо). Основа обучения- устная речь. Значит место в работах Фриза и Ладо отводится беглости речи, интонации, ритму. Недостатки- пассивность обучаемых, нет инициативы от учителя, тренировка без опоры на значение. Аудио-визуальный (=скоростной, глобально-структурный)- на базе «армейского метода» ( интенсивность обучения, использ искусств среды). Цель-устная речь. Не изуч грамм правила. Внимание к интонации и ритму. Построить работу так чтоб ученик ощущ свой успех. Упр-я на развитие беглости чтения. За курс –не менее 1000страниц. Сознательно-сопоставит (щерба «Как надо изучать ин\яз-и»)- в основе принципы: -связь содержания с яз формой, -одновременное развитие всех видов реч деят-ти (чтение, говор, ауд,письмо), -сопоставит изучение яз явлений. Коммуникативный-процесс обучения д\ сочетать системный и содержат подходы, включать в себя работу над формой и содержательной стороной речи (многие особ-ти употр-я яз-а усваиваются на ур-не знаний.).
16.Организация самостоятельной работы над иностранным языком: принципы организации, виды заданий. Дистанционное обучение.
Классификация видов самостоятельной работы учащихся
Под самостоятельной работой учащихся мы понимаем такую работу, которая выполняется учащимися по заданию и под контролем учителя, но без непосредственного его участия в ней, в специально предоставленное для этого время. При этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной цели, употребляя свои умственные усилия и выражая в той или иной форме
В процессе обучения применяются различные виды самостоятельной работы учащихся, с помощью которых они самостоятельно приобретают знания, умения и навыки. Все виды самостоятельной работы, применяемые в учебном процессе, можно классифицировать по различным признакам: по дидактической цели, по характеру учебной деятельности учащихся, по содержанию, по степени самостоятельности и элементу творчества учащихся и т.д.
Все виды самостоятельной работы по дидактической цели можно разделить на пять групп:
1) приобретение новых знаний, овладение умением самостоятельно приобретать знания;
2) закрепление и уточнение знаний;
3) выработка умения применять знания в решении учебных и практических задач;
4) формирование умений и навыков практического характера;
5) формирование творческого характера, умения применять знания в усложненной ситуации.
Организация самостоятельной работы учащихся на уроке.
Содержание учебного материала усваивается учащимися в процессе учебной деятельности. От того, какова эта деятельность зависит результат обучения.
Отношение учащихся к собственной деятельности определяется в значительной степени тем, как учитель организует их учебную деятельность. Снижение интереса к обучению во многом зависит от действий учителя.
В наше время используется классно-урочная система обучения, которая предполагает группировку учащихся в классы в соответствии с возрастом и условием знаний, основной организационной структурой является урок; содержания образования в каждом классе определяется учебными планами и программами; на основе учебного плана составляется расписание уроков.
Важным элементом этой системы является планирование учебной работы учителем, от которого во многом зависит качество учебных занятий.
Организация самостоятельной работы на уроках английского языка.
Индивидуальный подход учителя к учащимся, обладающим интересом к изучению английского языка, имеет очень большое значение и включает: разработку заданий повышенной трудности, рекомендацию более сложной дополнительной литературы, помощь в овладении всё более сложными умениями и навыками самостоятельной творческой работы. В процессе изучения учащихся каждый учитель может легко увидеть и тех учеников, которые только заинтересованы этим предметом, но ещё не увлечены им. Таким учащимся тоже нужно уметь вовремя оказать поддержку и помощь, чтобы стимулировать становление учебно-познавательных мотивов.
Самостоятельная работа может осуществляться в различных организационных формах: индивидуально, в парах, в небольших группах и целым классом.
Каждая из названных форм призвана создавать и развивать в совокупности организационные, информационные, познавательные и коммуникативные умения учащихся, овладение которыми обеспечит продвижение учащихся в усвоении языка в единстве с развитием их методики. Современные методисты придают особое значение этой стороне самостоятельной работы, усматривая в развитии методики учащихся предпосылки непрерывного образования.
По мнению Г.В.Роговой, развитие самостоятельной деятельности учащихся при изучении английского языка невозможно без соблюдения следующих условий.
Во-первых, необходимо осознание цели выполняемой деятельности, каждого конкретного упражнения. Учащийся должен знать, что он будет делать, в какой последовательности, каков будет конечный результат, чем данное задание обогатит его опыт. Учащийся должен принять задание, в противном случае невозможен должный эффект. Осознание цели задания (упражнения) есть ни что иное, как применение принципа сознательности в организации самостоятельной работы школьника.
Во-вторых, требуется знание самой процедуры выполнения задания. Учителю нужно вооружить учащихся рациональными приёмами учебной деятельности, исходя из характера самой деятельности и возможностей учащихся данной возрастной группы и их опыта в иностранном языке. В этом случае также имеет место опора на принцип сознательности, т.е. осознание не только смысла задания, но и процесса его осуществления.
В-третьих, нужно умение пользоваться для выполнения задания соответствующими средствами обучения, такими, как звукозапись, учебный дидактический материал для парной работы и т.д. Так, учащиеся должны овладеть приёмами обращения с ТСО, имеющимися в лингафонном кабинете, чтобы выполнять задания по лингафонному практикуму.
В-четвёртых, необходимо умение видеть опоры в материале заданий, облегчающие преодоление трудностей в ходе самостоятельной работы; в этом случае одинаково важно научиться пользоваться готовыми (объективными) образцами и создавать свои (субъективные).
В-пятых, важно предусмотреть адекватные дидактические условия для успешного самостоятельного выполнения заданий, т.е. прежде всего определить подходящее место для них: в классе, дома или в лингафонном кабинете. В случаях, когда учитель знакомит учащихся с рациональными приёмами выполнения задания, эту работу лучше производить в классе; если требуются ТСО, которых у учащихся нет дома, то - в лингафонном кабинете; в остальных случаях - дома. Сюда же следует отнести и выбор организационных форм для выполнения конкретного вида самостоятельных заданий. Домашняя работа приобретает индивидуальную форму, которая должна быть обеспечена и подготовлена под руководством учителя в классе.
Самостоятельная работа в классе может осуществляться во всех организационных формах: индивидуально, в парах и малых группах, при этом ярко проявляется взаимопомощь учащихся.
Индивидуально самостоятельная работа в классе может проявляться в двух вариантах:
- все учащиеся выполняют одно общее задание;
- учащиеся выполняют разные задания, в зависимости от своих возможностей.
В случае затруднений учитель оказывает помощь, сообразно принципу индивидуализации процесса обучения.
Выбор организационной формы и места её применения определяется характером материала, видом развиваемой деятельности, возрастными и психологическими особенностями учащихся, а также степенью оснащённости кабинета иностранного языка необходимыми ТСО.
Учителю следует терпеливо и настойчиво показывать преимущество систематической самостоятельной работы в изучении английского языка.
Таким образом, для организации самостоятельной работы учащихся по английскому языку требуется:
- осознание ими цели заданий;
- знание процедуры их выполнения;
- умение пользоваться средствами обучения;
- умение применять опоры и создавать их при подготовке заданий;
- учёт соответствующих дидактических условий.
Современные технологии при организации самостоятельной работы на уроках английского языка.
Одной из современных технологий является модульное обучение. “Модульное обучение предполагает строгое содержание учебного материала, четкие требования к знаниям и способам деятельности, алгоритмизацию труда” Модульное обучение позволяет организовать индивидуальную самостоятельную работу учащихся. Мы используем модульное обучение в классах на уроках, посвященных повторению и систематизации грамматического материала. На выполнение одного модуля отводится один урок. Обычно такой урок проводится перед контрольной или самостоятельной работой по теме. Учащиеся работают самостоятельно. Выполнив каждое упражнение, они проверяют правильность выполнения по листку контроля, выставляют себе баллы в схеме уровня знаний. Если и после проверки остаются вопросы, учащиеся консультируются с учителем. Каждый работает в своем режиме и в конце работы каждый видит свой результат и понимает, что конкретно ему нужно повторить. Таким образом, несомненно, возрастает самостоятельность учащихся, увеличивается их мыслительная и познавательная активность, увеличивается время работы каждого учащегося в отличие от традиционной фронтальной работы над теми же упражнениями. Учитель имеет возможность больше внимания уделить слабым учащимся, объяснить им еще раз пройденный материал.
Многие понимают термин “самостоятельная работа” только как индивидуальную работу учащихся. Однако большим потенциалом обладают, на мой взгляд, парная и групповая формы самостоятельной работы. Организовать такую работу можно, используя групповой метод обучения или обучение в сотрудничестве. “Главная идея обучения в сотрудничестве – учиться вместе, а не просто делать что-то вместе” Главное не соперничество, а сотрудничество. Каждый член группы несет ответственность за успех всей группы. Существует множество приемов или вариантов обучения в сотрудничестве. Я использую следующие приемы.
Работа с текстом на уроке английского языка. На уроке учащиеся читают текст. Фронтально выполняются предтекстовые и текстовые задания. Класс не делится поэтому больше внимания уделяется переводу, который используется не только как средство обучения, но и рассматривается в качестве самостоятельной цели обучения. Учитель делит текст на части. Учащиеся делятся на группы. В данном случае лучше использовать гетерогенные группы, то есть в одной группе работают учащиеся с разным уровнем обученности. За 15 минут группа должна подготовить выразительное чтение и литературный перевод отрывка текста. В конце работы один из участников группы отчитывается за работу, то есть читает и переводит текст. Вся группа получает одинаковые оценки. Таким образом, каждый несет ответственность за общий результат работы. Это дает стимул сильным учащимся объяснить материал остальным, с другой стороны, дополнительную мотивацию получают более слабые учащиеся. Они работают сообща, каждый может внести свой вклад в общую работу. Если позволяет время, можно предложить учащимся оценить свой вклад в работу группы, а также то, как проходило общение в группе. Подобным образом можно организовать и другие виды работы с текстом.
Модульное обучение и обучение в сотрудничестве – современные педагогические технологии, которые позволяют организовать самостоятельную работу учащихся на уроках английского языка. Однако и используя традиционные виды работы, нужно помнить о необходимости, с одной стороны, давать учащимся больше возможностей проявить свою самостоятельность, с другой стороны, о необходимости подготовить их к самостоятельной работе.
В первом случае речь идет о том, чтобы не объяснять учащимся то, о чем они могут догадаться сами, не выполнять за них то, что они способны выполнить самостоятельно. Иногда задав вопрос или объяснив задание, достаточно дать детям чуть-чуть больше времени подумать, не спешить объяснять еще раз, и учащиеся справятся сами. Необходимо использовать индивидуальную, парную и групповую формы самостоятельной работы. Учащиеся должны иметь больше возможностей проявить свою активность, самостоятельность. Например, я широко применяю обсуждение каких-либо проблем в парах, малых группах. Речь идет именно об обсуждении, а не о составлении диалога. Главная задача учителя научить во время обсуждения использовать иностранный язык, не переходить на родной язык.
Говоря о подготовке к самостоятельной работе, необходимо знакомить учащихся с различными учебными стратегиями. Речь идет, например, о стратегиях работы с текстом: умение видеть опоры в тексте, игнорировать незнакомые слова, если они не влияют на общее понимание, умение выделять главную идею, делать выводы из прочитанного и т.д.
Важным аспектом является обучение пользоваться справочной литературой, в частности словарями. Зачастую учащиеся не могут найти необходимое слово в тексте, так как не умеют выделять словарную форму слова, не умеют выбирать подходящее значение из нескольких данных. Научить работать со словарем и другой справочной литературой – задача учителя.
Для дальнейшего самообразования и самостоятельного использования языка важную роль играет также формирование навыков словообразования. Не случайно задание на словообразование включено в Единый государственный экзамен по английскому языку. В некоторых современных УМК есть упражнения, направленные на формирование навыков словообразования. Однако работа над словообразованием должна вестись на протяжении всего периода обучения. Если в УМК нет достаточного количества упражнений, необходимо использовать дополнительные материалы.
Важную роль в становлении самостоятельности учащихся играют самоконтроль и самокоррекция. Для развития самоконтроля и самокоррекции на уроках я стараюсь предоставлять учащимся возможность проверить свою работу, сверить с образцом. В связи с этим, встает проблема отношения учителя к ошибкам. На мой взгляд, при изучении иностранного языка – ошибки естественны и неизбежны. Нужно дать возможность ученикам самостоятельно исправить свою ошибку. В этом случае ошибка будет являться не тормозящим, а развивающим фактором в процессе обучения. Развитию умений самоконтроля способствует взаимоконтроль. Научившись видеть ошибки в речи других, школьники лучше смогут контролировать свою речевую деятельность. Я широко применяю взаимоконтроль на уроках. Это взаимоконтроль в парах, когда учащиеся проверяют друг у друга домашнее задание, самостоятельную работу. Кроме того, это взаимоконтроль в малых группах. Например, при проверке умения пересказывать текст. Сначала выступает один сильный учащийся перед всем классом. Учащиеся вместе с учителем обсуждают его рассказ, таким образом, задается образец выполнения задания. Затем класс делится на малые группы, и ребята слушают рассказы друг друга. Учитель может переходить от группы к группе, контролируя их работу, или послушать слабого учащегося, который испытывает трудности, выступая перед всем классом. Если у учителя сложились хорошие доверительные отношения с классом, если удалось создать рабочую деловую атмосферу на уроках, то учащиеся серьезно относятся к подобной работе, стараются объективно оценить своих товарищей. С одной стороны, такая работа позволяет увеличить время речевой практики на уроке, так как одновременно говорят несколько учащихся. С другой стороны, это способствует развитию самоконтроля.
В целом, можно сказать, что развитие самостоятельности, формирование навыков самостоятельной работы – являются одной из приоритетных задач в работе современного учителя иностранного языка. Требуя от учеников самостоятельности, учитель должен задать себе вопрос, а научил ли он этому своих учеников.
Дистанционное обучение
Дистанционное обучение (ДО) — взаимодействие учителя и учащихся между собой на расстоянии, отражающее все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения) и реализуемое специфичными средствами Интернет-технологий или другими средствами, предусматривающими интерактивность.
Дистанционное обучение — это самостоятельная форма обучения, информационные технологии в дистанционном обучении являются ведущим средством.
Современное дистанционное обучение строится на использовании следующих основных элементов:
-среды передачи информации (почта, телевидение, радио, информационные коммуникационные сети),
-методов, зависимых от технической среды обмена информацией.
В настоящее время перспективным является интерактивное взаимодействие с учащимся посредством информационных коммуникационных сетей, из которых массово выделяется среда интернет-пользователей. В 2003 году инициативная группа ADL начала разработку стандарта дистанционного интерактивного обучения SCORM, который предполагает широкое применение интернет-технологий. Введение стандартов способствует как углублению требований к составу дистанционного обучения, так и требований к программному обеспечению.
Преимущества
обучение позволяет:
-снизить затраты на проведение обучения (не требуется затрат на аренду помещений, поездок к месту учёбы, как учащихся, так и преподавателей и т. п.);
-проводить обучение большого количества человек;
-повысить качество обучения за счет применения современных средств, объёмных электронных библиотек и т. д.
-создать единую образовательную среду (особенно актуально для корпоративного обучения).
Дистанционные образовательные технологии с использованием Интернета применяются как для освоения отдельных курсов повышения квалификации пользователей, так и для получения высшего образования . Можно выделить следующие основные формы дистанционного обучения: в режиме онлайн и в режиме оффлайн. Обучение через интернет обладает рядом существенных преимуществ:
Гибкость — студенты могут получать образование в подходящее им время и в удобном месте;
Дальнодействие — обучающиеся не ограничены расстоянием и могут учиться в независимости от места проживания;
Экономичность — значительно сокращаются расходы на дальние поездки к месту обучения.
Формы[править | править вики-текст]
Чат-занятия — учебные занятия, осуществляемые с использованием чат-технологий. Чат-занятия проводятся синхронно, то есть все участники имеют одновременный доступ к чату. В рамках многих дистанционных учебных заведений действует чат-школа, в которой с помощью чат-кабинетов организуется деятельность дистанционных педагогов и учеников.Веб-занятия — дистанционные уроки, конференции, семинары, деловые игры, лабораторные работы, практикумы и другие формы учебных занятий, проводимых с помощью средств телекоммуникаций и других возможностей «Всемирной паутины».
Для веб-занятий используются специализированные образовательные веб-форумы — форма работы пользователей по определённой теме или проблеме с помощью записей, оставляемых на одном из сайтов с установленной на нём соответствующей программой.
От чат-занятий веб-форумы отличаются возможностью более длительной (многодневной) работы и асинхронным характером взаимодействия учеников и педагогов.
Телеконференция — проводится, как правило, на основе списков рассылки с использованием электронной почты. Для учебных телеконференций характерно достижение образовательных задач. Также существуют формы дистанционного обучения, при котором учебные материалы высылаются почтой в регионы.
В основе такой системы заложен метод обучения, который получил название «Природный процесс обучения» (англ. natural learning manner). Дистанционное обучение — это демократичная простая и свободная система обучения. Сейчас активно используется жителями Европы для получения дополнительного образования. Студент, постоянно выполняя практические задания, приобретает устойчивые автоматизированные навыки. Теоретические знания усваиваются без дополнительных усилий, органично вплетаясь в тренировочные упражнения. Формирование теоретических и практических навыков достигается в процессе систематического изучения материалов и прослушивания и повторения за диктором упражнений на аудио и видеоносителях (при наличии)…
Телеприсутствие. Существует много различных способов дистанционного обучения. Например, дистанционное присутствие с помощью робота R.Bot 100. Сейчас в Москве, в одной из школ, идёт эксперимент по такому виду дистанционного обучения. Мальчик-инвалид, находясь дома за компьютером, слышит, видит, разговаривает при помощи робота. Учитель задаёт ему вопросы, он отвечает. При этом и учитель видит ученика, потому что на роботе находится монитор. При этом у мальчика создаётся почти полное впечатление, что он находится в классе вместе со своими сверстниками на уроке. На переменах он может также общаться со своими одноклассниками. Если эксперимент станет удачным, он может открыть дорогу большому проекту по внедрению такого метода дистанционного обучения по всей России.
17.Современные ТСО и информационные технологии в обучении ИЯ. Основные и вспомогательные средства обучения иностранному языку. Компоненты современных учебно-методических комплексов.
В данной статье, с одной стороны, речь идёт о несомненных преимуществах использования информационных компьютерных технологий (ИКТ) на уроках английского языка, а, с другой стороны, анализируются проблемы, возникающие при их применении на практике.
Для достижения нового качества образования, действительно адекватного современности, сегодняшний преподаватель английского я`зыка не только должен овладеть ИКТ, но и осознать, насколько изменяется подход к соотношению функций процесса обучения: традиционно руководящая и контролирующая функции постепенно замещаются ориентирующей и систематизирующей. Таким образом, только при этих условиях, может полноценно осуществляться целенаправленная совместная деятельность преподавателя и студентов в информационно-образовательной среде (ИОС).
Если в традиционном обучении главной задачей являлась передача ученику определённой суммы знаний, формирование ряда умений, то цель обучения в ИОС – научить учащегося ставить и решать познавательные проблемы, а для этого находить, перерабатывать, использовать и создавать информацию, ориентироваться в информационном пространстве.
Основными характеристиками ИОС являются:
Открытость, которая обеспечивается за счёт взаимодействия среды с информационно-образовательным пространством и позволяет организовать вариативное обучение,
2) Внутреннее единство процесса обучения – целей обучения, деятельности учителя, деятельности учащихся и планируемого результата. Единство процесса обучения возникает в результате сознательных действий участников педагогического процесса и формируется с учётом содержания учебного материала, оптимальных методов, способствующих достижению целей обучения и развития.
Многофункциональность процесса обучения. Среда может быть как источником знаний, так и одновременно способствовать организации различных форм самостоятельной работы учащихся. ИОС позволяет реализовать дидактические возможности инновационных технологий, эффективно организовать индивидуальную и коллективную работу учащихся.
Сегодня уже совершенно ясно, что именно обучение в информационно-образовательной среде значительно повышает эффективность образования вообще и изучения иностранного языка в частности. Однако, одной из проблем является та парадоксальная ситуация, когда в результате гигантского разрыва между поколениями в уровне компьютерной грамотности преподаватель впервые начал ощущать свою ущербность перед учениками.
Однако, хорошо известно, что множество электронных образовательных ресурсов несут заведомо ложные знания, искажают сущность изучаемых явлений, особенно опасны тем, что приучают молодых людей неразборчиво пользоваться непроверенными данными при самостоятельной работе. Здесь чрезвычайно важен контроль со стороны преподавателя, имеющего соответствующую подготовку и способного научить учащихся тщательно отбирать информацию.
В условиях изменения содержания образования ИКТ открывают огромные возможности повышения мотивации учащихся и формирования прочных языковых навыков. Компьютерные обучающие программы имеют много преимуществ перед традиционными методами обучения.Они позволяют тренировать различные виды речевой деятельности и сочетать их в разных комбинациях, помогают осознать языковые явления, сформировать лингвистические способности, создавать коммуникативные ситуации, автоматизировать языковые и речевые действия, а также обеспечивают реализацию индивидуального подхода и интенсификацию самостоятельной работы учащихся. Компьютер позволяет задействовать у обучаемого все три канала восприятия: слуховой, визуальный и кинестетический, что позволяет увеличить объем и прочность усвоения изучаемого материала, значительно повышает статус учеников в учебном процессе, увеличивает познавательную активность учащихся и поддерживает интерес к предмету, а также расширяет поле для самостоятельной деятельности учащихся, даёт возможность создавать ситуации личнозначимые для каждого ученика, позволяет использовать Интернет как средство погружения в виртуальное пространство.
Однако, когда речь идёт об использовании ИКТ в образовательных учреждениях, возникают следующие проблемы. Во-первых, очень невелико количество школ и вузов, оснащённых соответствующими техническими средствами в достаточном объёме. Во-вторых, учителям английского языка требуется квалифицированная помощь в освоении, как компьютера, так и специальных электронных обучающих программ. Что касается оснащения школ и вузов современным оборудованием, то этот вопрос должен решаться на уровне администрации конкретных учебных заведений. Для решения второй проблемы на факультетах повышения квалификации (ФПК) учителям средних школ и вузов предлагаются курсы для обогащения их профессионального багажа за счёт изучения разнообразных мультимедийных программ.
Оценивая мультимедийные программы, учителя средних школ и преподаватели вузов отмечают, что электронные обучающие средства оказывают огромную помощь преподавателю АЯ вразвитии такого сложного навыка как восприятие иноязычной речи на слух. Разнообразие аудиоматериалов в сочетании с видеоприложениями создают уникальную возможность для формирования навыка понимания разговорной английской речи. Кроме того, встроенные англо-русские и русско-английские словари являются неплохой базой для расширения лексического запаса. И, наконец, лексические и грамматические упражнения представлены в привлекательной для молодых людей форме. Недостатком упражнений по грамматике и лексике можно считать их поверхностность, отсутствие тщательной проработки тех или иных языковых явлений. Но ведь арсенал современного преподавателя АЯ позволяет ему сделать правильный выбор и найти сбалансированное решение, умело сочетая лучшие традиционные методы обучения и возможности инновационных технологий.
Ещё одним примером успешного вовлечения учащихся в процесс обучения является использование интерактивной доски (InteractiveWhiteboard). Электронная сенсорная доска с соответствующим программным обеспечением с успехом заменяет массу дополнительного оборудования – DVD-проигрыватель, аудиомагнитофон, телевизор – и способна превратить любой кабинет иностранного языка в динамичную среду обучения.
На сегодняшний день наиболее универсальным техническим средством обучения являются электронные интерактивные доски SMART Board. Электронные интерактивные доски – это эффективный способ внедрения электронного содержания учебного материала и мультимедийных материалов в процесс обучения. Материал урока четко вырисовывается на экране интерактивной доски и нацеливает каждого учащегося на активную плодотворную деятельность. Заранее подготовленные тематические тексты на английском языке, обучающие и проверочные упражнения, красочные картинки различного характера, материал англоязычных мультимедийных дисков, аудио-, видеоматериалы служат для введения или активизации материала урока, повторения или закрепления лексических единиц и грамматической структуры языка, контроля и самоконтроля знаний.
Интерактивная доска позволяет работать без использования клавиатуры, «мыши» и монитора компьютера. Все необходимые действия можно проделывать непосредственно на экране посредством специального маркера или даже пальца. Преподаватель не отвлекается от урока для проведения необходимых манипуляций за компьютером. Это положительно сказывается на качестве подачи учебного материала. Таким образом, используя интерактивную доску, можно организовать постоянную работу учащегося в электронном виде. Это значительно экономит время, стимулирует развитие мыслительной и творческой активности, включает в работу всех учащихся, находящихся в классе.
К сожалению, вновь приходится возвращаться к проблеме оснащения учебных заведений современными техническими средствами. Следует признать, что отсутствие или недостаточное количество интерактивных досок (одна доска на всю школу) в большинстве школ и вузов никак не может способствовать внедрению ИКТ. Следовательно, школьники и студенты продолжают изучать английский язык по учебным пособиям, которые вообще не предусматривают использование информационных технологий. Также совершенно необъяснимо то, что ежегодно многие школы закупают в больших количествах учебники английского языка, которые ни в коей мере не отражают современные требования к обучению иностранным языкам.
опасение вызывает общее снижение уровня знаний у школьников, свободно пользующихся всеми доступными им современными достижениями информационных технологий С полной ответственностью можно заявлять о том, что не только знания, но даже уровень развития учащихся резко снизился в связи с использованием ИКТ. Оказалось, что оснащение школ по последнему слову техники, постоянное проведение уроков в компьютерных классах привело к очевидным отрицательным последствиям.Научившись пользоваться электронными ресурсами и «скачивать» готовые тексты для курсовых работ, студенты разучились изучать и анализировать материалы, потеряли всякий интерес к самостоятельному творчеству.
Что касается английского языка, то, безусловно, доступность и обилие аутентичных материалов может только радовать преподавателей. Но учителя английского языка столкнулись с тем, что учащиеся, предпочитают довольно сомнительные по качеству фильмы и передачи на английском языке. Практически не читая книг и получив неограниченный доступ к низкосортным продуктам массовой культуры, подростки с уверенностью демонстрируют примитивную и вульгарную речь, как на русском, так и на английском язык
Основные и вспомогательные средства обучения иностранному языку
Под средствами обучения мы понимаем все то материальное (техническое и нетехническое), что оказывает помощь в организации и проведении процесса обучения, а также в достижении главной цели. Деление средств обучения на основные и вспомогательные возражений не вызывает, однако нельзя полностью согласиться с тем, как это деление было представлено в методической литературе, где к основным относят учебник и книгу для учителя, а все остальное к вспомогательным средствам. Основные средства обучения и их назначение.
Учебно-методический комплекс -основное средство обучения, включающее набор компонентов: книгу для учащихся, книгу для учителя, рабочую тетрадь, аудио и видео материалы.Сама идея УМК заключается в том, чтобы активизировать и интелектуальеую, и эмоциональную сферы личности учащихся, задействовать все каналы поступления информации и модернизировать обучение за счет внедрениря ТСО. Эта идея и реализуется в комплексе обязательных компонентов УМК.
Рассмотрим каждое из средств УМК.
Программа - документ, которым должен руководствоваться учитель в работе в конкретном классе. Назначение программы заключается в том, чтобы создать методическую ориентацию учителя в обучении этому предмету в школе.
Книга для учителя - второе важное средство обучения. Она рассказывает суть работы УМЕ в целом: где, когда, какой из компонентов, для решения какой конкретной задачи полключается в той или иной степени.
Учебник - основное средство для обучения учащихся английскому языку.Он содержит материал по обучению всем видам речевой деятельности.
Книга для чтения - находится в распоряжении учащегося и помогает в овладении чтения на английском языке.
Звукозапись - при обучении английскому языку на любом этапе звукозапись играет очень важную роль.
Рабочая тетрадь для самостоятельной работы учащихся дома позволяет им овладеть графикой и орфографией английского языка, усваивать лекстческий и грамматический материал в ходе выполнения заданий к каждому уроку.
Вспомогательные средства обучения.
Вспомогательные средства, также как и основные, можно разделить на три группы: только для учителя, только для учащихся и для учителя и для ученика.
К первой группе относятся методические пособия, входящие в "Библиотеку учителя иностранного языка" по всем или по отдельным разделам методики. Наибольший интерес учителя представляет журнал "Иностранные языки в школе".
К вспомогательным материалам, требующим технической оснащённости, относятся аудио-видео материалы. Это может быть запись текстов для аудирования, а также наглядное пособие-интернет.
К вспомогательным средствам, не требующим аппаратуры, относятся: картинки, предметы, игрушки, таблицы, раздаточный материал в виде иллюстрированных и неиллюстрированных карточек с заданиями.И, наконец, сам кабинет иностранного языка может выступать мощным вспомогательным средством обучения: географические карты, портреты известных людей, постеры, стенгазеты.

18.Психологические основы обучения иностранным языкам.
Психология – наука о закономерностях психического отражения действительности в сознании человека, исследующая душевные свойства, мыслительную деятельность и состояние индивида. Иноязычная речевая деятельность, которую исследует методика, – один из видов деятельности человека. Наука, занимающаяся вопросами речевой деятельности – психолингвистика – исследует речевое поведение человека, описывает модели умственных процессов, операций, действий.
В результате осуществления речевой деятельности формируются механизмы речи. Они обеспечивают восприятие (рецепцию) при аудировании и чтении и порождение речевых высказываний (репродукцию) при говорении и письме. Деятельность по кодированию информации применительно к обучению иностранным языкам называется репродуктивной речью, а деятельность по декодированию речевых сигналов – рецептивной речью. Рецептивная и репродуктивная речь имеет существенные различия. Процесс рецептивной речи протекает от форм языка к мысли, а операции, совершаемые при этом, можно назвать аналитическими. Процесс репродуктивной речи осуществляется от мысли к ее оформлению средствами языка, а операции, совершаемые при этом, называются синтетическими. Обычно в методике материал языка, используемый в репродуктивной речи, называется активным, а материал, употребляемый в рецептивной речи – пассивным или рецептивным.
Различия в использовании активного и пассивного языкового материала можно проиллюстрировать на примере овладения иноязычной лексикой. Для употребления какого-либо слова в речи надо владеть самим словом и его грамматическими формами, знать объём его значений и сочетаемость с другими словами. Для рецептивной речи очень важно уметь отличить слово в графике и звучании от сходных. Пассивный словарный запас значительно больше активного, он включает не только хорошо известные слова, но и те, которые понятны или о значении которых более или менее точно можно определить по контексту, словообразовательным элементам, аналогии с родным языком.
Умственное развитие учащихся, овладение иноязычной речью является результатом их непосредственного, активного участия во всех видах работы. Иными словами, сознание формируется в действии и обучать иностранному языку можно только в деятельности, через практику. Например, если вы выполняете дипломные на заказ и систематически практикуете свои знания. Единство сознания и деятельности применительно к усвоению иноязычной речи может быть выражено в терминах «знания», «умения», «навыки».
Понятие «знания» применительно к обучению иностранным языкам может употребляться как в узком, так и в более широком смысле слова. Первое предусматривает знание значения слова, его форм, фразеологических оборотов, правил. Однако усвоение лексики, грамматики, фонетики является следствием выполнения определенной деятельности, построенной на сочетании действий и правил и ведущей к знанию иноязычной речи в целом, т.е. к знанию в широком смысле слова. Знание можно определить как понимание языковых правил, осознание языковых особенностей иноязычной речи, лингвострановедческих реалий. Языковые правила нельзя рассматривать как самоцель, это лишь средство овладения языковым материалом и развития соответствующих навыков и умений.
В отечественной психологии под навыком понимают автоматизированный компонент сознательно выполняемой деятельности. В речевой деятельности на любом языке мы автоматизированно, (т.е. без контроля сознания) используем языковой материал: фонетический, лексический, грамматический. Поэтому правомерно говорить о фонетических, лексических, грамматических навыках. Сама речевая деятельность в различных её видах представляет собой сознательную деятельность, элементами которой являются фонетические, лексические и грамматические навыки. Отсюда под навыком применительно к овладению иноязычной речью следует понимать автоматизированные действия с фонетическим, лексическим и грамматическим материалом в процессе рецептивной и репродуктивной речи.
Несколько сложнее обстоит дело с интерпретацией содержания термина «умения». Одни психологи рассматривают умения как первый этап в формировании навыка. Другие полагают, что умения могут быть основаны только на навыках, а не наоборот. И наконец, многие исследователи строго различают первичные и вторичные умения.
Психолог Артёмов В.А определяет первичное умение как возможность совершить действие при концентрации на нём произвольного внимания. Беляев Б.В. рассматривает первичное умение как действие совершаемое впервые и с пониманием. Под вторичным умением Артёмов В.А. подразумевает совершенное владение каким-нибудь навыком.
Таким образом, процесс усвоения иноязычного материала – это трехступенчатый процесс поэтапного формирования знаний, навыков и умений. Задачи первой ступени усвоения заключаются в формировании первичных умений, т.е. элементарных умений по восприятию и пониманию речевых единиц.
Понимание носит поэтапный характер и включает 3 стадии: синтез – анализ – полный синтез. Необходимым элементом формирования первичных умений является контроль, осуществляемый посредством экстралингвистических и лингвистических действий.
Первичные умения по мере автоматизации превращаются в навыки. Таким образом, вторая ступень работы посвящена выработке навыка, которая начинается с внешнего проговаривания, приобретающего более свернутый характер по мере перехода от внешней речи к внутренней, при этом доля участия сознания сокращается. Формирование навыка включает
1) анализ;
2) синтез;
3) этап автоматизации действий и предполагает выполнение упражнений на дифференциацию, имитацию, подстановку и трансформацию.
Синтетический этап предусматривает объединение элементов высказывания в одно целое. Сформированный навык характеризуется:
1) отсутствием интерференции,
2) переносом внимания с процесса формирования навыка на результат;
3) нормальным темпом.
Навыки могут быть языковыми и речевыми. Языковые навыки обеспечивают оперирование языковым материалом (фонетическим, лексическим, грамматическим) вне условий общения. Речевые навыки реализуют включение языковых явлений в речь на уровне предложения, ситуации и т.д.
Навыки не являются заключительным этапом процесса изучения иностранного языка. Обучение только тогда эффективно, когда осуществляется переход навыков во вторичные умения, в умения – мастерство, умения пользоваться языковым материалом в процессе общения. Вторичные умения характеризуются:
1) беспереводностью;
2) автоматизированностью;
3) обобщенностью, т.е. происходит переход от уровня представлений к уровню понятий, суждений, умозаключений;
4) завершением формирования механизмов внутренней речи;
5) ситуативностью, т.е. для овладения иноязычной речью решающее значение приобретает перенос языкового материала в новые экстралингвистические и лингвистические ситуации.
В формировании вторичных умений важное место принадлежит трансформациям. Особое внимание на данном этапе следует уделить обучению компрессии и декомпрессии речи. Обучение компрессии (сжатию) речи – сжатый пересказ, составление плана прочитанного рассказа, определение заглавия к тексту, передача содержания абзаца одним предложением и др.
Декомпрессия речи предусматривает расчленение понятий на существенные признаки, толкование, объяснение, восстановление контекста по началу или концу, составление ситуаций к пословицам и поговоркам, выражение своего отношения к фактам и событиям. Контролируют вторичные умения исходя из них самих.
Важную роль в овладении иностранным языком играют процессы памяти. В психологии различают кратковременную и долговременную память. Оба вида памяти важны для осуществления речевой деятельности. В процессе формирования речевого высказывания необходимые языковые средства подаются в кратковременную память, а затем в результате упражнений должны перейти в долговременную память, что по сути дела и является условием успешности овладения языком.
Говоря о памяти, обычно различают следующие процессы: запоминание, сохранение и забывание. Запоминание бывает произвольным, когда специально ставится цель запомнить что-либо, и непроизвольным, когда запоминание осуществляется в процессе деятельности, имеющей другую задачу. При обучении иностранным языкам особое значение имеет непроизвольное запоминание, ибо необходимо уметь пользоваться языковым материалом в различных ситуациях общения, а не просто запоминать его. Произвольно запомнить можно лишь отдельные речевые штампы, слова, обороты, стихи. Произвольное запоминание должно занимать незначительные место в общем процессе обучения.
Существуют определенные закономерности непроизвольного запоминания:
1) упражнения должны стимулировать активную творческую деятельность учащихся;
2) они должны вызывать интерес;
3) они должны логически осмысляться, положительную роль при этом играет сравнение нового материала со старым;
4) запоминание должно опираться на различные виды ощущений (зрительные, слуховые, связанные с моторикой руки, речедвигательные).
Это означает, что языковой материал должен отрабатываться в разных видах упражнений: в устных, в упражнениях в чтении и письме и т.д..Существенную роль в предотвращении забывания играет повторение материала. Экспериментальным путем было выявлено, что количество повторений слов (от 15 до 25) для их сохранения в памяти с последующим использованием в рецептивной речи после латентного периода в 3 месяца зависит от характера слова и должно распределяться следующим образом: 7 повторений в течение первой недели, 3 – в течение второй, 3-4 – на четвертой неделе, а оставшиеся – с любым временным интервалом.
19.Общедидактические и специфические методические принципы обучения иностранному языку.
Дидактический принцип – исходное положение, кот опр-ет цели, содержание, методы, организацию процесса, т.е. стратегию и тактику обучения в каждой точке уч процесса. Все дидактические принципы исп-ся во взаимосвязи.
Общедидактические: сознательности, активности, наглядности, доступности, прочности, индивидуализации. Принцип сознательности – сознательное сопоставление родного языка и и\я, осознанное усвоение правил, творческая переработка реч явлений, форм-е отдельных компонентов д-ти и их объединение.Принцип активности –исп-ся д\отработки произношения, обучению чтению вслух, при обучении аудированию. Принцип наглядности – исп-е различных форм наглядности, кот создает условия д\чувственного восприятия. Бывает зрительная, слуховая, аудивизуальная. Принцип доступности: обучение строится на уровне возможностей шк-ка, чтобы они не испытывали больших затруднений. Принцип прочности: связан со знанием и постоянным ростом единиц языка. вводимые в память уч-ся слова, словосочетания, речевые клише должны в ней удерживаться и сохр-ся, чтобы их можно было извлечь из памяти при аудировании и говорении. Принцип индивидуализации – в\е личности, способной адаптироваться в обществе, учет индивидуальных способностей каждого уч-ся.
Специфические принципы: Принцип коммуникативной направленности – связан с осн целью. вовлечение уч-ся в устную и писменную коммуникацию, опр-ет содержание образования, как поздороваться, как дать совет, как узнать о чем-л., расспросить, опр-ет тематику общения, ситуации и сферу общения, опре-ет ср-ва обучения, с помощью кот можно обеспечить овладение и\я, регулирует организацию уч процесса. Принцип учета родного языка – учитывается при орг-ции уч процесса д\прогнозирования трудностей при произношении, в грамматике, при обучении графике. Необходим в опре-и структуры реч действий. Принцип дифференциации и интеграции – каждому ВРД хар-ен набор действий, поэтому сущ-ют различные пути обучения этим видам реч д-ти, исп-ть различные упр и нешать опр метод. задачи. С др стороны работает принцип интеграции, когда обучение одному виду реч д-ти затрагивает все др виды д-ти. Строить уч процесс интегрировано – значит параллельно развивать все ВРД исходя из из взаимосвязи.

20.Лингвистические основы обучения иностранным языкам.
Лингвистика изучает языки как определенные кодовые системы, принятые в том или ином коллективе людей для осуществления коммуникации. В последнее время психолингвистика обратила свое внимание на речевую деятельность как процесс передачи и приёма информации с помощью языковых кодов. Иными словами, речь представляет собой реализацию языковой системы в конкретных актах коммуникации, т.е. включает как сам процесс общения, так и продукты этого процесса.
Методика опирается также на данные социолингвистики, изучающей взаимовлияние языков и культур в условиях их многообразия; на данные лингводидактики, связанные с особенностями обучения отдельным иностранным языкам; компаративной лингвистики, изучающей в сравнении языковые системы двух и более языков.
Для методики чрезвычайно существенно как само понятие языка и речи, так и учёт их разграничения. Изучение только языка в строгом смысле этого слова, как показал академик Л.В. Щерба, обеспечивает лишь знания системы языка, но не ведёт к пользованию этой системой как средством общения. Для практического пользования языком, т.е. для овладения речью, необходимо автоматизированное использование языковых средств в актах коммуникации.
Иными словами, речевая деятельность включает язык, т.е. фонетический, лексический, грамматический строй языка, и речь, которая, в свою очередь, подразделяется на устную речь (аудирование и говорение) и письменную (чтение и письмо).В соответствии с дифференциацией понятия языка и речи различают единицы языка и речи. К первым относятся фонемы, морфемы, слова и предложения, т.е. единицы, характеризующие различные подсистемы языковой системы того или иного языка – фонетическую, морфологическую и т.п.
Речь всегда представляет собой либо процесс, либо продукт деятельности по передаче информации. Поэтому единица речи должна представлять собой такую величину, которая отражала бы законченное высказывание. Академик Л.В.Щерба считал наименьшей единицей речи синтагму – кратчайший отрезок речи, неделимый далее и используемый для обозначения отдельных предметов. Новая отрасль лингвистики – лингвистика текста – в качестве основной единицы речи считает не предложение, а текст, причём текст понимается двояко:
1) как текст в подлинном смысле этого слова (макротекст);
2) сверхфразовое единство (микротекст). Примером последнего является вопросно-ответное единство. Предложение-высказывание рассматривается как частный случай, особая разновидность текста.
Для обучения иноязычной речевой деятельности важно знать особенности и возможные трудности для усвоения учащимися единиц языка и речи, что позволяет рационально отобрать необходимый материал.
В настоящее время в связи с развитием структурной лингвистики особое значение приобретают вопросы моделирования. В лингвистике различают 2 рода моделей:
1) нестатистические или базисные лингвистические модели;
2) статистические или стохастические.
В методике преподавания иностранных языков статистические модели помогают выяснить особенности текстов различных разновидностей книжно-письменного стиля и создавать учебные тексты, постепенно подводящие учащихся к оригинальным.
Базисные модели помогают овладеть грамматикой иностранного языка, определяют структуру предложения, например, S + P + O, где S – подлежащее предложения, P – предикат, О – прямое дополнение. Данной структуре может соответствовать огромное количество реально существующих предложений: Our teacher is reading a book. Подобные предложения, отражающие ту или иную модель, называются речевыми образцами. Целесообразность использования таких образцов при обучении устной речи подтверждаются и данными психологии. Так, Н.И. Жинкин достаточно аргументировано обосновал свою гипотезу о хранении в сознании человека синтаксических схем, по которым развёртывается высказывание. Поэтому при работе на основе речевых образцов у учащихся сразу же откладывается в сознании определенная структурно-синтаксическая схема.
Опираясь на данные лингводидактики и компаративной лингвистики, учитель должен строить учебный процесс с учётом особенностей изучаемого иностранного языка по сравнению с родным, организовывать обучение так, чтобы использовать положительный языковой опыт учащихся (например, сформированные в родном языке навыки и умения читать или писать, сходные явления в родном и иностранном языках) и предотвратить явления интерференции (например, свободный порядок слов в русском языке, употребление звуков родного языка, ударения в словах и др.).

2
1.Письмо и письменная речь. Обучение технике письма.
Письмо – это процесс составления слов из букв, которое предполагает овладение графикой и орфографией.
Письменная речь – процесс выражения мыслей в графике
Обучение письму и письменной речи на иностранном языке
Это продуктивный вид речевой деятельности.
Письмо и письменная речь является целью обучения на всех этапах обучения иностранному языку.
Цель обучения: учащиеся должны уметь письменно выражать свои мысли, научить учащихся писать те же тексты, что и носители языка
Задачи:
1) уметь делать выписки из текста.
2) составлять и записывать план, прочитанного или услышанного.
3) написать короткое поздравление, выразить пожелание, написать личное письмо.
4) письменно заполнять анкеты и формуляры.
+ следующие задачи для углубленного изучения иностранного языка:
5) описывать различные факты, явления, события и впечатления.
6) уметь выразить свое мнение по интересующему вопросу.
7) должен уметь делать учебные записи, тезисы, конспекты, развернутые планы.
8) должен уметь составлять письменные опоры для устных высказываний (докладов, рефератов).
Цель углубленной школы: умение пользоваться письмом в области избранных профессиональных и личностных интересов, при значительном разнообразии ситуаций общения официального и неофициального характера.
Ученик должен иметь также следующие общеучебные умения и навыки:
Списывать текст.
Использовать текст в качестве опоры.
Сличать образец с написанным.
Умение работать со словарями.
Строить логичное, последовательное высказывание (обобщение, синтез, анализ информации).
Характеристика письменной речи: 1 что написано пером.. 2 насыщенность, плотность сообщения 3 изолированность, оторванность 4 организация 5 скорость создания и восприятия 6 нормативность языка 7 длительность формирования навыка и умения
Контроль умения письма: 1 дотекстовой этап (повторение лексики, грамм структур) 2 текстовой (само письмо)
Принципы обучения письму:
Принцип устного опережения (произносить сначала).
Принцип учета правил орфографии изучаемого языка.
4 типа орфографии:
фонетический (как слышу, так и пишу; Испанский язык)
традиционный (написание застывает, а фонетика меняется; Английский язык)
морфологический (Русский, немецкий язык)
иероглифический (Китайский)
Принцип сопоставления с родным языком – нацелен на перенос общих графических элементов.
Сочетания правил и большого количества тренировочных упражнений.
Принцип поэтапности формирования навыков письма.
1. развитие техники письма.
2. использование письма для овладения языковым материалом.
3. применение навыков и умений письма в коммуникативной письменной и устной речи.
Обучение письму.
Учебное письмо - средство обучения иностранному языку.
Существуют два метода обучения письму:
аналитический
синтетический.
Аналитический метод – целостный метод, начинается обучение с восприятия образов, слов и коротких предложений. Затем выделяются отдельные элементы.
Этот метод разработал в 1778 году Э.К. Транн.
6 шагов аналитического метода:
6 недель обучения: знакомство с огромным количеством предложений, со смысловым наполнением.
оптический анализ больших букв (1 неделя)
фонематические упражнения: дети узнают знакомые буквы (2 недели)
оптический анализ строчных, маленьких букв (1 неделя)
соотнесение фонемы с графемой – связь между звуком и буквой (1 неделя)
работа с графическим и звуковым образом слова, предложения (wolf – wol –wo – w; w – wo – wol – wolf)
При таком методе обучение письму у учащихся идет в 3 этапа:
детские каракули,
письмо по образцу (формальное подобие)
овладение техникой письма.
Синтетический метод был известен под названием «буквенная метода» (буквы – слоги- слова). В 18 веке произошло усовершенствование этой методике, «Звуко–буквенная» методика обучения письму, разработанная Экельзамером. Он подчеркивал роль большую роль произношения в обучении письму.
Этапы:
акустический анализ слов.
анализ образования отдельных звуков.
- сравнивание звуков с определенными явлениями (звуками).
- предметнее картинки (предмет и начальная буква того, что изображено на картинке).
Письмо
прописи – предложения.
Как синтетический метод обучения письму, так и аналитический имеют свои положительные и отрицательные стороны. Положительным в синтетическом методе является то, что ученик приобретает хороший, каллиграфический почерк. Отрицательно же то, что происходит отчуждение продукта деятельности. Аналитический метод хорош тем, что он предусматривает структурированность обучения и смысл слова становится на первое место. Отрицателен этот метод тем, что написание слов с точки зрения каллиграфии просто ужасно.
В настоящее время у нас применяют аналитико-синтетический метод обучения письму. Школьники изучают звуки, как части слова и как графемы.
Этапы:
Установление связи с уже изученным материалом. Подготовка базы для введения нового звука (сказка со звуком)
Этап дифференциации (слова со звуком, поднять карточку когда слышишь этот звук).
этап повторения за учителем (произношение нового звука)
печатные буквы, которые обозначают этот звук (записывается слово которое содержит эту букву)
этап дифференцирования на уровне графем (дополнить слово, сложить слово из карточек, вставить пропущенную букву)
обобщение, дифференциация звукового и графического образа слова.
переход к письму (образец печатной и прописной буквы на доску). Прописывает букву в словах в воздухе, затем в тетради.
чтение текста из букваря. (1-3 класс).
К упражнениям, направленным на формирование графических навыков, следует отнести:
упражнения на написание отдельных простых, затем сложных букв, полностью или частично совпадающих в немецком и русском языках (например:Aa, Mm, Oo, Ee, Kk); отличающихся, но имеющих отдельные сходные элементы (Dd, Pp, Uu, Ii, Tt); несовпадающих по написанию (Ss, Ff, Ch, ch, Rr и др.) упражнения на написание буквосочетаний, изображающих один простой звук: [k] – ch, ck; [i:] – ie, ih.
упражнения на списывание отдельных слов, предложений текста;
упражнения на звуко-буквенный анализ отдельных буквосочетаний;
составление тематических словарей.
К упражнениям, направленным на обучение орфографии, относятся:
упражнения на полиэлементный анализ слов;
упражнения на группировку слов по разным словообразовательным элементам (однокоренные слова, слова с одинаковыми суффиксами, приставками, слова-монографы).
Под учебной письменной речью понимается вся система языковых и условно-речевых упражнений, выполняемых в письменной форме.
К ним относятся грамматически и лексически направленные условно-речевые упражнения:
а) по картинкам, например: составить письменно несколько вопросов по картинке;
б) по ситуации;
в) по тексту, например: ответить письменно на вопросы к тексту, составить план рассказа, изложить письменно краткое содержание текста;
г) ответить письменно на вопросы в связи с текстом.
Важнейшее место письменная речь занимает в формировании монологических умений, которые закрепляются упражнениями следующих видов:
-письменной описание картинки (или серии картинок) по теме или по мотивам темы;
- письменное изложение основного содержания текста (на среднем и старшем этапе);
-написание сочинение по теме после ее основательного изучения;
-составление плана и тезисов для сообщения (доклада) на определенную тему;
-написатьписьмазарубежномусверстнику.

2.Обучение креативным формам письменной речи. Критерии оценивания выполнения письменных заданий.
В современной английской методике обучения письму и письменной речи на иностранном языке получает распространение технология креативного письма. Иностранные ученые подразумевают под креативным письмом вид письма, выходящий за границы профессиональной академической или технической литературы, определяющийся повествовательной формой, созданием и развитием персонажей, использованием разнообразных средств выразительности. Под «креативным письмом» подразумеваются упражнения продуктивного характера различной степени сложности, разнообразные по форме и содержанию, часто имеющие игровую форму. Эти упражнения выполняются в письменной форме, по своему содержанию носят речевой творческий или полутворческий характер.
При введении технологии креативного письма в процесс обучения берутся во внимание три основных условия: методы, цели обучения, принципы и приемы обучения, а также учебный контроль.
В настоящее время технология креативного письма начала появляться в учебниках для российских школьников. Например, в официальных учебниках по английскому и немецкому языку в настоящее время уже в 6-м классе учащиеся выполняют некоторое количество творческих письменных заданий, например, написание письма, заполнение анкеты. Эти задания выполняются частично по опорам, частично по аналогии. Технически креативным письмом можно назвать вид письма, включающий в себя оригинальный текст. Британские исследователи утверждают, что в каком-то смысле креативное письмо является более современным и процессуально-ориентированным названием того, что принято называть литературой, и включают в это понятие разнообразие ее жанров и стилей. В своей работе «Основы креативности», Мэри Ли Марксебери опирается на труд Пола Уитти и Луи Лабранта «Обучение людей языку», чтобы дать понятие креативному письму. Марксберри отмечает, что Уитти и Лабрант называют креативным письмом любой вида письма в любой временной промежуток, существующего для выполнения нескольких целей:
1. Сохранение важной информации в письменном виде;
2. Создание возможности делиться информацией с заинтересованной группой;
3. Создание условий для самовыражения, которое является необходимым для ментального и физического здоровья.
В отличие от академических методов обучения письменной речи, которые учат школьников опираться на существующие правила языка, креативное письмо фокусируется именно на самовыражении учащихся.
Несколько ключевых элементов можно назвать характерными для всех форм креативного письма. К ним можно отнести персонажей, сюжет, структуру, художественное оформление, проблематику, взгляд и отношение автора, действия, диалоги, стиль и т. д. Использование этих элементов нельзя назвать четко установленным, они могут объединяться, замещать друг друга, не иметь четких границ, но каждый из них играет важную роль создании различных художественных произведений
При изучении вариантов работы с технологией креативного письма и упражнений, использующих эту технологию, мы обратились к трудам немецкого методиста Герхарда Нейнера. Он считал, что способность изложить в письменной речи свои мысли на иностранном языке следует развивать последовательно и постоянно. Для решения этой задачи существует ряд упражнений репродуктивно-продуктивного характера. Упражнения, предлагаемые, Герхардом Нейнером, составлены в определённой последовательности от простого к сложному, от репродукции к составлению собственного мнения, позиции. Все упражнения выполняются письменно. Интерес, на наш взгляд, представляют, например, такие задания:
· восстановить начало и конец истории;
· неоднозначную ситуацию описать в различных текстах и диалогах;
· восстановить диалог по отдельным «направляющим» репликам;
· изменить вид текста (сообщение на разговор, диалог на описание);
· пояснить противоречие между текстовой и иллюстративной информацией;
· ответить на письмо письмом, телефонным разговором, разговором и т. д.;
· подобрать ключевые слова, которые ведут к определённому заранее известному результату, и др.
Одним из наиболее распространенных приемов работы с технологией креативного письма с целью развития навыков письменной речи учащихся, а также и их творческого потенциала, мы можем назвать работу с прозой. Мы рассмотрели наиболее распространенные виды креативных заданий, предполагающие продуцирование учащимися собственных текстов, например составление текстов из слов, продолжение истории, прием «наполняющихся историй», прием «книга в подарок», создание текстов с использованием своих имен, написание комиксов и прием «параллельных текстов» и другие. Таким образом, обучение креативному письму основано на личностно-деятельностном подходе (ученик субьект творческой активности) и в большей степени способствует формированию иноязычной коммуникативной и межкультурной компетенции школьников.
Технология креативного письма может использоваться на любом этапе обучения. При вводе технологии в процесс обучения можно рекомендовать различные виды опор: зрительную (предметы, игрушки, картинки, фотографии), звуковую (аудиотексты, песни, инструментальные музыкальные произведения), письменную (стихи, рассказы, цитаты, пословицы и т. д.). Когда у учащихся вырабатываются навыки работы с технологией, роль опор снижается и возможны задания без опоры, например, ученики могут написать спонтанное творческое письмо о том, что их в данный момент больше всего тревожит, веселит, удивляет, возмущает и т. д.
Особый интерес представляют собой упражнения с опорой на музыкальный текст, т. е. инструментальную музыку без слов. В данном случае она интересует нас как средство, побуждающее к творчеству, а именно к креативному письму. В зависимости от выбора музыкального произведения можно выявит либо ее расслабляющее, либо аффективное влияние.
Еще одна форма креативного письма — поэзия. Работа с поэзией может быть разнообразной: создание белых стихов или «хай-ку», сочинение небольших юмористических четверостиший, написание обычных стихотворений разными стихотворными размерам на определенную тему и т. д. Написание стихотворений в целом можно включить в процесс обучения на регулярной основе, например, каждый раз с началом новой темы устраивать конкурс для учащихся, в котором автор лучшего стихотворения на заданную тему будет поощрен, и само стихотворение может быть распечатано и вывешено в рамке до начала новой темы.
Составление рассказов, сказок, историй от лица какого-либо героя, предмета или животного, продолжение какой-либо прерванной истории, восстановление истории по ее началу или завершению, продолжение незаконченного литературного произведения, сочинения или эссе по выбранной теме или цитате, истории с использованием имен одноклассников, описания незнакомой книги по ее названию или обложке все это можно отнести к технологии креативного письма.Одно из наиболее распространенных упражнений, основанных на технологии креативного письма, это написание письма. Это задание носит полифункциональный характер. Письма могут быть разными (личное, семейное, деловое, проблемное; письмо с выражением благодарности, поздравлением, приглашением и т. д.). Письма могут быть составлены в соответствии с разными целевыми установками, и адресованы разным лицам, но с одинаковым содержанием или с внесением изменений в один и тот же текст сообщения. Особое внимание нужно обратить на составление вопросов к адресату, определиться с их местом в письме.
На последнем этапе предполагается завести коллективную или индивидуальную переписку, подключая электронную почту. Как нами уже было отмечено ранее, компьютерные технологии могут быть успешно использованы при обучении письменной речи. Создание комиксов на компьютере с помощью специальных сайтов (www.makebeliefscomix.com и www.toondoo.com) [5] дает учащимся возможность развивать навыки креативного письма легким, интересным и приятным способом. По сравнению с публичными выступлениями или зачитыванием готовых работ в классе такой способ коммуникации позволяет ученикам выражать свои мысли посредством персонажей и, благодаря этому, напряжение, вызванное психологическими барьерами, исчезает, и стресс, связанный с боязнью быть осужденным за что-то сверстниками минимизируется. Данные сайты, несмотря на простоту использования, позволяют получить профессиональный результат. Комиксы, которыми ученики смогут гордиться, не требуют глубоких знаний компьютера и могут быть созданы даже с минимальными навыками письменной речи.
Такие сайты как www.ourstory.com и www.glogster.com [5] дают ученикам возможность создавать свои истории как индивидуально, так и группами, подбирая к ним дополнительный визуальный, аудио или видео материал, делиться ими со своими одноклассниками или учителями по почте, в социальных сетях. Также ученик может просто распечатать готовый красочный макет с историей и принести его класс.
Критерии оценки письменных работ.
Лексико-грамматическая работа по пройденному материалу (тест на сформированность языковых умений и навыков) включает задания на проверку активной грамматики и лексики (подстановку: множественный выбор, раскрытие скобок, перефразирование, перевод). Максимально возможное количество набранных очков равняется 100 (что составляет 100%).
Тип задания Тип ошибки Количество штрафных баллов
1. Подстановка (выбор) нужной формы (множественный выбор). Выбор неправильной формы. 1
2. Раскрытие скобок А). Грубая грамматическая ошибка (неправильное употребление времени, структуры, неправильный порядок слов, несогласованность числа и лица подлежащего и сказуемого).
Б). Лексическая ошибка (неправильный выбор слова для данного словосочетания, употребление неправильной формы слова и т.п.) 1
1
3. Перефразирование А). Грубая грамматическая ошибка (неправильное употребление времени, структуры, неправильный порядок слов, несогласованность числа и лица подлежащего и сказуемого).
Б). Лексическая ошибка (неправильный выбор слова, употребление неправильной формы слова и т.п.)
В). Неиспользование требуемых в задании грамматических или лексических моделей, но употребление другого абсолютно правильного варианта.
Г). Неправильное употребление артикля, предлога, орфографическая ошибка, пунктуационная ошибка. 1
0,5
0,5
0,2
4. Перевод
А). Грубая грамматическая ошибка (неправильное употребление времени, структуры, неправильный порядок слов, несогласованность числа и лица подлежащего и сказуемого).
Б). Лексическая ошибка (неправильный выбор слова, употребление неправильной формы слова и т.п.)
В). Неиспользование требуемых в задании грамматических или лексических моделей, но употребление другого абсолютно правильного варианта.
Г). Неправильное употребление артикля, предлога, орфографическая ошибка, пунктуационная ошибка
1
0,5
0,5
0,2
Критерии оценки эссе
Форма.
деление текста на введение, основную часть и заключение
логичный и понятный переход от одной части к другой, а также внутри частей с использованием соответствующих языковых средств связи
Содержание.
1) соответствие теме
наличие тезиса в вводной части и ее обращенность к читателю
развитие тезиса в основной части (раскрытие основных положений через систему аргументов, подкрепленных фактами, примерами и т.п.)
наличие выводов, соответствующих тезису и содержанию основной части
Языковые навыки.
грамматически правильно построенные предложения
правильный выбор лексики
грамматическое и лексическое разнообразие
стилистическое соответствие (виду эссе)
Критерии оценивания письменных творческих работ (сочинение, рассказ, статья, эссе, письмо) по английскому языку
Оценка «5» - учащийся точно и полностью выполнил задание, правильно определил степень официальности / неофициальности иноязычного письменного высказывания. Текст логично выстроен, корректно использованы средства логической связи. Учащийся использует разнообразную лексику и различные грамматические структуры (простые и сложные). Лексико-грамматические ошибки практически отсутствуют. Имеются единичные ошибки в правописании.
Оценка «4» - учащийся в основном решил поставленную коммуникативную задачу. Текст логично выстроен, однако допущены неточности в использовании средств логической связи. Учащийся использует лексику и грамматические структуры, соответствующие поставленной коммуникативной задаче. Допущены отдельные лексико-грамматические и орфографические ошибки.
Оценка «3» - учащийся частично, неточно выполнил поставленную коммуникативную задачу. Текст не всегда логично выстроен, имеются ошибки в использовании средств логической связи. Учащийся использует однообразную лексику и примитивные грамматические структуры. Допущены лексико- грамматические и орфографические ошибки, при этом некоторые ошибки могут затруднять понимание текста.
Оценка «2» - учащийся не выполнил поставленную коммуникативную задачу, или текст не соответствует заданному объему. Текст не логичен. Многочисленные лексико-грамматические и орфографические ошибки затрудняют понимание текста.

3.Обучение письменной речи: этапы, комплекс упражнений.
Так как сегодня процесс обучения направлен на практическое владение иностранным языком,
то хочется отметить огромное значение такого речевого вида деятельности, как письмо или письменная речь. Последнее время данному виду деятельности стали уделять заслуженное внимание. Владение письменной речью позволяет реально использовать знание иностранного языка, находясь вне языковой среды, общаясь с носителями языка при помощи современных средств коммуникации: internet, e-mail, sms и т.д. Возможность писать личные и официальные письма, необходимость заполнять анкеты, бланки документов мотивируют учащихся к активному овладению письменной коммуникацией на изучаемом языке. Так что же такое письмо?
Во-первых в науке различают письмо и письменную речь.
В лингвистической литературе под письмом понимается графическая система, как одна из форм выражения, средство представить язык при помощи знаков и, наконец, дополнение к звуковой речи; средство общения при помощи системы графических знаков, позволяющее фиксировать речь для сохранения ее произведений во времени и для передачи ее на расстоянии.
Письменная речь определяется как процесс письменного выражения мыслей и как речевая деятельность, связанная с видимой речью. Для нас обучение письму это формирование умения пользоваться графической и орфографической системами языка для записи отдельных слов, словосочетаний, предложений, фиксировать устную речь с помощью графических знаков. А обучение письменной речи это овладение учащимися умением сочетать слова в письменной форме для выражения своих мыслей в соответствии с потребностями общения, осуществлять общение средствами конкретного языка в письменной форме. Целью обучения письменной речи является формирование у учащихся письменной коммуникативной компетенции, которая включает в себя владение письменными знаками, содержанием и формой письменного произведения речи.
Если рассматривать письмо как продуктивный вид деятельности, то, как и говорение, оно характеризуется трехчастной структурой: мотивационно-побудительной, аналитико-синтетической и исполнительной. Иными словами, побуждающей, формирующей и результативной. В мотивационно-побудительной части появляется мотив, потребность или желание общения с целью передать какую-то информацию в письменном виде, возникает замысел высказывания. В аналитико-синтетической части формируется и реализуется само высказывание, происходит отбор слов, нужных для конкретного текста, распределение предметных признаков в группе предложений, выделение предиката или стержневой части в смысловой организации предложения, организация связи между предложениями.
Исполнительная часть письменной речи как деятельности, реализуется в фиксации продукта письменной речи с помощью графических средств языка - письменного текста.
Данные психологии говорят о том, что базой письменной речи является устная речь. Устная речь, и в частности говорение, связана письмом самими механизмами порождения высказывания. Это прослеживается от замысла (что сказать) к отбору необходимых средств языка (как это выразить, какие нужны слова и как их сочетать в высказывании) и до реализации замысла средствами языка устно – в говорении или письменно - на письме.
Письмо должно рассматриваться и как средство обучения иностранному языку, и как цель. Письму нужно учить специально.
Несколько слов хочется сказать о содержании обучения письму, о его составляющих компонентах:
1. Лингвистический аспект обучения письму, овладением которым может обеспечить учащимся возможность пользоваться им как средством в изучении иностранного языка
В первую очередь это графика – совокупность всех средств данной письменности. Английский язык пользуется латинской графикой. Она существует в двух вариантах: печатном и рукописном, который в свою очередь имеет прописные и строчные буквы.
Следующий составляющий компонент это орфография или правописание. Это система правил использования письменных знаков при написании конкретных слов. Одной из трудностей орфографии английского языка является несоответствие между звучанием слова и возможными способами его графического изображения (right и write).
2. Психологическим содержанием обучения письму является формированием графические и орфографические навыки и умение ими пользоваться при выполнении письменных заданий. Запись устно усвоенного материала рассматривается как учебная деятельность, осуществление которой помогает учащимся в овладении иностранным языком. Содержание этой учебной деятельности составляет, как известно, выполнение школьниками письменных заданий разной степени сложности в соответствии с логикой учебного процесса.
Работу над развитием письменной речи учащихся необходимо начинать как можно раньше.
3. Методологический аспект содержания обучения письму включает в себя овладение учащимися приемами, облегчающими усвоение графики и орфографии иностранного языка и выполнение письменных заданий.
Если говорить об этапах обучения, то следует рассмотреть следующие:
Обучение графики;
Обучение орфографии;
Обучение различным формам записи (запись основных идей, ключевых предложений, составление плана, выписывание опорных слов, расширение или сокращение текстов, составление тезисов);
Обучение написанию различных письменных текстов (написание резюме, писем различного характера и назначения, заполнение бланков, написание статей, рецензий на книги, фильмы или выставки, написание различных рассказов по картинке, о событиях из личной жизни, написание инструкций, репортажей и др.)
Хочется остановиться подробнее на последних двух этапах и предложить вашему вниманию некоторые идеи для развития у детей письменной речи, а также формирования у них интереса к данному виду деятельности вообще.
Способность хорошо писать это не какой-нибудь мистический талант, доступный ограниченному количеству людей, а умение, которым можно и нужно овладеть. Существует 5 факторов, которые влияют на написание какой-либо работы. Это:
возможность, повод для письма
цель, причина письма
тема
читатели
сам пишущий
Можно воспользоваться следующими идеями для 10-минутного письма, в котором учащиеся учатся кратко излагать свои мысли и в то же время развивать их. Вот они:
-Softly falling snow is like…
-Sometimes I feel…
-When I see…I remember…
-When I hear…I think of…
-I wonder…
-Tomorrow…
-I cannot… but I can…
-Once I…but now…
A little…is…
На лето или на каникулы старшеклассникам можно предложить завести дневник, где бы они коротко описывали происходящие с ними события. Интересной формой письменных творческих заданий может быть написание стихотворений, где учащиеся могут сочинять как свои собственные стихи, так и лимерики по образцу. Например, управляемым поэтическим упражнением является стихотворение, которое сочиняется в ответ на специально подготовленные вопросы или по шаблону:
-What three colours do you like best?
-What dream did you see last?
-What do you compare the clouds to?
-What do you remember from your childhood?
-How do you imagine the future?
В написании «белого стиха» могут помочь ассоциации:
-Associate the Sun with 4 nouns
-Associate the Sun with 4 adjectives
-Associate the Sun with 4 verbs
-Associate the Sun with 4 adverbs
Стихотворение может быть написано в ответ на следующие задания:
-Line 1. Compare spring to a leaf
-Line 2. Compare spring to a fruit
-Line 3. Compare spring to the sky
-Line 4. Compare spring to a life
Также:
(a kind of fruit) You________________
(a kind of weather) You________________
(a type of furniture) You________________
(a means of transport) You________________
(an article of clothing) You_______________
(a part of the house) You_______________
(a colour) You_______________
(a month of the year) You______________
Письменные задания могут быть в форме психологических опытов. Например, учащимся предлагается ответить на вопросы:
-What animal do you want to be?
-What other animal do you want to be?
-If not the first or the second, what third animal would you like to be?
Важной частью письменных заданий является планирование письменной речи. Оно может принимать различные формы:
mind-map (в центре главное понятие, от него расходятся идеи для написания работы)
brainstorming (секрет этого способа - думать быстро и воздерживаться от критики. Слова «это не подходит, это уже было и т.п.» снижают энтузиазм и перекрывают источник идей.
freewriting- это уровень предложений, можно позволить детям допускать ошибки.
list-making and scratch outlining (используются для организации идей, мыслей. Особенно это необходимо, когда вы имеете много информации. Чтобы написать список надо написать тему, а потом ее детализировать).questioning (традиционно это 5-«W» и «H», т.е. why? what? who? when? where? how?)
Также к заданиям на развитие письменной речи относятся такие, как составление рассказов по картинкам, составление кроссвордов по теме, написание собственно сочинений. В школе дети в основном пишут, чтобы показать, что они знают ту или иную сумму слов по определенной теме, умеют создавать тезисы и организовывать параграфы, чтобы показать как они умеют пользоваться знаками препинания и уровень владения грамматикой.

4.Чтение как цель и как средство обучения. Обучение разным видам чтения: этапы, комплекс упражнений
Чтение – рецептивный вид речевой деятельности, который обеспечивает письменную форму общения наряду с письмом (связаны с графической системой языка)
активный конструктивный процесс, включающий визуальную и невизуальную информацию. Все ситуации чтения делятся на две группы: ситуации, в которых читающему необходимо только получить содержащуюся в тексте информацию, и ситуации, в которых одновременно с ее получением требуется передать ее в том же виде другим лицам. В первом случае используется чтение про себя, во втором - чтение вслух. Задачей школы является научить учащихся читать про себя, так как в жизни чтение вслух на иностранном языке требуется очень небольшому кругу лиц (учителям, актерам, дикторам и др.).
Цель обучения чтению – умение читать текст с разными уровнями понимания содержания в них информации
Задачи: - понимать основное содержание, -понимать полное содержание, - извлечение необходимой информации
Трудности:
Овладение техникой чтения (формирование навыков звуко-буквенных и буквенно-звуковых соответствий, синтагматическое чтение)
Языковые средства (незнакомые слова, непривычные значения, грамматические явления, сложность синтаксиса)
Факты, связанные с незнакомой культурой (имена, даты, географические названия, реалии, обычаи и традиции)
Способы изложения сообщений (множество персонажей, отсутствие четкого введения, формирования темы, преинформации)
Виды чтения:
Ознакомительное – чтение с целью извлечения основной информации из текста, полное понимание общего представления о круге затрагиваемых вопросов, понимание основной идеи (без словаря). Степень полноты понимания ~ не менее 70 % содержащихся в тексте фактов, включая все основные. Понимание основной информации должно быть точным, второстепенной — неискаженным. Скорость для английского и французского языков — 180 -190 сл/мин для немецкого — 140 -150 сл/мин (Эта скорость чуть выше скорости быстрого чтения вслух, что свидетельствует о том, что внутреннее проговаривание читающего начало приобретать свернутый характер, являющийся одним из признаков зрелости чтения про себя.).
Изучающее – чтение с целью максимально точного и полного понимания содержания текста, всех деталей и осмысление полученной информации (со словарем). Степень полноты понимания — 100% причем ожидается точное (адекватное) понимание всей информации.
Поисково-просмотровое (просмотровое) – чтение с целью получения самого общего представления о содержании текста, поиск интересующей информации, ответы на вопросы. Этот вид чтения требует наличия у читающего довольно значительного объема языкового материала, поэтому в школе обучают лишь отдельным его приемам, обеспечивающим определение темы текста. Время, отводимое на просмотр, определяется из расчета 1 — 1,5 страницы за минуту.
Каждый вид чтения имеет три этапа:
1. Предтекстовый - пробуждение и стимулирование мотивации к работе с текстом; актуализация личного опыта учащихся путем привлечения знаний из других образовательных областей школьных предметов; прогнозирование содержания текста с опорой на знания учащихся, их жизненный опыт, на заголовок, и рисунки и т.д. (формирование прогностических умений). Здесь необходимо соблюдать одно важное правило: вся предварительная работа над текстом не должна касаться его содержания, иначе школьникам будет неинтересно его читать, поскольку ничего нового для себя они в этом тексте уже не найдут. На первых этапах работы с текстом учитель должен облегчить учащимся процесс понимая содержания и показать им ряд важных стратегических моментов работы над аутентичным текстом: определить перед чтением по заголовку и (или) по структуре текста, по рисункам, сопровождающим текст, к какому виду (типу) этот текст относится (например, кулинарный рецепт или объявление в газету); о чем или о ком может идти речь. Чтобы учащиеся смогли видеть в тексте прежде всего знакомые явления, им можно предложить задания в поиске и подчеркивании в незнакомом тексте известных слов, а также слов, о значении которых можно догадаться, и попросить спрогнозировать содержание (на родном или иностранном языках) с опорой на подчеркнутые слова.
2. Работа с текстом (отдельных его частей) с целью решения конкретной коммуникативной задачи, сформулированной в задании к тексту и поставленной учащимся перед чтением самого текста. Объектом контроля чтения должно быть его понимание (результат деятельности). При этом контроль понимания прочитанного текста должен быть связан как с коммуникативными задачами, которые ставятся перед учащимся, так и с видом чтения. Если речь идет о работе с аутентичным художественным текстом или текстом информационного характера, то они предназначают для новой информации: определение его основной идеи, темы, проблемы и т.д.; поиск (подчеркивание / выписывание) главной информации; установление логико-смысловых связей (составление плана, таблиц, диаграмм) и т.д. Повторное прочтение текста может ориентировать учащихся на понимание деталей и их оценку и т.п. Что касается прагматических текстов, то ряд из них целесообразно использовать для поискового чтения (карта города), другие - для полного понимания (рецепты, инструкции), третьи - для ознакомительного чтения (вывески, объявления и др.).
Большую роль в управлении процессом понимания содержания текста (особенно на начальном этапе) играют задания по целенаправленному поиску информации и письменной ее фиксации (заполнение разного рода таблиц: имена героев, совершаемые ими действия, их характеристики и др.)
На данном этапе должно действовать следующие правило: нецелесообразно многократно читать один и тот же текст, ибо если содержание текста известно, то его прочтение теряет свой коммуникативный смысл (мы имеем в этом случае дело с формальным упражнением, а не с общением). Повторное чтение целесообразно лишь в том случае, если речь идет о поиске дополнительной, уточняющей информации.
3. Послетекстовый - использование содержания текста для развития умений школьников выражать свои мысли в устной и письменной речи. Предлагаемые на этом этапе упражнения направлены на развитие умений репродуктивного плана, репродуктивно-продуктивного и продуктивного.
Первая группа упражнений связана с воспроизведением материала текста с опорой на его ключевые слова, опорные предложения, его сокращенный или упрощенный вариант. Учащимся предлагаются задания в творческой обработке текста: деление текста на смысловые вехи; составление плана к каждой части и выписывание опорных предложений к каждому пункту плана; сокращение текста для лучшего воспроизведения и др.
Вторая группа упражнений связана с развитием умений репродуктивно-продуктивного характера, то есть умений воспроизводить и интерпретировать содержание текста в контексте затронутых в нем проблем; высказывать по ним свое суждение (в том числе с опорой на аргументы из текста); оценивать информацию, содержащуюся в тексте, с точки зрения ее значимости для ученика; сообщать, что нового ученик узнал из текста и т.д. Цель третьей группы упражнений - развить умения продуктивного характера, позволяющие учащимся использовать полученную информацию в ситуациях, естественного общения, когда ученик действует «от своего собственного лица» (обоснование позиции героев / автора; дискуссия по проблеме, затронутой в тексте; написание рецензии / отзыва на текст; составление продолжения истории / рассказа и др.);
Виды чтения. Виды чт. – отечественная М. – различаются по целям, а от цели зависит извлечение инфы – 1.просмотровое чт – просмотреть общее содержание текста (меньше ½ инфы мы извлечём), 2.ознакомительное чт – ознакомиться с основной идеей текста (< ½ инфы), 3.поисковое чт – поиск нужной инфы, 4.изучающее чт – изучить содержание текста, 5.аналитическое чт – проанализировать Я текста и/или его содержание./В совр. Учебниках представлены разн виды чт, НО раньше упор делался на узучающее чт./ зарубежная М. – 1.skimming – наше просмотровое и ознакомительное, 2.scanning – наше поисковое чт, 3.reading for detail – наше изучающее и аналитическое.
Упражнения для обучения разным видам чтения. Упр-я для обучения ознакомительному чтению: прочитать план/утверждение, определить, соответствует ли он/оно последовательности изложенных фактов, расположить вопросы (заголовки), данные в ключе, в последовательности, соответствующей содержанию текста, выбрать правильный ответ из 3-4 вариантов, найти в тексте ответ на вопрос, поставленный в заголовке, составить план текста, найти основную мысль в начале, середине, конце текста, подчеркнуть в каждом абзаце 1-2 предложения, кот. м/было бы опустить как несущественные, просмотреть текст и озаглавить его, перечислить факты, кот. хотите запомнить, составить аннотацию/краткий контекст прочитанного, передать содержание текста в письм./уст. Форме, сост выводы на основе прочитанного, назвать наиб интересные данные, содер-ся в тексте., прочитать текст и сост, схему на основе прочитанного, на основе прочитанного текста дорисова карту/схему, высказать свое мнение. Упр-я для обучения изучающему чтению: распределить факты, содержащиеся в тексте, по степени важности, назвать данные, кот. вы считаете особо важными, обосновать свое решение, добавить факты, не меняя структуры текста, найти в тексте данные,кот. можно использовать для выводов/аннотаций, составить аннотацию/реферат, поставить ? к основной и детализирующей инфо. текста, написать тезисы по содержанию прочитанного, составить письменную оценку, рецензию, прочитать сокра-ый вариант текста, заполнить пропуски недостающими словами, перевести на родной язык указанные абзацы/части текста и др. Упр-я для обучения поисковому чтению: определить тему/проблему текста, прочитать текст, определить, освещены ли в нем указанные вопросы, найти в тексте основной довод в пользу заголовка, прочитать 2 текста на одну тему, назвать расхождения в содержании, найти на указанной странице хар-ки действующих лиц, инструкцию, рецепт, рекомендации и т.д., просмотреть аннотацию, определить, соответствует ли она содержанию текста, найти абзацы, посвященные данной теме, найти в тексте ответы на ?, посмотреть рисунок, назвать абзац, кот. иллюстрирует его, найти в тексте факты, кот. автор относит к положительным/отрицательным, разделить на части в соответствии с пунктами плана, выразить свое мнение о содержании текста и соотнести его со своим собственным опытом.

5.Обучение технике чтения на ИЯ.
В процессе обучения иностранному языку в школе чтение, как и устная речь, выступает в качестве цели и средства: в первом случае учащиеся должны овладеть чтением как источником получения информации; во втором пользоваться чтением для лучшего усвоения языкового и речевого материала. Использование чтения в качестве источника получения информации создает необходимые условия для стимулирования интереса к изучению этого предмета в школе, который учащийся может удовлетворить самостоятельно, поскольку для чтения не требуются ни собеседник, ни слушатели, а нужна лишь книга. Овладение умением читать на иностранном языке делает реальным и возможным достижение воспитательных, образовательных и развивающих целей изучения данного предмета. Чтение тесным образом связано с другими видами, речевой деятельности. Прежде всего оно связано самым тесным образом с письмом, поскольку и чтение, и письмо пользуются одной графической системой языка. При обучении иностранным языкам это необходимо учитывать и развивать эти виы речевой деятельности во взаимосвязи. И это особенно относится к начальному этапу. Чтение связано с аудированием, так как в основе того и другого лежит перцептивно-мыслительная деятельность, связанная с восприятием (рецепцией), анализом и синтезом. При аудировании слушающий воспринимает звучащую речь, а читающий написанную. При чтении, так же как и при аудировании, имеет, большое значение вероятностное прогнозирование, которое может быть как на вербальном, так и на смысловом уровне. Чтение связано также с говорением. Громкое чтение (или чтение вслух) представляет собой «контролируемое говорение». Чтение про себя представляет собой внутреннее слушание и внутреннее проговаривание одновременно.
Как лучше обучать ТЧ – изучать звуки, типы слогов, правил чтения, транскрипции, чтение слов, фраз, предложений
Параметры олценивания ТЧ – темп, соблюдение норм ударения, паузации, интонации, понимание прочитанногоНавыки чтения на Ая- игнор неизвестного, вычленение смысловой информации, читать по ключевым словам, раб со словарем, исп.сноски, комментарии, интерпретация и трансформация текста
Классификация видов чтения
Под видами чтения принято понимать набор операций, обусловленных целью чтения и характеризующихся специфическим сочетанием приемов смысловой и перцептивной переработки материала, воспринимаемого зрительно. Основные виды чтения :- По форме прочтения (Чтение про себя, Чтение вслух)
- По использованию логических операций (Аналитическое чтение – глубокое с пониманием, Синтетическое чтение – быстрое просмотровое)
- По глубине проникновения в содержание текста( Интенсивное чтение, Экстенсивное чтение)
-По целевым установкам( Изучающее чтение, Ознакомительное чтение Просмотровое чтение ,Поисковое чтение)
Целью обучения в школе является обучение трем видам чтения: Ознакомительное чтение (извлечение из текста основной информации со степенью понимания 70%, длинные тексты, легкие в языковом отношении, с незначительным количеством избыточной информации), Изучающее чтение (предполагает детальное, полное понимание материала, его основных и второстепенных факторов), Поисковое чтение (нахождение в тексте конкретной информации).
Содержание обучения чтению на начальном этапе: Первоначальная задача учителя на начальном этапе обучения чтению научить школьников пользоваться графической системой изучаемого иностранного языка при самостоятельном озвучивании текста и, таким образом, обеспечить им возможность усваивать учебный материал через зрительное восприятие, создавая в памяти учащихся зрительные комплексы в виде слов и других единиц зрительно воспринимаемого печатного материала.
Рассмотрим содержание обучения чтению: Начнем рассмотрение с лингвистического компонента, то есть c букв, буквосочетаний, слов, словосочетаний, предложений, текста. Учащиеся усваивают буквы английского алфавита: они должны уметь назвать букву и звук, который она передает. В английском языке соотношение согласных (буква звук), как правило, однозначно, например: р [р], b [b], m [m] и т. д. Такого прямого соотношения нет в гласных и некоторых согласных (w, с, g), и они представляют наибольшую трудность для учащихся, поскольку каждая из гласных, например, передает несколько звуков. То же самое можно сказать и о буквосочетаниях: одни из них стабильно передают один звук, например: sh [s], сk [к], ch [ts], ph [f], а другие разные звуки: th [θ], [ð].
Минимальной единицей обучения чтению на английском языке является слово, которое и позволяет учащимся овладевать техникой чтения озвучиванием графического образа слова по правилам чтения (например, game) или путем запоминания самого образа слова (например, great) и соотносить его со значением, то есть понимать читаемое (например, Great Britain).
Чтение словосочетаний обучает детей не только озвучиванию слова, но и расстановке ударений на словах согласно нормативным правилам английского языка. Например, a 'red 'pencil, on the 'table и т. д.
Обучение интонационному оформлению читаемого происходит на предложениях. Например, My name is Ann. I am from Great Britain. I'm seven.
В текстах для чтения должно проявиться единство содержательного и процессуального планов. Отдавая себе отчет в том, что на ограниченном языковом материале чрезвычайно трудно обеспечить это единство, можно считать, что тексты для чтения уже на начальном этапе должны отвечать этим требованиям. Тексты служат для развития техники чтения и являются источником значимой для детей интеллектуальной и эмоциональной информации. Однако и таким текстам можно придавать более мотивированный характер при помощи заданий, которые потребуют от учащегося личностной заинтересованности в понимании текста и его выразительном прочтении для других учащихся.
Проблема текстов для начального этапа и требования к ним в методике еще недостаточно разработаны. Существующие требования к содержанию и языку текстов относятся главным образом к среднему и старшему этапам. Мы попытаемся выделить те из них, которые применимы к текстам для обучения чтению на начальном этапе. Первым и главным требованием является и для начального этапа воспитательная ценность текстов, их нравственный потенциал: в какой степени тексты способствуют воспитанию детей в широком смысле этого слова и формированию морально-этических норм поведения. Примерами таких текстов, могут быть "Pets in Great Britain", "Mother's Birthday". Вторым, не менее важным требованием является познавательная ценность и научность содержания текста. Примером могут быть тексты "The Earth", "School in England", "Big Ben", "London", "The English Year" и др. Третьим требованием является соответствие содержания текста возрасту учащихся. Четвертое требование связано с языком текста. На начальном этапе и особенно на первом году изучения английского языка, учитывая трудности английской орфографии, обучение чтению должно осуществляться на лексико-грамматическом материале, предварительно усвоенном устно. Это позволяет снимать трудности, связанные с пониманием читаемого, и больше внимания уделять технике, выразительности чтения. Постепенно, особенно с введением домашнего чтения, тексты могут содержать и незнакомые слова (не более 2%), о значении которых можно догадаться или которые даны в постраничных сносках. Для начального этапа очень важно графическое оформление текста и его иллюстративность, то есть такое расположение печатного материала, которое бы соответствовало механизму формирования чтения постепенному расширению поля чтении (eye-span) и т. д., и подключение опоры в виде картинки, способствующей лучшему пониманию читаемого.6.Методика работы над различными типами текстов. Требования к текстам.
В лингвистике в настоящее время принято делить тексты на 3 функционально-смысловых  типа: 1.повествование,  рассказать о каких-либо событиях в определённой временной последовательности. Как правило, такие тексты имеют определённый сюжет и действующих персонажей. В повествование часто включаются диалоги, описательные зарисовки пейзажа, элементы рассуждения. Главные признаки повествования – активность, динамичность, подвижность. 2.описание, противоположность повествования. Если для повествования характерна динамика развития действия, то для описания важна статичность. Описание – это  как бы фотография или картина, обрисованная словами во всех своих подробностях. (описание предмета описание природы). 3.рассуждение это исследование предметов или явлений, раскрытие их внутренних признаков путем аргументации, установления причинно — следственных отношений. Основная цель рассуждения состоит в том, чтобы что-то объяснить или доказать. Это деление основано на функциях, выполняемых текстом в речи.
Методика обучения чтению текстов разных типов дифференцируется по трем видам учебной деятельности обучаемых: до чтения (pre-reading activities), в процессе чтения (while-reading activities) и после чтения (post-reading activities).  
 На дотекстовом этапе рекомендуется следующее: 1)   предварить содержание текста для  чтения при помощи подсказок, опор, фотографий, рисунков, схемы, заголовка и подзаголовков; 2)  дать необходимую фоновую информацию; 3)  упростить или сократить вариант текста; 4)   переставить  или  перекомпоновать  разрозненные предложения либо соединить разрозненные предложения или фрагменты текста; 5) проанализировать аналогичный тип текста, в котором представлены ключевые слова и выражения; 6) прослушать текст по той же теме в качестве упреждающего слушания (например, освещение на радио или по телевидению того же события, что стало предметом изложения в газетном тексте для последующего чтения); 7)прочитать подобный текст на родном языке для последующего сравнения с текстом на иностранном; 8)  на основе уже имеющихся знаний и опыта предположить, какая новая информация может оказаться в тексте;
 На текстовом этапе рекомендуется использовать следующие методические приемы, задания и упражнения: выведение значения, вопросно-ответную работу, узнавание языковых единиц, приведение в соответствие и сорасположение фрагментов, выполнение инструкций, сравнение способов выражения, конспектирование, завершение и заполнение предложений, принятие решений и решение задач, проблемные ситуации и задания.
 На послетекстовом этапе обучаемым предлагаются следующие задания: выразить свое отношение к предмету или теме текста; соотнести со своим собственным опытом; обсудить и аргументировать различные интерпретации текста; выполнить различные трансформации текста — драматизировать его, представить в форме ролевой игры, интервью с писателем; создать новый текст по аналогии, более детально разработать или расширить его тематическое содержание; выразить свое отношение к тексту или проиллюстрировать содержание текста эпизодами из собственной жизни, а также журнальными фотографиями и т. п.; перестроить или воссоздать текст по ключевым словам; написать резюме; использовать текст для изучения грамматики и лексики, найти синонимы и антонимы и т. д.
Существующие требования к содержанию и языку текстов относятся главным образом к среднему и старшему этапам. Мы попытаемся выделить те из них, которые применимы к текстам для обучения чтению на начальном этапе. Первым и главным требованием является и для начального этапа воспитательная ценность текстов, их нравственный потенциал: в какой степени тексты способствуют воспитанию детей в широком смысле этого слова и формированию морально-этических норм поведения. Примерами таких текстов, могут быть "Pets in Great Britain", "Mother's Birthday". Вторым, не менее важным требованием является познавательная ценность и научность содержания текста. Примером могут быть тексты "The Earth", "School in England", "Big Ben", "London", "The English Year" и др. Третьим требованием является соответствие содержания текста возрасту учащихся. Четвертое требование связано с языком текста. На начальном этапе и особенно на первом году изучения английского языка, учитывая трудности английской орфографии, обучение чтению должно осуществляться на лексико-грамматическом материале, предварительно усвоенном устно. Это позволяет снимать трудности, связанные с пониманием читаемого, и больше внимания уделять технике, выразительности чтения. Для начального этапа очень важно графическое оформление текста и его иллюстративность, то есть такое расположение печатного материала, которое бы соответствовало механизму формирования чтения постепенному расширению поля чтении (eye-span) и т. д., и подключение опоры в виде картинки, способствующей лучшему пониманию читаемого.
7.Контроль сформированности умений аудирования на различных этапах обучения.
Состав операций, на которые распадается восприятие звучащей речи на различных этапах обучения в средней школе, неодинаков и зависит от уровня сформированных умений аудирования. Начинающий изучать язык совершает более развернутую аналитико-синтетическую деятельность, которая по мере обучения превращается в свернутый автоматизированный процесс узнавания слов и целых предложений.
Поскольку целью любого контроля является определение уровня сформированности речевых умений и того, насколько точно и полно восприняли учащиеся тот или иной аудиотекст, то, прежде чем говорить о способах проверки понимания, целесообразно обратиться к вопросу об уровнях восприятия и понимания.
Цели А как коммуникативного умения
Понять общий смысл (listening for gist)
Понять специфич. Инф. (listening for specific information)
Детальное понимание(Listening for details)
Учитывая данные психологии о ступенчатом характере понимания, а также результаты отечественных и зарубежных исследований, предлагается следущее деление:
1) уровень фрагментарного понимания;
2) уровень общего/глобального понимания;
3) уровень полного/детального понимания;
4) уровень критического понимания.
Поскольку уровень фрагментарного понимания свидетельствует о несформированности умения слушать, то упражнения, с помощью которых проверяется степень глубины, точности и полноты понимания, должны относиться только к трем уровням (2—4), с их помощью может быть выявлена и фрагментарность понимания.
Для уровня общего понимания характерно прежде всего понимание темы как смыслового ядра текста, как обобщенного концентрата всего содержания которое базируется на уяснении ключевых слов — смысловых опорных пунктов текста.
Предпосылками для выделения смысловых опорных пунктов являются, в свою очередь, сформированность технических (перцептивно-смысловых) навыков аудирования, знание основного языкового материала, умение определять структуру предложения путем выявления синтаксического субъекта и предиката и речевой опыт учащихся (их умение учитывать ситуацию общения, заголовок, рисунки, жесты и мимику, связь с изучаемой темой и т.д.).
Сформированность данного уровня проверяется путем:
• ответов на вопросы общего характера;
«тестов множественного выбора (multiple choice);
о передачи основного содержания на родном/иностранном языке;
• перечисления основных фактов в той последовательности, в которой они даны в тексте;
• составления плана в форме заголовков к смысловым кускам;
• выделения при повторном слушании ключевых слов/реалий;
• определения типа текста и основной темы;
« соотнесения заголовка/иллюстраций с содержанием текста и др.
Уровень полного понимания предполагает наличие умений совмещать слушание с несложной мнемической и логико-смысловой деятельностью. На базе механизмов вероятностного прогнозирования и слуховой памяти в рамках полного/детального понимания формируется умение восстанавливать пробелы в понимании. Путем выявления связей между предложениями и смысловыми кусками обеспечивается понимание формальной структуры аудиотекста и логики изложения.
Данный уровень предполагает понимание деталей и отдельных фактов, а также умение отделять главное от второстепенного, т.е. оценивать текст с точки зрения его значимости и информативности.
Сформированность умений полного понимания проверяется с помощью:
• ответов на вопросы, касающиеся общего содержания и отдельных деталей/фактов;
о составления развернутого плана;
о пересказа на иностранном языке с опорой на картину (рисунки, схемы, ключевые слова или план);
• драматизации текста;
• составления резюме/оценки текста;
« невербальных способов проверки: составление схемы, таблицы, изображение предметов/деталей и т.д.;
« деления текста (cloze test) на смысловые куски и озаглавливания их;
о оценки поступков действующих лиц;
о заполнения пропусков.
Заполнение пропусков основывается на механизмах вероятностного прогнозирования. В зависимости от языковой подготовки учащихся и сложности текста может быть пропущено каждое третье (более трудный вариант) и каждое 11— 12-е слово (легкий вариант).
Уровень критического понимания связан, как следует из его названия, с оценкой аудиотекста, с интерпретацией содержания и смысловой обработкой воспринятой информации.
Деятельность учащегося на уровне критического понимания характеризуется формированием личного отношения к речевому сообщению и критической оценкой содержания на основе понимания главной мысли, в том числе и эксплицитно невыраженной.
Данный уровень предполагает наличие хорошо сформированных технических навыков и достаточно богатого речевого опыта. Он достижим в основном в школах с углубленным изучением иностранного языка, в лингвистических лицеях и гимназиях на старшем этапе обучения.
Уровень критического понимания проверяется с помощью заданий проблемного характера. Например:
- составление рецензии/оценка прослушанного текста;
• составление аннотации/реферата; о сравнение различных точек зрения;
° определение объективности суждений; в обоснование согласия/несогласия с выводами автора; о проведение интервью; в организация бесед или дискуссий и др.

8.Лингвистические и экстралингвистические трудности обучения иноязычному аудированию, способы их снятия и предупреждения.
Лингвистические и психологические трудности восприятия речи на слух. Аудирование - это процесс слушания иноязычной речи, с использованием специальных тестов для проверки уровня умения понимать на слух. Наблюдениями психологов установлено, что понимание уст-ной речи происходит в результате восприятия речи и ее осмыс-ления. Представляется, что все многообразие трудностей восприятия и понимания иноязычной речи на слух можно свести к трем основным группам: 1. Трудности, связанные с особенностями акта слушания и речевой деятельности слушающего. 2. Трудности, связанные с особенностями речи носителей языка. 3.Трудности, связанные с особенностями цивилизации страны изучаемого языка и овладением соц-лингвистическим и социокультурным компонентами коммуникативной компетенции. Общей трудностью является отсутствие четкой границы между звукам в слове и между словами в предложении. Затрудняет также наличие в иноcтранных языках таких фонем, которых нет в родном языке. Трудность, связанная с расхождением между написанием и произношением слов, особенно типична для англ. яз. Наличие в сознании учащегося графического образа слова, отличающегося от звукового, часто препятствует узнаванию этого слова в звучащей речи, ввиду большей четкости и прочности первого. Большое значение для восприятия устной речи имеет наличие зрительной опоры. К числу лексических трудностей нужно, прежде всего, отнести наличие омофонов (economic-economical). В области грамматики наибольшее затруднение вызывает расхождение в синтаксическом рисунке фразы -- непривычный порядок слов, удаленность друг от друга связанных по смыслу элементов. Для полного понимания смысла высказывания необходимо также понимание отношения говорящего к тому, что он говорит, мотивация тех или иных положений, встретившихся в речи.
Аудирование - процесс восприятия и понимания звучащей речи. В обучении иностранным языкам аудирование выступает как цель и как средство обучения. Если аудирование рассматривать как цель обучения, то в результате изучения иностранного языка в средней школе (на базовом уровне) ученики должны научиться относительно полно и точно понимать высказывания собеседник в распространенных стандартных ситуациях повседневного общения, понимать основное содержание и извлекать необходимую информацию из различных аудио- и видеотекстов: прагматических (объявления, прогноз погоды), публицистических (интервью, репортаж), соответствующих тематике данной ступени обучения). Работа с аудиотекстами на уроке способствует также отработке различных навыков и умений, например, обсуждение прослушанного текста способствует развитию речевых умений. В этом случае аудирование выступает как средство обучения языку.Успешность овладения аудированием определяют следующие факторы:· психологические - степень сформированности соответствующих механизмов смыслового восприятия на слух;· лингвистические - степень трудности аудиотекста с точки зрения языковой формы и языковой подготовки обучающихся;· экстралингвистические - темп речи, количество предъявлений, интеллектуальный уровень слушающего.При обучении аудированию важно знать и учитывать возможные трудности восприятия звучащей речи. Среди них выделяются три группы: 1) трудности, связанные с условиями речевосприятия:· однократность предъявления информации, отсутствие возможности вернуться к высказыванию и пословно проанализировать его;· темп, задаваемый информантом (часто быстрый в устной речи) и необходимость быстрой реакции на услышанное;· понимание людей с различными голосовыми характеристиками, разной произносительной манерой, в которой могут быть отклонения от нормы;· отсутствие зрительной опоры при восприятии звучащей речи в условиях неконтактного (опосредованного или дистантного) аудирования радиопередач, телевидения;2) трудности восприятия языковой формы:· фонетические, объясняемые расхождением графического и акустического облика слова в разговорной речи;· лексические, в случаях распознавания омофонов, омонимов, лексико-семантических вариантов многозначных слов, паронимов, имен собственных;· ритмико-интонационные, возникающие, когда интонация выражает подтекст;3) трудности, связанные с пониманием смысла высказывания:· трудности фактического содержания, связанные с пониманием того, что произошло, где, когда и с кем;· трудности понимания логики высказывания - связей между событиями, фактами (причинно-следственных, временных, условных);· трудности осознания коммуникативного задания, общей идеи, мотивов говорящего;Традиционно методика работы над аудиотекстами имеет три этапа: до прослушивания (дотекстовый), во время прослушивания и после прослушивания (послетекстовый).
9.Характеристика говорения как вида речевой деятельности. Различия между диалогической и монологической речью.
Говорение – это вид речевой деятельности посредством которого осуществляется устное вербальное общение (совместно с аудированием) Гальскова НД
Содержанием Г является выражение мыслей в устной форме, в основе Г лежат произносительные, лексические, грамм навыки
Предмет Г- мысль как отражение в сознании человека связей и отношений реального мира
Механизмы говорения – 1 репродукции 2 выбора (слов структур) 3 комбинирования(формулирование словосочетания, предложений) 4 конструирование (при неадекватности знакомой фразы к-л. Условию общения) 5 учреждения(предвосхищение в структурном и смысловом плане) 6 дискурсивность (управление – подобрать нужные корректные в данном ситуации слова)
Компоненты – 1 лингвистический (языковые средства и правила их функционир) 2 психологич (формирование умении и навыков) 3 методологический (подбор подходящих методов обучения)
Характеристики говорения как ВРД – 1 мотивированность 2 активность 3 целенаправленность 4 связь с деятельностью 5 связь с коммуникативной функцией мышления 6 ситуативность 7 эвристичность 8 самостоятельность 9 темп
Устная продуктивная речь и ее разновидность – 1 инициативная (активная) 2 реактивная (ответная) 3 репродуктивная(подготовленная)
Психологич структура акта говорения – 1 побудительно мотивационный 2 аналито-синтетический (механизм выбора, комбинирования) 3 исполнительный (механизм конструирования) 4 контролирующий
ВИДЫ 1 диалог - форма речи при которой происходит непосредственный обмен высказывания между двумя или несколькими лицами
Монолог – форма речи, обращенная к одному или группе слушателей, иногда к самому себе
Различия Д и М – 1 М более развернутый 2 количество участников 3 степень подготовленности, спонтанности..?)) В истории методики роль обучения данному виду реч дея-ти в разные времена и в разных странах была достаточно подвижна. Во многом это связано с соц заказом об-ва, потребностями в использовании иностранного языка, связанными с хар-ром международных обменов. В настоящее время значение обучения устноречевому общению, в кот говорении играет первостепенную роль, трудно переоценить. Устная речь выходит на 1 план. Учащиеся разных возрастов, приступая к изучению ин\яз, прежде всего хотят научиться говорить на нем. Родители, оценивая результаты и эффект-ть своих затрат, прежде всего обращ внимание на способность своих детей к устноречев общению на ин\яз. Важная деталь. При обучению говорению 10-15 лет назад акцент смещался в сторону обучения монологу. Т.к контакты граждан нашей страны с представителями различ мировых культур были достаточно ограничены, в работе междунар конференций, встреч, семинаров могли приянть участие лишь немногие избранные, но и там личные контакты не поощрялись. Диалог был, скорее, похож на монолог, где участники по очереди делали небольшие выступления. Каждая сторона старалась представить свою позицию в наиб выгодном свете. Сегодня речь идет о подготовке учащихся к диалогу культур, где навыки монологич и диалогич общения очень важны, но перевес в сторону диалога сильнее. Ведь в реальном общении нам редко приходится выступать с продолжит монологами. Общении в большинстве своем либо диалогично, либо полилогично.
Обучение диалогической речи. Д.Р.-обмен выс-ями, порождаемыми одно другим в процессе разговора м/у 2мя или несколькими собеседниками –реплики реплика м. б. выражена:-- одним словом; --словосочетанием или предложением; -- развернутым высказыванием, носящим хар-р монолога. Особенности д.р. 1 двухплановость; 2 элиптичность реплики(недоговоренность)--восполняется жестами, мимикой, намеками.) 3 обращенность- направленность на конкретного собеседника. 4 спонтанность--реплики не подготовлены во времени. Цель: формирование и развитие диалогических умений:--запрос инф-ии(умение ставить воросы)-- удовлетворение запроса инф-ии;-- сообщать инф-ию в целях последующего ее обсуждения;-- выражение оценочных умений по поводу полученной инф-ии. Вся работа с инф-ей д.б. коммуникативно-мотивирована, информативно ценна, ситуативно-обусловлена. Иноязычная д.р. должна соответствовать требованиям: 1.количественным: темп речи близок к естест; отсутствие пауз-хезитаций; кол-во реплик в соответствии с программой; развернутостm реплик. 2.качественным: чистота речи; разнообразие реплик; четко выраженная функциональная направленность реплик; учет соц. ранга участников разговора; наличие языковых средств экспрессивности. Упражнения: 1. имитирующие общение. Назначение: воспроизведение готовых актов речи с изображением. Результат: усвоение особенностей реч. и нереч. поведения носителей яз. (составление диалогов по аналогии). 2. интервью. Задача учащихся: опросить как можно больше своих товарищей. Принцип выполнения:--режим толпа-- каж. ученик должен опросить своего товарища-- рез-ты суммируются, обсуждаются, делаются выводы (на начальном этапе учитель может задать вопросы о профессии родителей) 3. Сбор банка инф-ии. Каждый ученик владеет кусочком инф-ии. Обмениваются инф-ей. Каждый ученик должен узнать всю инф-ию.(нач.этап - спрятать вещь и путем вопросов вяснить где эта вещь, продвинутый этап детективное произведение- адаптировать). 4. Поиск пары. Основа - в группе каждый ученик имеет пару. Задача ее найти (с помощью вопросов к одноклассникам). Лимит времени.

10.Ролевая игра как модель межличностного общения. Функции и обучающие возможности ролевой игры.
Ролевая игра завоевывает все большую популярность среди учителей и преподавателей иностранных языков. Она применяется на курсах интенсивного обучения, ее стали осваивать в языковых вузах, сделаны определенные шаги в применении ролевого поведения в общеобразовательной средней школе. Как известно, школьный курс иностранного языка призван обеспечить практическое овладение предметом. Эта задача требует от учителей иностранного языка с первых шагов обучения учить умению общаться на изучаемом языке, пусть даже на самом элементарном уровне; заложить основу для дальнейшей коммуникативной деятельности школьников.
К ролевой игре методика преподавания иностранных языков идет уже давно. Упражнения типа “Читайте по ролям”, “Инсценируйте диалог” занимают прочное место в арсенале методических приемов, ибо всем ясно, что в процессе драматизации происходит более полное осознание смысла текста и одновременно более глубокое восприятие языкового материала.
Естественно предположить, что при овладении вторым иностранным языком как средством общения необходимо воссоздать условия, подобные условиям, существующим при овладении родным языком. В этой связи социологи говорят о “вторичной социализации”, имитирующей первую в ее самых существенных чертах. Социальные роли в рамках вторичной социализации носят неизбежно искусственный, условный характер (представь, что ты отец, шахматист, инженер, профорг). Мера условности может быть различной: перевоплощения в реальных людей, в литературных персонажей, в героев сказок и т. д. (естественные социальные роли в учебных условиях сводятся к двум: учитель – ученик). Все это определяет разнообразие ролевых игр.
По сравнению с устойчивым и четко обозначенным набором структурных компонентов временные параметры ролевой игры довольно подвижны. Исходя из продолжительности подготовительного периода ролевой игры, различают “малую игру” и “большую игру”. Подготовка (от 1-2 минут до 3-5 минут) и проведение малой ролевой игры реализуется на одном уроке.
Рассмотрим периоды подготовки, проведения и подведения итогов отдельной ролевой игры, ориентируясь при этом на традиционное распределение учебного (языкового и речевого) материала по темам – тематическое планирование.
Период коллективной подготовки к большой ролевой игре начинается на первом же занятии по новой теме. При этом учителю на первом же занятии целесообразно максимально подробно раскрыть содержание новой учебной темы, ее сюжетное развитие, чтобы показать учащимся саму возможность проведения ролевой игры по теме. Тем самым учитель создает ориентировочную основу для возможных сюжетов ролевой игры, но при этом не следует давать учащимся готовые сюжеты, которыми учитель обычно располагает.
На следующем занятии по теме учителю предстоит оценить предлагаемые учащимся сюжеты ролевой игры и вместе с ними определить общую коммуникативную ситуацию ролевой игры. Тут же уточняется необходимый набор ролей, определяемый целями и содержанием игры, а также индивидуально-психологическими особенностями учащихся и уровнем их языковой подготовки.
На отдельном этапе ролевой игры ведущая роль принадлежит одному из участников игры. Вместе с тем главное действие на отдельном этапе могут, конечно, определять и 2-3 персонажа, но для более четкой организации ролевой игры лучше всего выделить одну стержневую роль, на которую будут ориентироваться все остальные участники игры. При этом, исходя из сюжета ролевой игры, за каждым этапом игры закрепляется ведущая, стержневая роль, которая фиксируется каждым участником игры. Из схемы хорошо видно, как по ходу игры инициатива поэтапно переходит от одного персонажа к другому. Эта схема наглядно отражает общий ход ролевой игры и является надежным ориентиром для всех участников игры. Учащиеся довольно скоро привыкают к тому, что для успешного участия в ролевой игре необходимо, во-первых, хорошо знать последовательность ее этапов и, во-вторых, разработать свою собственную роль, определить свои собственные коммуникативные задачи и поэтапно реализовать их в соответствии со своей ролью и наличной коммуникативной ситуацией. При таком способе планирования и реализации предстоящей ролевой игры общий ход ее сохраняется и в том случае, если кто-то из участников игры оказывается не в состоянии решить свою коммуникативную задачу на одном или даже на нескольких этапах. Исполнители центральных ролей несут повышенную ответственность за успешный ход игры на соответствующих этапах, а иногда за судьбу всей ролевой игры.
После того как определен общий ход ролевой игры, начинается период индивидуальной работы каждого ученика над своей ролью. Фактически период индивидуальной подготовки к ролевой игре предусматривает парную, а иногда и групповую работу учащихся во внеурочное время. Параллельно осуществляется изготовление необходимого реквизита.
За день-два до проведения ролевой игры учителю целесообразно индивидуально побеседовать с учениками, ответственными за соответствующие этапы игры, чтобы убедиться в их психологической и коммуникативной готовности играть ведущую роль на “своих” этапах.
Проведение ролевой игры – значительное событие в жизни класса, поскольку оно является, с одной стороны, итогом большой работы учащихся, а с другой – серьезным испытанием их на самостоятельность и находчивость. Чаще всего ролевая игра проводится в рамках заключительного занятия по теме в обычном классе, оформленном соответствующим образом, или в игровой комнате, если таковая имеется в школе.
Сразу после проведения ролевой игры учителю необходимо оценить вклад каждого ученика в подготовку и проведение ролевой игры, выразительность их ролевого поведения и лишь в последнюю очередь – правильность их иноязычных высказываний. Причем отмечаются положительные стороны проведенной ролевой игры, а явные недостатки ролевого поведения и другие негативные моменты лучше обсудить с учеником индивидуально. В таких случаях дети обычно высоко оценивают деликатность учителя.
В целом ролевая игра является специфической организационной формой обучения иноязычному речевому общению. Это эффективный прием работы. Учащиеся применяют осваиваемый языковой материал в ситуациях, характерных для окружающей их действительности, что способствует развитию речевой инициативы и усиливает естественно-коммуникативную направленность урока.
Кроме того, посредством ролевых игр у школьников формируются такие качества, как общительность, коллективизм, появляется чувство ответственности за своих товарищей.
Уроки с применением ролевых игр обычно проходят живо, эмоционально, при высокой активности учащихся в благоприятной психологической атмосфере.
Таким образом, игры в учебном процессе обладают большими возможностями для дальнейшего совершенствования учебного процесса по ИЯ путем формирования и активизации у обучающихся умений и навыков творческой мыслительной, познавательной деятельности. Одним из наиболее важных качеств, которые позволяют современному учителю находиться в состоянии постоянного профессионального развития, является его собственная способность и готовность к саморазвитию.
11.Ситуативность как необходимое условие развития коммуникативных умений говорения. Приемы создания ситуативности.
Понятие «ситуация». Основные виды ситуации и способы создания их на уроке. Эффективным методом можно назвать метод кейс-стади или метод учебных конкретных ситуаций (УКС)[ ]. Центральным понятием метода УКС является понятие ситуация, т.е. набор переменных, когда выбор какого-либо из них решающим образом влияет на конечный результат. Принципиально отрицается наличие единственно правильного решения. При данном методе обучения студент самостоятельно вынужден принимать решения и обосновать его. Метод кейс-стади, если следовать определению разработчиков метода, это метод обучения, при котором студенты и преподаватели участвуют в непосредственном обсуждении деловых ситуаций или задач. Эти кейсы, подготовленные обычно в письменной форме и составленные исходя из реальных фактов, читаются, изучаются и обсуждаются студентами. Кейсы составляют основу беседы аудитории под руководством преподавателя. Поэтому метод кейс-стади включает одновременно и особый вид учебного материала, и особые способы использования этого материала в учебном процессе. В целом метод УКС, как уверяют наши коллеги - преподаватели вузов[ ], позволяет: а) принимать верные решения в условиях неопределенности, б) разрабатывать алгоритм принятия решения, в) овладеть навыками исследования ситуации, г) разрабатывать план действий, д) применять полученные теоретические знания на практике, е) учитывать точки зрения других специалистов. Главное, этот метод способствует развитию умения анализировать ситуации, оценивать альтернативы, прививает навыки решения практических задач. Разработана общая технология работы при использовании метода УКС. До начала занятий преподаватель: а) подбирает кейс, б) определяет основные и вспомогательные материалы, в) разрабатывает сценарии. Обязанности студента - получить кейс и список рекомендуемой литературы, готовиться к занятию. Во время занятий преподаватель: а) организует предварительное обсуждение кейса, б) делит группу на подгруппы, в) руководит обсуждением кейса. Студент: а) задает вопросы, б) предлагает варианты решений, в) принимает решение, г) составляет письменный отчет о работе.
Ситуативность – это соотнесенность фраз с теми взаимоотношениями, в которых находятся собеседники. Ситуация это стимул к говорению. Сущность ситуативности показывает, что ее реализация немыслима без личностной индивидуализации, так как создание на уроке ситуаций как системы взаимоотношений возможно только при хорошем знании потенциальных собеседников, их личного опыта, контекста деятельности, интересов, чувств и статуса их личности в коллективе класса. ситуация общения на уроке может быть создана лишь в том случае, если она будет основываться на взаимоотношениях собеседников (учеников и учителя);каждая фраза, произносимая на уроке, должна быть ситуативной, т.е. соотноситься с взаимоотношениями собеседников;ситуативность является необходимым условием не только при развитии речевого умения, но и в процессе формирования навыков, т.е. в подготовительных упражнениях (лексических и грамматических).2 группы приемов:1) использование естественных ситуаций общения (например, при появлении нового ученика в классе, при проведении урока-экскурсии), здесь вспомогательным средством может выступать словесное описание (пояснение, установка и т.п.);2) использование специально создаваемых ситуаций, где кроме словесного описания вспомогательными средствами могут выступать наглядность и инсценирование.В условиях специально организованного обучения особое значение приобретает вторая группа приемов.Чтобы воссоздать на уроке какую-то ситуацию важно знать, как пользоваться словесным описанием.описание должно быть достаточно кратким. Иногда рекомендуется включать в описание ситуации последовательность действий говорящего, например: «Вы гуляете по городу, заходите в магазины, обсуждаете куда и как ехать и т.п.» .Следует ставить четкую речевую .Без конкретной задачи, вытекающей из четкого, конкретного описания, учащийся не сможет составить внутреннюю программу своей речевой деятельности, ибо нецеленаправленной деятельности не бывает.
12.Виды монологов и пути обучения монологической речи. Упражнения, направленные на формирование монологических умений.
Монологич речь – форма речи, обращенная к 1 и группе слушателей, иногда к самому себе, характеризуется развернутостью, что связано со стремлением охватить тематическое содержание высказывания наличием распространенных конструкций (грамматич лексич)
Характеристика монолога- 1 целенаправленность 2 непрерывный характер 3 логичность 4 смысловая законченность 5 самостоятельность 6 выразительность
ВИДЫ М – 1 приветственная речь 2 похвала 3 порицание 4 лекция 5 рассказ 6 характеристика 7 описание
Обучение монологической речи на начальном и среднем этапе обучения ино.яз. Монологическая речь – связное высказывание одним лицом обращенным к другому. В отеч методике обуч ИЯ выделяют два осн пути формирования говорения: «сверху вниз» и «снизу вверх»: Сверху вниз Предполагает развит монологич навыков на основе прочит текста. Путь имеет ряд преим. 1 текст создает речевые ситуации и учащемуся не нужно их создавать самому. При использовании этого вида обучения, учащ-ся составляют мини-монологи. Напр, предвосхищают содержание текста, комментируя заголовок. Задания после прочтения текста предполагают более продолжит высказывания. Грамотно подобранный текст имеет высок степень информативности, при этом речевые высказывания учащ способствуют реализации образовательных целей обуч. Текст – это очень хорошая речевая опора. Снизу вверх Навыки развив без опоры на текст. Опора только на тематику и проблематику, на изученную лексику и грамматику и на речевые структуры. Используется на начальном этапе, когда ученики не могут хорошо читать и когда учебный текст ещё слишком мал. На среднем и на старшем этапах обуч этот путь используется только иногда, когда уровень знаний по проблеме достаточно высок. 1)При использовании этого способа учитель должен убедиться, что у учащ-ся есть достаточно информационного запас по данной теме. 2) Убедиться, что уровень яз достаточен для успешного выполнения данной зад. У учащ-ся должен быть необходимый запас средств реализации. Кроме того, учащ-ся должны уметь связывать речевые высказывания, владеть дискурсивными приёмами и т.д. Начальный этап: 1) Ознакомление со словами и их первичная отработка Зад/упр: назвать слово по картинке, выбрать слово. 2) Отработка слов на уровне предлож. Упр/зад: ответить/задать вопрос, перифразировать, закончить 3) Работа на уровне сверхфразового единства. Зад/упр: описать картинку. Средний этап: 1) Повторение изученного матер по данной теме. Упр: беседа/ обсужд, ответы на вопр, подбор лекс 2) Ознакомление с новым язык матер и его отработка. УПР:1) на присоединение (Фраза ученика присоединяется к высказанной фразе) 2) на объединение структурно однотипных и разнотипных образцов речи. Они выполняются в режимах: 1) препод. – ученик. 2) фонограмма – ученик. 3) ученик- класс. Пример: Давайте опишем кабинет ин.яз. Помогите мне. Препод. ученик 1, ученик 2, ученик 3. К упр 1 гр. УПР на: 1) нахождение необходимых средств связи 2) на выписывание этих средств связи 3) на соединение с помощью связи 2-4 предложения. На начальной ступени обучения эти упр. выполняются тогда ,когда ученики переходят к чтению тематических текстов. На средней ступени обучения целесообразно выполнение упр. на соединение с помощью усвоенных средств межфразовой связи.

13.Контроль и оценка сформированности умений говорения.
Контроль(К) - это определение уровня владения языком, достигнутого учащимися за определенный период обучения. К.-это и часть урока, во время которой преподаватель оценивает, как учащиеся усвоили пройденный материал и могут им пользоваться в практике. К. позволяет преподавателю получить информацию о результатах работы группы и каждого учащегося в отдельности. К. необходим для повышен. мотивизации в обучении, так как К. свидетельствует об успехах или неудачах в работе. Виды и формы К. В пед. практике используют следующие виды контроля:1)Предварительный контроль. Цель- установка исходного уровня овладения языком и присущие учащимся индивидуально-психологические качества, которые способствуют успешности обучения (память, внимание, интересы, общее развитие, склонности).2)Текущий контроль - наиболее эффективный вид контроля, когда речь идет о систематической контрольно-коррегирующей функции проверки. Такой вид контроля позволяет судить об успешности овладения языком, процессе становления и развития речевых навыков и умений.3)Тематический или промежуточный контроль. Основным принципом организации материала, по иностранному языку является тематический, этот вид контроля занимает видное место. Тематические планы предусматривают проверку усвоения и овладения учащимися соответствующими навыками, умениями в результате изучения темы на заключительных уроках.4)Периодический контроль проверка овладения материалом большего объема (изученного за четверть или за полгода)-этот вид проверки выявляет общее состояние успеваемости учащихся.4) Итоговый контроль-установление уровня владения языком, достигнутого в результате усвоения значительного по объёму материала (в конце семестра, учебного года).-определение уровня коммуникативной компетенции. Для этого используются спец. тесты. Формы контроля:1)Индивид.К..2)Фронтальный К.. Протекает в форме беседы преподавателя со всеми учащимися группы, которые со своих мест отвечают на его вопросы. Может проводиться несколько раз в течение одного занятия. При фронтальном контроле трудности связаны со сложностью фиксации внимания на работе всех учащихся и объективности оценки их ответов. Фронтальный контроль больше всего подходит для текущей проверки, но не итоговой, поскольку в этом случае нет возможности определить умения учащихся с достаточной глубиной и полнотой.3)Групповой К.. Проводится в форме выполнения задания, адресуемого всем учащимся группы. Это может быть беседа на известную учащимся тему, разыгрывание по ролям прочитанного текста, участие в ролевой игре. Преподаватель заранее составляет сценарий беседы и определяет ее участников. Вариантом группового контроля является парный контроль, получивший распространение за последние годы. Учащиеся работают в паре, выполняя предложенное задание.
Формы контроля владением монологической и диалогической речью. Критерии оценок. При проверке сформированности умений диалогического общения на старшем этапе учитываются: быстрота реакции (беглость), наличие и правильная реализация речевых формул, уместность реплик и их разнообразие, правильность использования лексики и грамматических структур, соблюдение характеристик диалога. При проверке монологических высказываний учитываются: разнообразие лексики и грамматических структур, а также правильность их употребления, развернутость и последовательность сообщения, соответствие языковых средств ситуации общения, объем высказывания, наличие речевого намерения и его реализации, кол-во предложений, выражающих субъективную инфо.
Виды оценивания – отметки, комментарии, отчет, самооценка.

14.Основные подходы к обучению фонетике
Продуктивное владение фонетической стороной иноязычной речи (произношением и интонацией) необходимо для овладения всеми видами иноязычной речевой деятельности.
Произношение усваивается младшими школьниками в основном в ходе имитации произношения учителя, диктора. Основным материалом для этого служат считалки, рифмовки, в которых вычленяются отдельные звуки, звукосочетания, целые предложения и отрабатываются путем многократных повторений. В отдельных случаях учителем даются пояснения касающиеся артикуляции некоторых звуков, а так же ударений и мелодий
В методике Н.Д. Гальсковой известны три основных подхода к обучению данному аспекту языка. Современные методы построены на эклектике (механическое соединение разнородных, часто противоположных принципов, взглядов, теорий, художественных элементов и т.п.) или различных вариантов сочетания основных положений этих подходов. Рассмотрим подробнее каждый из них и определим их достоинства и недостатки.
Артикуляторный подход. Основные теоретические положения данного подхода были разработаны советскими учеными-лингвистами: И.А. Грузинской и К.М. Колосовым.
Обучая согласным звукам, надо обращать особое внимание на артикуляцию, палатализацию и аспирацию.
Помимо долготы и краткости, при работе с гласными звуками следует обратить особое внимание и на дифтонги. Иногда начинающие не слышат разницы между гласным звуком и производным от него дифтонгом.
Акустический подход. В данном случае упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитацию. Усвоение звуков идет не изолированно, а в речевом потоке, в речевых структурах и моделях. Чистоте фонетического навыка в данном случае не придается большое значение.
В условиях краткосрочных курсов обучения иностранному языку этот подход полностью оправдывает себя. За один - два месяца слушатель подобных курсов должен освоить разговор на языке, чтобы уметь выжить в стране изучаемого языка. Умение говорить почти без акцента, и умение понимать беглую речь является частью фонетического навыка, но обеспечить их в полном объеме за столь короткий срок практически невозможно. Интенсив отдает предпочтение формированию аудитивных навыков, именно поэтому столь высок процент аудирования на этих занятиях.
Для начальной школы в чистом виде этот подход не годиться. Слишком велик процент ошибок, иногда он неоправданно велик.
Третий подход в методике Н.Д. Гальсковой получил название дифференцированный. Он предполагает использование различных анализаторов для формирования всех сторон фонетического навыка. Здесь, как и в акустическом подходе, большое внимание уделяется аудированию, но не только аутентичной речи, но и специально адаптированной, дидактической речи учителя и дикторов, фонозаписей. Не исключается и возможность объяснение способов артикуляции звуков, однако в отличие от артикуляторного подхода это необязательно происходит с помощью специальных терминов. Предпочтение в данном случае отдается более доступным и понятным объяснениям.
В данном подходе предполагается использовать не только акустические, но и графические образы. Формированию графемно - фонемных соответствий в рамках этого подхода уделяется большое внимание, так же как и использованию транскрипции.
Таким образом, мы рассмотрели подходы к обучению фонетическим навыкам. Можем сделать вывод, что каждый из подходов имеет свои достоинства и недостатки и в одинаковой мере заслуживает своего внимания при обучении фонетическим навыкам. В рамках нашего исследования наибольшего внимания и соблюдения заслуживает дифференцированный подход, поскольку разнообразие фонетических зарядок позволяет использовать различные анализаторы для формирования фонетических навыков.
15. Критерии отбора фонетического материала. Система упражнений для формирования фонетических навыков а различных этапах обучения.
Материал для обучения фонетике отбирается по следующим принципам: 1) Соответствие потребностям общения; 2) Стилистический принцип; 3) Нормативность произношения; 4) Учет особенностей родного яз. уч-ся. Для решения вопросов, связанных с обучением произношению, большое значение имеет сравнительный анализ фонологической базы изучаемого и родного языка. Овладение отдельными звуками и особенно их комплексами (значимыми отрезками речи) облегчает знание и практическое усвоение наиболее важных закономерностей произношения в изучаемом яз., главным образом тех, которые отсутствуют в звуковой системе родного яз. Произносительные особенности обусловили появление методической типологии фонетического материала, под которой понимается группировка фонем в соответствии с возможными трудностями их усвоения в речи. Основываясь на исследованиях фонетического строя ин. яз. и особенностях его усвоения русскими учащимися, ученые условно поделили все звуки ин. яз. на 3 группы: 1) Фонемы, близкие к фонемам родного яз. по артикуляции и акустическим свойствам: [m], [f] ,[ g ], [t] , [d] ,[ l ]и т.д.; 2) Фонемы, которые кажутся в силу наличия общих свойств одинаковыми с фонемами русского яз., но отличающиеся от них существенными признаками: [e ], [j] ,[ I] , [o] , и т.д.; 3) Фонемы, не имеющие артикуляционных и акустических аналогов в родном яз.: [w] ,[ h] , [r] , [ai] , и др. Наличие методической типологии фонетического материала облегчает работу учителя по организации ознакомления и тренировки средств ин. яз. Основная цель обучения фонетике - формирование произносительных навыков как компонентов сложных речевых умений аудирования, говорения, чтения и письма. Произносительный навык определяется как способность осуществлять синтезированное действие, обеспечивающее адекватное звуковое оформление речевой единицы (Е.И.Пассов). Система упражнений для обучения фонетике: Подготовительные упражнения в рецепции. Пример: а)Прослушайте … , хлопните в ладоши, когда услышите слова со звуком [..]; б) Прослушайте и скажите сколько раз встречается звук [..]; в) Подчеркните слова в предложении, на которые падает ударение говорящего; г) Прослушайте и напишите транскрипцию; д) Прочитайте предложение и отметьте в нем синтагмы; е) Прослушайте и отстучите ритм. Упражнения в воспроизведении и видоизменении языкового материала. Пример: а) Прочтите текст по фонетическим разметкам; б) Повторите скороговорку и выучите ее наизусть; в) Сгруппируйте слова по различным признакам (долгота/краткость, звонкость/глухость); г) Расставьте словесные ударения и прочитайте вслух; д) Напишите фонетический диктант и сделайте интонационную разметку фраз; е) Прослушайте и воспроизведите.
Учеба фонетического материала предусматривает овладение учениками всеми звуками и звукосочетаниями обучаемого иностранного языка, ударением и основными интонационными моделями (интонемами) наиболее распространенных типов простых и сложных предложений. Под слуховыми навыками понимают "навыки фонемно правильного произношения всех звуков в потоке вещание и пониманию всех звуков около аудиюванни вещание". Ритмико-интонацийни навыки — это "навыки интонационный и ритмично правильного оформления вещание и, соответственно, понимания вещание других людей. Учеба произношения в начальных школе – одно из основных заданий, поскольку для начальном этапе изучения иностранного языка формируются основные механизмы легче, чем в будущем корректировать фонетические ошибки. Ученики начальной школы имеют способности к имитации, которая широко используется перед введение и прорабатывание звуков английского языка. Работа над фонетикой должна носить «скрытый» хар-р. Для учащихся работа над тем или иным языковым явлением – естественный акт общения. Фонетическим упражнениям желательно придавать игровой характер: с помощью звукоподражательных игр, проговаривание с разной скоростью, разной силой голоса, разной эмоциональной окраской голоса, проговариванием в сопровождении движения, хлопков в ладоши. Фонетические упражнения не рекомендуется выполнять с опорой исключительно на учебник. Ребенок должен слышать звуки в речи др. людей, поскольку в школе ставиться задача фонемно правильного произношения звуков в потоке речи. С помощью жестов и мимики можно так же пояснить отдельные звуки изучаемого языка, прибегая к несложному и понятному для данного возраста анализу. Работа со звуками проводится с учетом ихх близости к фонемам родного языка или отдаленности от них. Новые звуки вводятся в несложных контекстах, а затем поясняются изолированно. Некоторые звуки рассматривать в изолированной позиции нелогично, т.к. они либо теряют свои качества, либо становятся слишком трудными для восприятия (h)/ При обучении фонетике нужно иметь под рукой пособие по практической фонетике.

16. Особенности обучения слухопроизносительным навыкам на различных этапах обучения в средней школе.
Овладение фонетическими навыками необходимо. Сформированность слухопроизносительных навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции. Материал для обучения произношению изучается в основном на начальном этапе. При взаимосвязанном обучении всем формам общения, в которых в той или иной форме используется произношение, эта задача вполне выполнима. Последовательность формирования звукопроизносительных навыков довольно произвольна, однако, в какой бы очерёдности звуки не изучались, введение фонетичнского материала происходит при строгом соблюдении принципа последовательности и посильности: от простого к сложному, от известного к незнакомому, от явлений, сходных с родным языком, к явлениям, не имеющим в родном языке аналогов. СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ: На начальном этапе используется два типа упражнений: 1) Упражнение на активное слушание и распознавание звуков, их долготы и краткости. 2) Упражнения на воспроизведение. На продвинутых этапах закрепляются фонетические знания и совершенствуются нормативные произносительные навыки. Работа над произносительной стороной речи осущ-ся в тесной связи с другими аспектами языка – лексикой, грамматикой – и интегрируется в коммуникативной деятельности учащихся. Если ученики хорошо артикулир, то дополнительных усилий не треб. Если присутств типичн ошибки, необх фонетическая зарядка. Цель ФЗ: 1) предвосхитить и снять появление возм фонетич сложностей любого порядка – слух, произн, ритм – интонац; 2)отработка недостаточно-сформир фонетич навыков. Содержание ФЗ: в неё могут быть включено чтение слов, предложений, микротекстов, диалогов, сложных в фонетическом отнош частей предлож, словосочетаний с нанизыванием слов, слушание с целю распознавания ошибок, распознавание диалектов, повторение в паузу, повторение синхронно, узнавание и запоминание слов со слуха… У ФЗ нет и не может быть фиксированного места на ур. На некоторых уроках она бывает лишней. Её место зависит от последовательности выполнения тех заданий, где учащ могут столкнуться с фонетич трудностями. Произносит навыки можно разбить на 2 больш группы: ритмико-интонационные (предполаг знание ударения и интонем, как логич, так и экспрессивных)и слухопроизносительные (делятся на аудитивные – предполаг действия и операц по узнаванию и различ отдельн фонем, слов, смысловых синтагм и предлож и произносительные – умение правильно артикулир звуки и соединять их в словах, словосочетаниях, предложениях). В методике известны два подхода к обучению фонетике – артикуляторный и акустический. Современные методы построены на эклектике этих двух методов. Артикуляторный подход. Разраб И.А. Грузинской и К.М.Колосовым. Согласно их теории выделяются три основные типологические группы фонем: а)совпад в обоих яз б) несовпад в)частично совпад. Выявив эти гр, авторы сформулировали основные положения артикуляторного подхода: 1) начинать обучение ИЯ след с постановки звуков, а для этого необходим вводный фонетический курс 2) каждый звук должен быть тщательно проработан в отдельности 3) для обеспечения чистоты произношения необходимо изучить работу органов артикул при произнес каждого звука 4) формирование произносительных и слуховых навыков идёт раздельно. Отсюда были определены и основные этапы работы со звуком: 1) ориентировка 2) планирование 3) артикулирование 4) фиксирование 5) отработка звука У этого подхода есть и недостатки, отмечаемые совр методистами. Напр, Миньяр-Белоручев считает, что подобные вводные фон курсы отнимают неоправданно много вр, а чистоты навыка при этом не дают. Однако, подход по-пр широко используют при работе с опред аудит. Широкое применение, особ в интенсивных методиках, нашел другой подход – акустический.Упор делается не на сознат усвоение особ артикуляции, а на слуховое восприятие речи и её имитацию. Усвоение звуков идёт не изолированно, а в речевом потоке. В основе упражнений лежит повторение или иммитация. Чистоте фонетич навыка в данном случае не придаётся большое знач. Этот способ полностью оправдывает себя в условиях краткосрочных курсов.Интенсив отдаёт предпочтение формированию аудитивных навыков, именно потому на этих занятиях высок процент аудир. Дифференцированный предполагает использ различн анализ для формиров фонетич навыка. Здесь, как и в акустич подх, большое вним удел аудированию, но не только аутентичной речи, но и спец адаптир, дидактич речи учителя и дикторов. Объяснение артикуляции не исключается, однако это необязат происх с помощью спец терминов.
(Следует говорить о 2 разновидностях произносительных навыков - слухопроизносительном и ритмико-интонационном.) В основе слухопроизносительных навыков лежит понятие «фонема». Фонема- совокупность фонетических существенных признаков, свойственных данному звуковому образованию. Качество слухопроизносительного навыка зависит от развития фонематического слуха. Он основан на: 1) способности слышать отдельные звуки в слове, раскладывать слова на звуки; 2) способности различать на слух все звуки языка, относящиеся к разным фонемам (варианты фонем) и варианты одной и той же фонемы, не смешивая эти звуки друг с другом; 3) способности соотнести услышанный звук с соответствующим ему значением. Под ритмико-интонациоными навыками понимаются навыки интонационно и ритмически правильного оформления речи и понимания речи других. В основе ритмико-интонационных навыков лежит понятие «интонема». Интонема – это изменение основного тона голоса, которое ему служит для различия типов предложений. Качество сформированности ритмико-интонационных навыков зависит от развития интонематического слуха. В своем формировании произносительный навык проходит следующие этапы (Е.И. Пассов): 1)Восприятие ознакомления; 2)Имитация; 3) Осмысление; 4) Изолированная репродукция; 5) Комбинирование. При постановке иностранного произношения, используются 2 пути: а) от изолированного звука к слову и к речевому образцу; б) от речевого образца к слову и к изолированному звуку. Способы работы над произношением: Имитативный – включает слушание образца и его воспроизведение. Аналитико-имитативный –включает описание артикуляции и имитацию, объяснение, анализ. Этапы введения звуков: 1) Демонстрация звука; 2) Объяснение способа его произношения; 3) Упражнения в дифференциации; 4) Воспроизведение нового звука. Упражнения для формирования и поддержания произносительных навыков делятся на 2 группы: 1) Специальные упражнения – направлены на отработку звуков, постановку логического ударения, отработку мелодии и интонации. Например: - в услышанном слове выделить нужный звук; - из прослушанных изолированных звуков составить слово; - прослушать пары слов и сказать одинаковые слова в паре или нет; 2) Неспециальные упражнения – выполняются при формировании лексических навыков, при отработке речевых, грамматических образцов, в процессе записи на слух, при заучивании стихотворений. Контроль уровня сформированности произносительных навыков осущ. при выполнении упражнений в аудировании, при неподготовленном говорении, при чтении вслух. При оценке правильности произносительной стороны речи различают: 1) Фонематические ошибки искажают качество звучания, но не искажают смысл коммуникации, они допускаются в речи уч-ся при соблюдении принципа аппроксимации. 2) Фонологические ошибки искажают содержание высказывания и делают речь непонятной для собеседника.

17. Принципы формирования лексических навыков. Способы семантизации лексических единиц.
Семантизация лексических единиц. Существует 6 наиб распр-х способов семантиз, след отметить, что их выбор завис от особ самого слова, особ группы обуч, а также лингвист и проф компетенции учит. 1)Использ наглядн. Можно использовать предметную наглядность, изобразит, звуковую и контекстуальную. Критериями для выбора опред вида нагляд явл: доступность, простота, целесообразн-ть. При использ изобразительной нагл-ти надо быть уверенным в однозначн трактовки. Дерево должно быть абстрактным, без характерных признаков отдельных видов деревьев – не ёлка и не берёза. 2) семантизация с помощью синонимов/антонимов. Способ ознакомления с нов лексикой посредством син/ант тесно связ с использ известных уч способов словообраз. 3)семантизация с ипользованием известных способов словообраз-я. Этот способ позвол ввести слово в опред парадигму, что способств установл более прочн парадигм связей, а тж повторению уже изуч лексики. Здесь имеются ввиду: 1) суффиксально-префисальный спос словообр 2) словослож 3) конверсия 4)Перевод слова что вполне оправдано, если в дальнейшем предполаг активная тренировка данного сл в разл контекстах. Часто использ на старших этапах в шк. При семантиз безэквивалентной лексики треб перевод-толкование. 5)Можно попросить одного или всех учащ-ся найти слово в словаре или разн словарях, включ одно и двуяз слов, слов синонимов и т.д. С помощью этого спос можно решить несколько важн задач обучения ИЯ. Самым сложным способом семантиз явл 6)развитие языковой догадки через контекст. Могут использ разные приёмы – от дефиниц на ИЯ до составл небольших сит. Важно, чтобы при этом контекст слова был прозрачным. П.Хэкболдт говорил о том, что роль выбора семантизации сильно преув – гораздо важнее отработка слова и включение его в контексты. Именно от характера трениров завис прочность запомин слова.
Система лексич упражнений построена по принц «от простого к сложному», т.е. от уровня слова, словосоч, предл – до уровня сверхфраз единства. УПРАЖНЕНИЯ НА УР-НЕ СЛОВА. 1. Выразить то же самое с помощью одного слова. Здесь можно давать различн дефиниции одних и тех же слов Те ассоц, котор учителю удается заложить на этом уровне, продолжат свое дело уже в устах ученика. Иногда целью данного упр явл понимание соб-но дефиниции. 2.Подобрать синонимы/антонимы к данному сл – по пам или из списка, из словариков. УПРАЖНЕНИЯ НА УРОВНЕ СЛОВОСОЧ. 1) Составить/подобрать словосоч к предложенным словам 2) Добавить/подобрать к сущ-ным 3-4 опред (к глаг - нареч) – индивид и в парах 3Соединить разрозн слова так, чтобы получ идиомат выр, послов, погов и т.д. УПРАЖНЕНИЯ НА УРОВНЕ СВЕРХФРАЗОВых ЕДИНСТВА. 1) Ответить на вопр. Вопрос не столько запраш инф, сколько её несёт – вопрос должен стимуоир использ активн лекс. 2) Поставить вопросы к выдел словам/написать вопросы, ответами на которые могут быть данные слова или выраж – отраб спец вопр, формиров дискурсивной компетенц. Можно использ разные режимы раб – индивид, парный, групп 3)Соединить разрозненные части предлож в связн текст. 5) Подобрать или прид заголов к картинке 6) Составить рассказ с данными словами.
Лексический навык – способность осуществлять автоматически и самостоятельно ряд действий и операций, связанных с вызовом слова из долговременной памяти и с соотнесением его с другой ЛЕ.Для усвоения школьного активного словаря в первую очередь необходимы устные упражнения, помогающие усвоить звуковую форму слов, но нудны также и письменные, помогающие запомнить их графический образ. Нужны упражнения и для различения семантики Подготовительные и дифференцированные упражнения, устные и письменные, а такжетренировочные, развивающие навыки употребления лексики в высказывании на уровне предложения, а затем 2 – 3 предложений (сверхфразовое единство) и, наконец, на уровне небольшого текста. Тренировочные упражнения: 1) повторение хором за учителем; 2) повторение речевых образцов с лексическими заменами; 3) составление предложений с опорой на картинку; 4) название слов, нужных для описания данной картинки; 5) группировка слов по теме и составление предложений; 6) игра.В 7 – 8-х классах применяются подготовительные упражнения.Упражнения в дифференциации и идентификации,Имитация с преобразованием,Упражнения в развитии словообразовательной и контекстуальной догадки,Упражнения для обучения прогнозированию,Упражнения в расширении и сокращении предложений (диалогических единств, текстов),Упражнения в эквивалентных заменах,Упражнения с расширением ассоциативных связей.Выполняются тренировочные упражнения (заполнить пропуски в тексте, закончить предложение и т.п.). Затем переходят к условно-речевым упражнениям:с опорой на картинки, на образец,ситуацию,тему,ключевые слова,текст.Полезны переводные упражнения с русского языка на иностранны, особенно в качестве контроля усвоения новых слов и словосочетаний.Речевые упражнения (без опор) относятся уже к обучению, но им также можно придать некоторую лексическую направленность (например, беседа в связи с каким-нибудь событием).В 9 – 10-х классах реальный словарь должен быть хорошо уже усвоен. Реальный словарь усваивается еще прочнее при условии регулярного активного повторения. Повторение не должно воспроизводить изученное ранее механически, без всяких изменений и дополнений. Наоборот, хорошо соединять при повторении лексики несколько тем, пройденных по учебнику на новой основе.Ознакомление с новой лексики начинается с семантизации.Семантизация – раскрытие значения новых ЛЕ.Семантизация ЛЕ может быть переводной и беспереводной.Переводные способы раскрытия значений иноязычных ЛЕ:- однословный перевод: bird – птица- многословный перевод: go – идти, ехать, плыть.- пофразовый перевод: to go to school – идти в школу;- объяснение значения: watch – часы на руке.Беспереводные способы:- наглядная семантизация: демонстрация, жесты;натуральная: предметная, сюжетная.- языковая: с помощью контекста,сравнение одной ЛЕ с другой: warm- cold, quick – slow.- обьяснение значения при помощи известных слов: pen – you can write with it.Выбор способа семантизации зависит от особенности самого слова, а также принадлежности слова к активному или пассивному минимуму, ступени обучения ( начальной, средней, старшей), возрастных особенностей и языковой полготовки учащихся.Семантизация частей речи – использование картинки,жестов. Семантизация синонимов,антонимов,фразеологизмов,прием исключения,при помощи соотнесения и т.д.

18. Система лексических упражнений на уровне слова, словосочетания и предложения. Контроль сформированности лексических навыков.
В системе упр. для развития лексических навыков выделяют 2 подсистемы – подготовительные и речевые. С помощью подготовительных упр. усваиваются форма и значение лекс. ед., а так же действия с ними как с компонентами речевого общения. Подготовительныеые упр. должны характ-ся наличием мыслительной задачи, которая не яв-ся атрибутом только речевых упр.постепенно возрастающие сложности, которые приходится устранять при выполнении этих упр. активизируют мыслительную деятельность уча-ся и направлены на то, что уменьшить число лексич. ошибок при переходе к связным высказываниям. Упр-я в дифференциации и субституции – определить слова относящиеся к одной теме, сгруппировать слова по указ. Признаку, найти в тексте антонимы к словам, данным на доске. Просмотреть список речевых формул, назвать ситуации, в кот. они могут испльзоваться..и др. Имитация преобразованием: ответить на вопросы, придерживаясь образца: Is Dick looking for a book? – No? He is looking for a stamp(pencil, etc.), повторить предложение, закончить реплики, учитывая содержание первого предложения. Упр-я в развитии словообразовательной и контекстуальной догадки: определить значение незнакомых слов, образованных от известных корней и аффиксов, прослушать ряд предложений, догадаться о значении интернациональных слов, сходных с сематническими эквивалентами родного яз-ка, дополнить предложения. Упр-я для обучения прогнозированию: назват слова, кот. могут сочетаться с данными сущ.(прилаг., глаг) clean – the windows, the doors? Найти окончание каждого предложения из вариантов, приведенных ниже, прочитать ряд предложений, относящихся к одной теме, заполнить пропуски, словами и словосоч-ми, подходящими по смыслу. Упр-я в эквивалентных заменах: заменить подчеркнутые в предложении слова синонимами,заменить слова иностранного происхождения другими синонимическими понятиями.
Методическая типология лексики языка. Под методической типологией яз. материала понимают распределение единиц по типам(группам) с точки зрения сложности их изучения. Выделяют 4 типа слов: 1 слова и словосоч., кот. по своей структуре не противоречат друг другу в обоих языках, 2 языковые единицы, специфичные по форме и содержанию только для изучаемого языка, что ограничивает интерференцию родного яз., 3 слова с более широким объемом значения в изучаемом яз. по сравнению с родным, 4 группы или гнезда слов-синонимов, объем значения кот. покрывается одним многозначным словом родного яз. Многие авторы в основу отбора к продуктивной лексики кладут не один, а два критерия: 1) соотношение знания и формы слова в родном и иностранном языках с учетом возможной интерференции2) хар-р самого слова в изучаемом языке. На основе этих критериев выделяют 8 типов слов: 1) интернациональные и заимствованные слова с совпадающим значением в 2х яз.2) производные и сложные слова, а так же сочетания слов, компоненты кот. знакомы уч-ся3) слова, объем знач. кот. не противоречит семантическому объему слов в родном яз.4) слова, специфичные по своему содержанию для изучаемого яз5) слова общего с родным языком корня, но отличающиеся по содержанию6) словосоч. и сложн. сл-ва, отдельные компоненты кот. хотя и известны уч-мся, но идиоматичны и не сходны по смыслу с семантически близкими словами родного яз. 7) лекс. ед-цы, объем знач. кот шире объема значений соответ-х слов родного яз. 8) лекс. ед. объем кот. уже объема значений слов родного яз.

19. Роль и место грамматики в изучении иностранного языка. Формирование продуктивных и рецептивных грамматических навыков.
Основные этапы работы над грамматическим материалом. К основным этапам работы над новым грамматическим материалом(г.м) относятся: ознакомление, первичное закрепление, развитие навыков и умений использования грамматики в устном и письменном общении. Ознакомление – включает в себя введение г.м. и его объяснение. При введении используется либо доска с записью несложного контекста, либо демонстрация грамматического яв-я в тексте, а также таблицы, схемы, рисунки. Объяснить г. явление значит: раскрыть его формальные признаки, объяснить его значение, т.е. семантические особенности, пояснить функцию в речевом контексте, провести первичное закрепление. Объяснение начинается с подготовки учащихся к восприятию нового г. явления (г.я.), в процессе кот. учитель напоминает им уже знакомые г.средства ин.яз-ка, кот. он намерен использовать в кач-ве опоры при объяснении. затем след выделение нового г.я. из контекста, раскрытие его формы и значения, а так же особенностей его употреб. Объяс-е завершается формулировкой обобщающего правила, соде-го определ-ый перечень дифференциальных признаков г.я. хар-х его особенности и последовательность реализации данных признаков в устном и письм. Общение. Старшеклассники могут вывести правило самостоятельно, если оно не содержит исключения. Объяснение заканчивается первичным закреплением. В кач. Основных способ объяснения гр. В школе используются индукция и дедукция. Под индукцией понимается форма умозаключения, обобщающая отдельные факты и характеризующая движение познания от частного к общему. В методике сущность индукции заключ. В том, что г.я. наблюдаются в графическом тексте/звучащей речи, изучаются в специально подобранных примерах и обобщаются в правилах. Под дедукцией понимается движение познания от общего к частному, т.е. от обобщающего правила или правила-инструкции, касающегося формы, значения и функции самостоятельного явления, к наблюдению за контекстом и закреплению в упр. И. и Д. могут дополнят др.др., обладая определенными достоинствами и недостатками. Индуктивный метод от речевых образцов к правилам метод имеет преимущества: он яв-ся более наглядным, т.к. изучение г.м. проводится в яз-ом контексте, индукция способствует развитию мыслительной деятельности,т.к. она предполагает наличие у учащихся внимания, наблюдательности и большой активности, обеспечивает быстрое запоминание,т.к. в результате наблюдения за контекстом и самосто-го вывода правила первичное закрепление осуществляется уже на этапе ознакомления. Дедуктивный м. от правил к речевым образцамимеет след. Преимущ.: он требует значительно меньше времени на объяснение, увеличивая тем самым удельный вес упр-ий, позволяет учителю прогнозировать трудности и предусматривать основные ошибки, способствует точности планирования урока, учит работать по справочному материалу. Выбор того или иног зависит от ряда факторов, 1) хар-р самого г.я. 2) Наличие или отсутствие аналогичного г.я. в родном яз. 3) языковая подготовка учащихся и их речевой опыт 4) назначение г.м. Обучение младшего озраста строится преимущественно на индуктивной основе с опорой на имитацию. На начальном этапе не рекомендуется использовать гр-ую терминологию, а при обобщении и закреплении мат-ла желательно вкл-ть в упр-я грамматические игры.
Грамматика имеет первостепенное практическое значение, так как с ее помощью обеспечивается формирование умений устного и письменного общения. В коммуникативно-функциональном подходе : а) первоначально ( грамматическая компетенция формируется сама по себе), б)другая точка зрения ( следует создавать прочную структурную базу , на основе которой формируются грамматические навыки). Базовый минимум грамматических средств изучается в школе концентрически. Ряд явлений и конструкций на младшем и среднем уровне обучения усваивается как рецептивные, а на старшем- как продуктивные. К продуктивным навыкам относят-образование грамматических форм и конструкций, выбор и употребление грамматических конструкций в зависимости от речевой ситуации, владение способами интерпретации значений и перевода основных грамматических категорий на родной язык, различать грамматические формы устных и письменных текстов. К рецептивным навыкам относят: аудирование, чтение, умение узнавать и вычленять из речи грамматические явления, и конструкции, устанавливать группы членов предложения, определять структуру простого, сложного предложения. Отбор продуктивной и рецептивной грамматики: 1. Рецептивный минимум отбирается из печатных источников, отражающих специфику книжно-письменной речи. 2.Продуктивная грамматика отбирается с учетом следующих принципов: а) коэффициента стабильности –употребление гр. Явления в устной речи отличается частотностью и распространенностью, б) образцовости –способность грамм. Явления быть эталоном для образования по аналогии, в) исключение синонимичных грамм. Явлений- включаем только одно явление их числа синонимов. Основные этапы работы над грамматическими явлением: 1) Ознакомление (введение гр. Материала и его объяснение, используется доска, таблицы, демонстрация явления в тексте. Необходимо раскрыть его формальные признаки, объяснить его значение, семантические особенности, пояснить функцию в речевом контексте, провести первичное закрепление) 2)Первичное закрепление ( На основе индукции в грамматике узнаем граамтич. Явление в тексте, речевой ситуации в прмерах- затем обобщаем в правилах. Обучение грамматике младших школьников должно строиться преимущественно на индуктивной основе с опорой на имитации. Грамм. явления усваиваются в речевом образе ( фразе, контексте). 3-5 кл. – на основе опыта использования одного и того же явления в устной и письменной речи, учитель уже может обобщить и систематизировать эти факты в виде парадигмы. На старшем этапе- ученики должны проявлять максимальную самостоятельность , ознакомиться с формой, самостоятельно составлять грамматические схемы и таблицы.3) Развитие навыков и умений использовать грамматику в устной и письменной речи с помощью упражнений. Упражнения –важный этап работы над грамматикой. 1.Подготовительные упражнения ( на узнавание и дифференциацию грамматических явлений , упражнения в трансформации ( преобразование Актив в пассив), Вопрос-ответ упражнения, репродуктивные упражнения ( дополнить, заполнить, подставить) . 2. Речевые упражнения ( в разных формах общения, должна быть их ситуативная обусловленность)

20. Эксплицитный и имплицитный подходы к обучению иноязычной грамматике.
При обучении грамматике используется два подхода: имплицитный (без объяснения правил) и эксплицитный (с объяснением правил).Елена Николаевна Соловова отмечает, что на современном этапе эти методы редко используются изолированно. Учитель может варьировать использование тех или иных методов в процессе преподавания. Выбор метода зависит от многих причин: от возраста, уровня языковой подготовки учащихся, от изучаемого грамматического материала.
Имплицитный подход — это обучение грамматике по моделям. При имплицитном подходе существует два метода: структурный и коммуникативный метод. В структурном подходе этапы изучения грамматического материала следующие аудирование речевых образцов, хоровое или индивидуальное проговаривание образцов, вопросно-ответные упражнения с учителем или в парах с использованием отрабатываемых структур.
Впервые структурный метод был использован Паллером в 1916 году. X. Паллер создал первые подстановочные таблицы. В основе структурного метода лежит использование системы упражнений на отработку структурных моделей. Е.Н.Солововой предлагается следующая последовательность работы над грамматической структурой при данном методе:
аудирование речевых образцов с грамматической структурой
хоровое или индивидуальное проговаривание за диктором или учителем.
3.вопросно-ответные упражнения с учителем и в парах с использованиемотрабатываемых структур.
Плюсы данного метода: грамматическая структура становиться объектом длительной отработки; у учащихся формируется динамический стереотип, готовность и способность употреблять готовую грамматическую структуру в речи.
Минусы этого метода следующие: упражнения монотонны, учащиеся быстро устают, упражнения исключают речевой характер отработки.
Этапы работы над грамматикой при коммуникативном методе:
прослушивание подлежащего к усвоению материала в конкретной речевой ситуации.
имитация в речи при наличии речевой задачи, что исключает чисто механическое повторение.
группировка схожих по смыслу фраз в единый рассказ
разнообразие обстоятельств автоматизации, использование различных игр для автоматизации речевых образцов.
действия по готовым клише в схожих ситуациях общения.
Одним из плюсов данного метода, Соловова Е.Н. считает высокую мотивацию учащихся, так как ситуации, близкие к реальным, позволяют учащимся почувствовать себя активными участниками процесса овладения знаниями. Основным недостатком данного метода является большая подготовительная работа учителя для создания базы речевых клише в разных ситуациях общения.
Имплицитный подход может широко использоваться на начальном этапе обучения детей и взрослых. В современных УМК для начальной школы сочетаются оба метода: структурный и коммуникативный.
Эксплицитный подход предполагает объяснение правил. Внутри этого подхода существуют дедуктивный и индуктивный методы, которые диаметрально противоположны. Дедуктивный метод построен на изучении правила с использованием специфических грамматических терминов и конструировании речевого клише с сознательным использованием этого правила, т.е. от общего к частному. Последовательность действий при этом методе следующая:
1.изучение правила с использованием грамматических терминов.
2.поиск данного грамматического явления или структуры в тексте,озвучивание (называние) формы данного грамматического явления,объяснение, в каком значении оно употребляется в данном контексте.
выполнение подстановочных упражнений по аналогии с образцом.
выполнение упражнений на трансформацию, руководствуясь правилом.
переводные упражнения с родного языка на иностранный.
Плюсами данного метода Е.Н.Соловова считает:
1 .осуществление принципа сознательности и научности
2.обеспечение поэтапной отработки грамматического навыка
3.формирование учебных умений и навыков, предоставление большей самостоятельности учащимся.
4.возможность использования данного метода при самостоятельной работе
Минусы данного метода — это некоторые трудности понимания грамматической терминологии, а также отработка грамматических конструкций на однообразных предложениях, вне живого речевого общения.
Дедуктивный метод применим при изучении грамматики на старшем этапе обучения
Индуктивный метод — это метод объяснения от единичного к общему. Учащимся предлагается самим сформулировать правило и закономерности его употребления на основание анализа ряда примеров или через контекст. Рассмотрим последовательность действий учителя, предложенную Е.Н.Солововой, при использовании данного метода.
Последовательность действий:
1.Дается текст или набор предложений с примерами на новое правило и предлагается в небольших группах изучить примеры, обнаружить в них определенные грамматические закономерности и с помощью учителя сформулировать грамматическое правило. Для облегчения задания рекомендуется выделить или подчеркнуть важные для понимания структуры и формы, например, при изучении употребления степеней сравнения прилагательных на стадии изучения учащимся может быть предложен текст. Учитель формулирует речевую задачу: «Ознакомьтесь с данным текстом и попытайтесь определить, как образуются сравнительная и превосходная степени сравнения прилагательных. Сформулируйте правило». Уместно использовать различные подсказки в тексте, например подчеркивание или выделение разными цветами особенностей формы данной грамматической структуры. Задание должно быть посильно для учащихся, а контекст несложен.
2.Самостоятельная формулировка учащимися правила, корректируемая учителем.
3.Выполнение упражнений на подстановку.
4.Выполнение упражнений на трансформацию.
5.Упражнения на перевод.
Знания, приобретенные через когнитивное обучение, становятся частью опыта учащихся. Это способствует лучшему запоминанию и может служить великолепным средством мотивации работы учащихся. После того как учащиеся найдут закономерности в предложенных учителем предметах, они могут обобщить сделанные выводы, обращая внимание на грамматическую структуру. Объяснение правил выполняет очень важную функцию. Именно правила делают речь учащихся грамматически правильной и позволяют в дальнейшем самостоятельно использовать и комбинировать изученные структуры в новых коммуникативных ситуациях.
Плюсами данного метода являютсяюбеспечение реализации проблемного обучения; стимулирование самостоятельного языкового наблюдения; развитие языковой догадкщлучшее запоминание изучаемого материала.
Недостатком данного метода является то, что не все языковые явления объясняются индуктивно, а неверно выведенное правило может приводить к устойчивым ошибкам.
Метод дедукции предполагает движение от правила к речевым образцам.
Выбор приемов зависит от характера грамматического явления. Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез обращают внимание на то, что при объяснении сложных грамматических явлений учитель должен объяснить теорию, а учащиеся, опираясь на теоретические знания, идут к построению собственных предложений. По мнению Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез при объяснении простых конструкций теоретические пояснения не обязательны, так как на основе простых предложений возможно раскрыть значение грамматической формы и ее использование в речевом общении. Однако, на начальном этапе обучения учащиеся, как правило, не могут сделать выводы об образовании грамматической структуры через чтение системы упражнений или несложных текстов. Овладение грамматикой на младшем и среднем этапах идет через рецептивную деятельность, а на старшем через продуктивную.
При обучении грамматике необходимо использовать дифференцированный подход, т.е. сочетание различных подходов и методов с учетом особенностей обучения. При обучении грамматике на начальном этапе широко используется имплицитный подход. Учебно-методические комплекты авторов И.Н. Верещагиной и др., М.З. Биболетовой и др. для начальной школы базируются на данном методе. Дети раннего возраста имеют очень хорошую память, поэтому они хорошо воспроизводят готовые грамматические образцы и, опираясь на эти образцы, учатся конструировать свои высказывания.
При обучении в начальной и средней школе также наиболее удачным считается индуктивный метод, так как именно в этом возрасте у учащихся лучше формируется механизм языковой догадки. Для закрепления грамматического материала важно использовать речевые и условно-речевые упражнения, игры. Частичное сочетание индуктивного и коммуникативного методов в данном случае будет очень эффективным и поможет восполнить минусы одного подхода плюсами другого. В старших классах, при обучении взрослых используют дедуктивный метод, так как уровень языковой грамотности высок.

Приложенные файлы

  • docx 18904911
    Размер файла: 256 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий