Olport Gordon V TEMA4

Олпорт Гордон В. Личность в психологии. - "КСП+", М.; "Ювента", СПб. (При участии психологического центра "Ленато", СПб.), 1998, 127-147 с.
ЦЕННОСТИ СОВРЕМЕННОЙ МОЛОДЕЖИ
Время от времени я задавался вопросом, какое значение могут иметь мои теории непосредственно для процесса обучения. Эта работа, как никакая другая, я думаю, отражает мои взгляды на процесс становления личности в связи с тем, что учитель говорит или делает (или может сказать или сделать) в классе.
Одна из целей обучения - сделать доступной мудрость прошлого и настоящего, дабы подготовить молодежь к решению проблем будущего. Если это действительно так, то у нас есть серьезные основания для беспокойства относительно пригодности ныне существующих методов обучения. Причиной этого беспокойства является тот факт, что в ближайшем будущем нашей молодежи придется жить в мире, весьма непохожем на мир прошлого.

Некоторые перспективы
Жизнь в будущем претерпит значительные изменения. Давайте поразмышляем о тех ее существенных особенностях, по отношению к которым апелляция к опыту прошлого почти не будет иметь смысла.
1. Новому поколению студентов придется столкнуться с все возрастающим преобладанием в жизни науки, технологий и автоматизации (Помните историю о двух коровах, пасущихся у обочины? Мимо проезжает огромный молочный грузовик, на котором красуется надпись "Пастеризованное, гомогенизированное, с добавлением витамина А". Одна из коров поворачивается к другой и говорит: "Это заставляет чувствовать себя несовершенной, правда?").
2. Новому поколению придется осознать, что уже невозможно относиться с пренебрежением к цветным народам мира (а их около трех четвертей всего населения Земли). Эпоха, когда кастовая дискриминация и сегрегация были вещами сами собой разумеющимися, канула в Лету.
3. Следующему поколению придется иметь дело с демографическим взрывом, предполагаемые размеры которого поражают наше воображение.
4. Потребуется глубокое понимание культур мира и их принципиального различия в ценностях. В прошлом мы могли не принимать во внимание ни Африку, ни Латинскую Америку, ни Азию. Сейчас это уже невозможно.
5. Придется создать мировое правительство или, по крайней мере, эффективную конфедерацию для предотвращения угрозы термоядерной войны.
6. Каким бы сложным ни казалось создание планетарной картины мира, следующему поколению, возможно, придется вырабатывать ее уже в межпланетарном масштабе. (Я нахожу эту перспективу наиболее тревожной, поскольку, похоже, мы будем решать проблемы космического порядка раньше наших внутренних проблем сознания, характера, ценностей.)

Неудивительно, что обзор проблем, с которыми столкнется молодежь, заставляет нас, учителей, столь критически оценивать собственную деятельность, что это может вызвать даже панику. Как подготовить молодежь к жизни? Достаточно ли мы сведущи в вопросах разума и морали? Иногда наши страхи находят выражение в черном юморе. Рассказывают об одной даме-благотворительнице, которая увидела унылого юного субъекта. Развалясь на скамейке в одном из скверов, он потягивал пиво из банки. Чрезвычайно шокированная, она спросила: "Мальчик, почему ты не в школе?" - "Ты в своем уме, тетя? - ответил он. - Мне всего четыре года".
А еще рассказывают историю об одном лондонском полисмене (мы знаем, что лондонская полиция получает хорошую подготовку в плане социальной работы и даже в области психотерапии). Его пост был на мосту Ватерлоо. Он увидел человека, который собирался прыгнуть с моста, и остановил его. "Послушай, - сказал он, - Расскажи мне, в чем дело. У тебя проблемы с деньгами?" Тот покачал головой. "Может быть, с женой?" Тот снова покачал головой. "Тогда в чем же дело?" "Меня тревожит состояние мира", - ответил несостоявшийся самоубийца. "Послушай, - сказал полисмен, - все не так уж плохо. Давай прогуляемся по мосту и все обсудим". Они около часа бродили взад и вперед, обсуждая мировые проблемы, после чего прыгнули с моста оба.
Юмор помогает перевести наши проблемы на менее травмирующий уровень, но сами проблемы он не решает. Наши смутные опасения подвигли нас на проведение эмпирического исследования ценностей сегодняшней молодежи. И результаты этого исследования, увы, неутешительны.

Определение ценностей
Не так давно профессор Филлип Якоб (5) провел анализ работ, касающихся ценностей студентов колледжа. Он обнаружил примечательное единообразие в их рядах. Почти три четверти студентов были "весьма довольны как своей нынешней жизнью, так и перспективами на будущее". Прежде всего им хотелось материальных удовольствий для себя и своей семьи. Они "полностью принимали условности современного делового общества как среды, в которой они будут реализовывать свои желания". Несмотря на то что они не будут выступать против сегрегации и расовой несправедливости, они примут и равноправие, если оно является "необходимой условностью в однородной культурной среде". Они почитают такие традиционные добродетели как искренность, честность, верность, однако не осуждают и неопределенность моральных стандартов. Обычно они говорят о необходимости религии, но их вера подменяется лицемерием. Они не стремятся влиять на социальную политику или правительство. Их чувство гражданской ответственности ограничивается только обязательностью участия в выборах. Они думают, что в ближайшие 10 лет возможно развязывание еще одной мировой войны, однако говорят о том, что лично их крайне мало волнуют международные проблемы. Только немногие из них ценят свое обучение в колледже за тот интеллектуальный багаж, который они могут получить. В большей степени их привлекает профессиональная подготовка, социальный статус и приятное времяпрепровождение. Таковы неутешительные тенденции, которые Якоб обнаружил в среде современных студентов колледжа.
Картина становится более яркой, если рассмотреть ее в кросс-культурной перспективе. Джеймс Гиллеспи и я (3) провели сравнительное исследование ценностей студентов колледжа в 10 странах. Мы просили студентов написать свои автобиографии, пролонгировав их на 30 лет вперед, а также предлагали им обширный опросный лист, который был переведен на 9 языков.
По сравнению с молодежью других стран молодые американцы восхитительно искренни, открыты, доверчивы и готовы к сотрудничеству. Их работы литературно безыскусны (и, я мог бы добавить, невысокого литературного качества). Но наибольшую важность представляет следующий факт. Среди студентов этих десяти стран американские студенты были более всех центрированны на себе, их ценности были максимально индивидуалистичны. Больше всего им хотелось богатой и изобильной собственной жизни; национальное благосостояние или судьба человечества их мало беспокоили. Содержание их видов на будущее было больше личным, чем общественным, больше пассивным, чем инициативным. Сущность американского подхода к жизни отчетливо проявляется при сравнении двух отрывков. Первый отрывок взят из автобиографии мексиканской девушки, второй - из автобиографии студента американского колледжа.

Поскольку мне очень нравится психология, то по окончании школы я хочу изучать ее и сделать ее своей профессией. Я не хотела бы выходить замуж прямо сейчас, хотя, как любая женщина, я очень хочу завести семью до того, как реализую все мои планы. Кроме того, я хотела бы сделать что-нибудь для моей страны - как учитель, как психолог или как мать. Как учитель - направить своих учеников на верный путь, поскольку в наше время им особенно нужна надежная опора в детстве, чтобы в их будущей жизни им не пришлось столкнуться с таким количеством трудностей, которые испытывает нынешняя молодежь. Как психолог - осуществлять исследования, которые окажутся хоть чем-нибудь полезны человечеству и моей родной стране. Как мать - воспитать таких детей, которые принесут пользу своей стране и всему человечеству.

Теперь обратимся к автобиографии студента. Не заметить индивидуализм практически невозможно.
Лето мы обычно будем проводить за ловлей раков на мысе Доброй Надежды. Потом поездим по стране - Калифорния, Юго-Запад, фермы Чикаго. Я хочу, чтобы мои дети, когда они подрастут (скажем, лет с 10) проводили летние каникулы вне дома - в лагере или набираясь профессионального опыта в той области, которая им интересна. Я надеюсь, что мы сможем съездить в Европу, особенно в Россию.

На эту ценностную ориентацию молодых американцев обращают внимание многие исследователи. Нынешняя модель нашего общества, говорят они, почти полностью подчиняется единственной цели - расширению прибыльного производства. Чтобы обеспечить расширение производства, должно возрастать и потребление. Отсюда и дорогие рекламные трюки, и засилье рекламы на телевидении и в печати. Единственная их цель - стимулирование потребления. Посредством приобретения новых товаров достигаются самоуважение, статус и комфорт. Кто-то назвал нашу национальную болезнь "галопирующим потреблением". Еще полвека назад эту опасность осознал Уильям Джеймс; он был очень обеспокоен тем, что называл "американским страхом перед бедностью". Он считал, что в шутках иностранцев по поводу нашего "материализма" есть изрядная доля правды.

Тревога, порождающая надежду
Нынешний высокий уровень жизни сам по себе не является негативным фактором. Весь мир стремится достичь того, чем мы уже владеем. Однако неудержимая гонка за производством и потреблением привела к нивелированию остальных ценностей. Одним из последствий был скандал, связанный с мошенническими развлекательными передачами, поскольку они шли в рамках рекламной кампании. Еще одним последствием является бесконечная пустая болтовня на нашем ТВ, по радио и в прессе. Один из самых саркастических критиков, Пол Гудман (4), сказал как-то о том, что пустая жизнь как юных правонарушителей, так и молодых людей, занятых рутинной работой в госаппарате, по сути своей весьма схожи. И тем и другим (гораздо больше, чем неприметным середнячкам) свойственно преклонение перед непринужденностью и отсутствие устремлений. Оба этих жизненных стиля не могут подготовить молодежь к решению тех проблем, которые ждут и нацию, и их самих.
Одна слегка вульгарная байка, как мне кажется, может подвести итог всей этой язвительной критике. Моисей, предводитель израильских племен, говорил евреям в Египте: "Нагрузим наших верблюдов, оставим насиженные места, и я приведу вас на землю обетованную". Современный американский пророк постоянно твердит обратное: "Закурите ваш "Кэмэл"1, оставайтесь на месте, и я предоставлю вам землю обетованную".
Вся эта поднадоевшая критика раздражает; и, тем не менее, сам факт ее существования обнадеживает. Возможно, это обвинение слишком жестоко; по крайней мере, я склонен так думать. В самом деле, было бы слишком опрометчиво обвинять целое поколение. В конце концов, мрачная картина, нарисованная Якобом, справедлива только для троих из четырех студентов колледжа, а не для всех, хотя это нельзя назвать незначительным меньшинством. И даже если эти мрачные обобщения в чем-то верны, не упускаем ли мы из виду положительные моменты? Лично я вижу и обнадеживающие тенденции. Сегодняшняя молодежь отличается определенной свободой и гибкостью, которые не были свойственны нашим родителям и дедам, жившим в более суровое время. Мне даже кажется, что нынешние студенты менее невротичны, чем их коллеги - представители предыдущего поколения. Более того, я считаю, что нашей молодежи не безразличны происходящие в мире изменения. А их напускное безразличие вызвано во многом замешательством при выборе верного пути. (Всем нам иногда кажется, что наши государственные деятели в Вашингтоне находятся в не меньшем замешательстве.) В целом, это обнадеживающие моменты, на которые не следует смотреть сквозь пальцы.

Ценности и школа
Есть и еще один обнадеживающий момент: многие учителя задаются вопросом, что полезного они могут сделать. Они знают, как знаем и все мы, что возможности школы по формированию ценностей ограниченны.
Во-первых, гораздо большую роль играет семья. Если семья заражает ребенка тем самым "галопирующим потреблением", поощряет только консервированные развлечения и не предоставляет возможностей для творчества, то школа с трудом может преодолеть это влияние. Другое ограничение заключается в том, что от школы обычно ожидают, что она будет просто транслировать актуальные ценности общества и готовить ребенка к существованию в определенных рамках. В такой ситуации и школьная система, и учитель, желающие выйти за пределы нынешних ценностных ориентации, - необычны.
Допустим, что у нас необычная школьная система и необычные учителя. Но какие ценности они выберут для передачи нашим детям? Если они отказываются от господствующих ценностей, какому стандарту они будут следовать? Древние римляне любили спрашивать: "Кто будет судить судей?" и "Кто будет сторожить сторожей?". Можно ли этих сторожей привлечь к стандартным дискуссиям о "целях обучения"? Подобные дискуссии бесчисленны, абстрактны и зачастую скучны. Их слабость, как мне кажется, заключается в попытках сформулировать абсолютные цели и перспективы абстрактного совершенства. Результатом зачастую является набор банальностей или обобщений - столь широких, что они становятся бесполезными. Конечно, мы хотим вырастить "хорошего гражданина"; конечно, мы хотим "высвободить интеллект ребенка". Однако эти и другие абсолюты нужно свести к конкретным поэтапным процессам, прежде чем мы сможем использовать их как стратегию формирования ценностей.
Учитель должен взять за основу ту ситуацию, которая является предметом урока, и на конкретных примерах обсудить соответствующие ценности. Многие из этих ценностей могут быть взяты из "копилки" мудрости нашей нации. Мы не можем отрицать ценность прибыльного производства и высокого уровня жизни, поскольку все наше ремесленное и профессиональное образование подчинено этой цели. Но мудрость нашего исключительного общества выходит далеко за рамки приоритетов дня сегодняшнего. Одна из этих ценностей - уважение к гражданским свободам. Уделяет ли школа достаточно внимания этой ценности? Среди наших ценностей - поощрение индивидуальной инициативы и благотворительности, сострадание. А они подразумевают большое количество гражданских обязанностей, дополняющих соответствующие гражданские права. Что мы должны делать, чтобы быть достойными столь драгоценной и неограниченной свободы? Голосовать? Да, но от голосования мало пользы, если выбор совершается не по личному убеждению, а под воздействием стереотипов, навязанных средствами массовой информации. Гражданин также должен добровольно платить налоги. Интересно, учат ли этому школы и колледжи нашу молодежь? На мой взгляд, наиболее беспокоящим в перспективах молодежи на будущее является расхожая идея о праве каждого на богатую благополучную жизнь и при этом почти тотальное умолчание об обязанностях.
Я считаю, что вся американская этика (а не только определенная ее часть) должна быть тем источником, из которого учителя черпают ценности, о которых говорят своим ученикам. Эти ценности отнюдь не устарели, не устареют они и завтра. Хотя многие из них несколько утратили свою актуальность. И если они не возродятся, наша молодежь может и не достичь той силы духа и моральных убеждений, которых потребует от них будущее.

Еще одно препятствие
Мораль американского общества является первоисточником большинства (но не всех) наших ценностей. Она не говорит ничего определенного, скажем, о любознательности, направленной на расширение эрудиции. А, как известно, школьное обучение обязано стимулировать формирование этой ценности. Самое суровое обвинение в адрес нашей образовательной системы, которое мне приходилось слышать, состоит в следующем. Значительный процент выпускников наших колледжей, закончив свое формальное образование, больше никогда в жизни не берут в руки ни одной книги.
Есть и другие важные ценности, которые не продиктованы моралью американского общества. Я имею в виду те особенности человеческих взаимоотношений, которые отличают отчужденность от близости. Поскольку наше население увеличивается, становится все более и более важным обучить подрастающее поколение элементам новой науки человеческих взаимоотношений, которая провозглашает уважение к целостности другого человека. Я помню одну учительницу английского языка, которая рассказывала о "Венецианском купце" так, что ей удалось предотвратить волну зарождающегося антисемитизма в своем классе. Она объяснила, что Шейлок олицетворяет злопамятность и своекорыстие, которые есть в каждом из нас. Все мы можем стать Шейлоками. Но несмотря на то, что себялюбие присутствует в каждом из нас, в глубине души мы не испытываем потребности возводить себя на трон.
Вернемся на время к отношениям между семьей и школой; первая, как я уже сказал, оказывает гораздо большее влияние, чем вторая. Осознавая этот факт, некоторые говорят: "Ну хорошо, давайте оставим семье задачу формирования ценностей, раз школа не может с этим справиться".
Эта позиция несостоятельна. Если школа не будет говорить о ценностях, это будет равноценно их отрицанию. Если ребенок никогда не слышал в школе о честности, милосердии, скромности и почтительности, он будет убежден, что, как и многие идеи его родителей, все это полностью себя изжило. Достигнув подросткового возраста, которому свойственно сомневаться во всем, они станут скептически относиться и к родителям, и к церкви. Если школа, будучи посредником между ребенком и огромным внешним миром, не говорит о ценностях, ребенок будет еще быстрее отказываться от уроков, преподанных в семье. Он будет больше подвержен влиянию ценностей сверстников с их акцентом на гедонизм тинэйджерских компаний или деструктивность банд. Он в большей степени окажется во власти искусственно навязанных ценностей, провозглашаемых в кино, на ТВ и на дискотеках. Более того, в некоторых семьях, как мы уже говорили, не прививают основных ценностей. В таком случае только в школе у ребенка есть шанс обрести этическую опору.
Смогут ли учитель, преподаватель, профессор справиться с этой задачей? Удастся ли им сформировать моральные и социальные ценности, в том числе такую, как любознательность, направленную на расширение эрудиции?

Смысл ценности
Прежде чем браться за решение этого вопроса, мы должны определить, что мы понимаем под ценностью. Вы увидите, что я подразумеваю психологический смысл ценности, а не ее объективное философское значение. Ценность, в моем понимании, - это некий личностный смысл. Ребенок осознает ценность всякий раз, когда смысл имеет для него принципиальную важность. Ценность, если воспользоваться определением Уайтхеда, - это "категория значимости", а не "категория знания".
Вот такое определение. Современный учитель руководствуется основательным учебным планом. Учебный план по сути своей состоит из простых "категорий знания". И от количества усвоенных фактов зависят оценки ученика. Почти все время учителя уходит на то, чтобы сообщать фактическую информацию и оценивать достижения ученика. И остается очень мало времени, чтобы превратить "категорию знания" в "категорию значимости", не говоря уже о формировании рассмотренных нами моральных и социальных ценностей.
Но учебный план не является (и не должен являться) непосредственным руководством к действию. Представление каких-либо ценностей в форме инструкций нелепо. Мы продвигаемся в науке, математике, языках и... убираем курсы народного танца и кулинарии, скаутские программы. Согласен, курс по изучению ценностей не может входить в учебный план - но не потому, что это незначительный предмет, а скорее потому, что это предмет слишком сложный и слишком трудный.
Ценности в процессе обучения формируются только тогда, когда учителя учат тому, во что верят сами, и неважно, какой предмет они преподают. Если бы я писал трактат о преподавании ценностей, я бы уделял больше внимания моральной педагогике - тому, что составляет содержание случайных комментариев учителя, его obiter dicta (сказанное мимоходом - лат.). Конечно, учебный предмет важен, но он содержит в себе некую моральную значимость. Я уже упоминал учительницу английского, которая преподала урок ценностей, рассказывая о Шейлоке. Я помню профессора геологии в моем колледже, который прервал лекцию о диатоновых водорослях, чтобы сказать нам: "Другие не согласились бы со мной, но я сознаюсь, что каждый раз, когда я исследую диатоновые водоросли, я не понимаю, как кто-то может сомневаться в существовании Бога, ведь строение и поведение этих водорослей так восхитительны." Не удивительно ли, что мы хорошо запоминаем obiter dicta наших учителей, те размышления о ценностях, которые сопровождают рассказ по теме урока. Эти obiter dicta мы помним лучше, нежели сам предмет. Почему ученики так хорошо их помнят? Похоже, ни одна из современных теорий обучения не может дать объяснения этому факту. Я думаю, это происходит оттого, что ценности, будучи личной "категорией значимости", всегда имеют принципиальное значение и включены в структуру "Я" и поэтому больше всего прочего привлекают внимание. Ребенок с установившейся системой ценностей не может остаться равнодушным, когда учитель с волнением и энтузиазмом передает какую-либо мысль или содержание изучаемого предмета. Конечно, юноша не перенимает (и не должен перенимать) готовые ценности учителя; однако самораскрытие учителя ведет к самопознанию ученика.
Что мы можем сделать, чтобы развить в каждом ребенке интеллектуальный пыл к учебным предметам. Почему для большинства учеников арифметика, правописание, физика навсегда остаются скучной "категорией знания" и не становятся личностно воспринимаемым явлением? Одна из причин, я думаю, состоит в том, что непрофессиональный учитель не способен передать студентам свою уверенность в важности предмета. Если бы он это сделал, то, по крайней мере, смог бы привлечь внимание к ценностному потенциалу предмета.
Другая причина, возможно, кроется в том, что не все obiter dicta учителя благотворны. Некоторые из них могут нанести большой вред, хотя учитель может и не осознавать этого. Иногда мы слышим случайные (и, тем не менее, формирующие установку) замечания типа: "Ну, дети, вы хорошо провели время, играя на перемене; теперь приступайте к английскому". По сути дела, учитель сказал, что игра - радостная "категория значимости", а английский - просто рутинная "категория знания".

Ценности и процесс обучения
Я думаю, наша педагогическая психология заблуждается в отношении процесса обучения или, возможно, не столько заблуждается, сколько не обладает достаточным объемом знаний. В начале обучения от маленького ребенка, конечно же, нельзя ожидать свойственного взрослому энтузиазма в отношении интеллектуального содержания занятий. Он делает задания главным образом для того, чтобы избежать нагоняя, или потому, что привык подчиняться указаниям. Вскоре обнаруживается еще один мотив. Учитель - исполняя роль родителей - обеспечивает похвалу и любовь ("Сьюзен, я тобой горжусь"). Такая зависимость неизменно присутствует в процессе обучения. Любовь и социальное вознаграждение (так же как и страх перед наказанием) подкрепляют процессы внимания и запоминания. Когда ребенок прикладывает определенные интеллектуальные усилия, он делает это для того, чтобы получить подарок, похвалу или другие символы любви.
Все это - внешние по отношению к изучаемому предмету побуждения. Юноша изучает науки не потому, что они представляют собой "категорию значимости". Когда он оканчивает школу или колледж, он теряет внешнее подкрепление. Этим порождается интеллектуальная апатия, и, к сожалению, читать книги становится уже "незачем".
Любознательность, направленная на расширение эрудиции, зависит от внешнего подкрепления. Поэтому в школьные годы - и чем раньше, тем лучше - интеллектуальная активность должна быть не вторичным, а первичным по уровню значимости видом деятельности. Возможно, в самом начале все обучение должно быть связано с определенным подкреплением, но если эта зависимость затягивается, то подлинная любознательность развиться не может.
Было бы слишком сурово возлагать вину за интеллектуальную апатию только на нашу нынешнюю образовательную систему или педагогическую психологию. Однако лично я склонен чувствовать себя виноватым. Психология еще не приступила к проблеме трансформации "категорий знания" (приобретение которых современные теории обучения объясняют достаточно хорошо) в автономные "категории значимости" (которые они не объясняют вовсе).
Мы придавали огромное значение обучению посредством тренировки и подкрепления. Подобное "приобретение привычки" занимало все наше внимание. Но теория обучения постулирует отношения длительной зависимости (внешнего подкрепления). Когда подкрепление исчезает, привычка угасает сама собой. И меня удивляет, что психологи, придерживающиеся подхода "стимул - реакция", не видят этого минуса своей собственной теории. Пока учителя используют такую психолого-педагогическую схему, они вряд ли смогут преодолеть подобные отношения зависимости, которые, по сути дела, должны существовать только в самом начале школьного обучения.
Я убежден, что "категория значимости" не приобретается упражнениями или подкреплением. Она должна трансформировать привычки и умения из внешнего пласта личности в саму систему "Я". Будучи поначалу внешними по отношению к системе "Я", эти привычки и умения преобразуются в подлинные интересы и используют основную энергию, которой обладает организм. Они больше не поддерживаются внешним подкреплением как "оперантное научение". Интерес же, будучи самой сутью жизни, не нуждается во внешнем подкреплении.

Функциональная автономия
Я назвал процесс преобразования средств в цели, превращения внешних ценностей в ценности внутренние функциональной автономией. В связи с этим понятием мне часто задают два вопроса: как я определяю функциональную автономию, и как происходит функциональная автономия.
В качестве определения я предлагаю следующее: "принцип функциональной автономии рассматривает зрелые мотивы как разнообразные, самоподдерживающие, одновременно существующие системы, вырастающие из предыдущих систем, но функционально от них независимые'". (Если это определение покажется читателю слишком техничным, чтобы использовать его непосредственно, он может обратиться к десятой главе книги "Типы и развитие личности", в которой приводится подробное описание функциональной автономии.) Ответ на вопрос о том, как происходит функциональная автономия, требует более детального обсуждения. Скажу вкратце только о нейрофизиологических механизмах этого процесса. Неврологи провели ряд исследований, в ходе которых было обнаружено то, что является основой устойчивой функциональной автономии. Я имею в виду "цикл развития Я", "механизмы обратной связи" и "доминанты". Я полагаю, что это направление исследований частично дает ответ на вопрос. Но я убежден, что мы должны идти дальше и обратиться к понятию "Я". Как мы говорили, ценность - это личностный смысл. Функциональная автономия - это не просто устойчивый феномен; это, прежде всего, личностный феномен. Кроме допущения о существовании поверхностного пласта личности, которое является неотъемлемым понятием большинства современных теорий обучения, нам придется допустить также и существование проприатического пласта. Именно в этом пласте находятся все категории значимости.
Цель обучающего - перевести содержание предмета, который он преподает, с поверхностного ("категория знания") уровня на проприатический. Но было бы ошибочным предполагать возможность простого перехода. Самое лучшее правило, о котором говорил еще Джон Дьюи, - стараться беспрестанно интегрировать обыденные "категории знания" в развивающуюся систему опыта самого ребенка. Что касается конкретных стратегий, способствующих достижению этой цели, то для их описания понадобился бы целый трактат.
Позвольте мне остановиться только на одном аспекте проблемы - на той распространенной ошибке, которую часто совершают учителя. Я и сам постоянно ее совершаю. Ее суть - предоставление студентам наших собственных, тщательно обдуманных выводов, когда у них нет достаточного опыта, на основании которого можно сделать подобные выводы.
Такого рода ошибка свойственна, например, лекционной системе. Вместо чтения лекций, скажем, по сравнительному религиоведению, было бы гораздо лучше потребовать от всех студентов, чтобы они посетили службы тех конфессий, которые им незнакомы. Если студент получит соответствующий опыт, лекция, вероятно, будет более эффективной. Во многом та интеллектуальная апатия, на которую мы сетуем, происходит из-за того, что мы предлагаем готовые выводы вместо первичного опыта. Для нас наши отточенные выводы, подытоживающие результаты интеллектуальной борьбы с познавательной или ценностной проблемой, звучат как прекрасный сонет. Для студента они могут быть совершенно невразумительными.
Ошибочность предоставления выводов имеет место в отношении как информации, так и ценностей. Пятнадцатилетний юноша не может извлечь пользу из полностью сформировавшейся философии пятидесятилетнего мужчины. Чтобы запомниться, апелляция к ценностям должна осуществляться в соответствующий возрастной период.
Итак, преподавание - это не искусство предоставления выводов, какими бы тяжело выстраданными и адекватными они ни были. Ни один учитель не может насильственно войти в проприум студента и внедрить функционально автономный мотив. В лучшем случае он может обеспечить каналы опыта, и посредством своих obiter dicta иногда помочь студенту увидеть ценностный потенциал этого опыта.
Теория личности, которая нужна для формирования более разработанной педагогической психологии, раскроет нам скрытый смысл привычного глагола "обучить". Мы увидим, что только в начале обучения это переходный глагол. Упражнениями, вознаграждением, подкреплением учитель действительно обучает ребенка - но пока только "категориям знания". А настоящая зрелость приходит тогда, когда этот глагол становится возвратным. "Категории значимости", к которой относятся те или иные ценности, развивающийся индивид может определить сам.

Примечания
1. Allport, G. W., Becoming, New Haven: Yale University Press, 1955.
2. Allport, G. W., Pattern and growth in personality, New York: Holt, Rinehart &Winston, 1961.
3. Gillespie, J., & G. Allport, Youth's outlook on the future, New York: Random House, 1955.
4. Goodman, P., Growing up absurd, New York: Random House, I960.
5. Jacob, P., Changing values in college, New York: Harper, 1957.














КРИЗИСЫ В НОРМАЛЬНОМ РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ
Эмпирическим материалом для этой статьи послужили студенческие автобиографии. (Признаюсь вам, в течение многих лет я питаю большую склонность к этому увлекательному источнику информации). Ряд моих работ в различных областях опирался на подобные личные документы, и я весьма признателен студентам за предоставление мне этих интереснейших материалов. Я использовал, главным образом, их для исследования религиозных установок, предрассудков, перспектив молодежи на будущее, а также личностных кризисов.
Есть одна уловка, которую знает каждый учитель: когда тебя застали врасплох и ты не знаешь, что ответить, переадресуй этот вопрос классу. Не подозревая о затруднительном положении учителя, смышленые ученики зачастую выручают его.
Эту же стратегию использую и я, чтобы узнать что-нибудь о кризисах в нормальном развитии личности. Я даю задание моим студентам последнего курса, и они любезно предоставляют мне, посредством своих автобиографических описаний, то понимание предмета, которое я вам сейчас демонстрирую. Да, кстати, позволю себе заметить, что, по моему мнению, ни один учитель не вправе требовать от студента изложения его глубоко личностной автобиографии. Хотя, когда студентам предлагают полное право выбора, большинство из них идет на то, чтобы написать эссе в этом ключе. А те немногие, кто расценивает подобный опыт как чересчур откровенный, от такого подхода уклоняются.

Влияние учителя
Для начала я расскажу о небольшом исследовании, имеющем отношение к нашей основной теме. Я задал сотне студентов, в основном второкурсникам и первокурсникам, четыре вопроса, и вот какие ответы я получил. Мой первый вопрос звучал так: "С каким приблизительно количеством учителей в школе и колледже вам довелось взаимодействовать?". Сто респондентов упомянули в общей сложности 4632 учителя. Остальные три вопроса касались варьирования степени влияния учителя на развитие личности этих студентов. Вот эти вопросы (проценты в скобках указывают на количество учителей, сыгравших такую роль в жизни этих студентов).

Сколько учителей оказали очень сильное влияние на ваше интеллектуальное или личностное развитие? (8,5%)
Сколько еще учителей, как вам кажется, оказывали довольно inv'-n сильное, хорошо запомнившееся влияние? (14,8%)
Скольких из них вы припоминаете только смутно, или кто, на ваш взгляд, не оказал принципиального влияния на ваше развитие? (76,6%)

Нас тотчас же поражает тот факт, что более трех четвертей учителей запомнились лишь смутно и не имели заметного влияния на учеников, ни интеллектуального, ни личного. Один мой бывший ученик однажды заявил мне: "Несколько лет назад я слушал ваш курс, но, что я помню лучше всего, так это то, что у учебника была голубая обложка". Он весело ухмыльнулся, а я содрогнулся внутренне.
Итак, лишь 8,5 процентов учителей имели очень сильное влияние на учеников, и приблизительно 15 процентам приписывают менее сильное, хотя и запомнившееся, влияние. Можно сформулировать это открытие и по-другому: средний учитель (при допущении, что все учителя в равной степени эффективны) хорошо взаимодействует менее чем с четвертью класса и оказывает очень сильное влияние не более чем на одного ученика из десяти.

Многосторонность влияния
Проанализировав ответы студентов на вопрос о том, когда и каким образом на них влияли учителя, можно отметить три любопытных факта. Во-первых, примерно в половине случаев речь идет об интеллектуальном пробуждении или стимулировании.
Так, мы читаем:
"Учительница литературы побудила меня читать те книги, которые не входили в школьную программу".

"На химии преподаватель спросил нас, почему за ночь в стакане с водой появляются пузырьки. Когда мы ответили, что подобный вопрос никогда не приходил нам в голову, он объяснил нам, что каждый должен задумываться даже над такими наиобычнейшими и на первый взгляд тривиальными вещами".

Примерно в половине случаев говорится о личностном развитии:
"Учительница биологии помогла мне понять, что другие оценивают меня не столь критически, как это делаю я сама".

"От учителя химии исходило такое тепло и человечность, что я хотел быть похожим на него".

"Учительница физики казалась несговорчивой и неприветливой, но была так добра и так помогала мне, что я осознал, что стоит подумать дважды, прежде чем судить о человеке".

Вторая тенденция, проиллюстрированная рядом ярких примеров, заключается в отчетливой случайной природе влияния. Едва ли в каком-то из случаев учитель предполагал, что сказанное им в данный момент, произведет сильное впечатление на становление сознания и характера ученика. Я уже говорил выше (1), что в процессе обучения ценности и установки усваиваются отнюдь не благодаря продуманному учебному плану, а скорее через obiter dicta учителя, "маленькие истины", высказанные мимоходом. Речь шла о школьных учителях, но, безусловно, то же самое я могу сказать и о преподавателях колледжа.
В-третьих (и этот факт имеет большее отношение к теме данной работы), лишь немногие мои респонденты вспомнили учителей начальной школы, оказавших на них определенное влияние. Очевидно, развитие в этом возрасте питается из других источников, и учитель нечасто вызывает у ученика внезапное "озарение". Только 12 процентов студентов сообщили о сильном или хотя бы сколь-нибудь заметном влиянии на их личность учителя начальной школы. Остальные 88 процентов автобиографий рассказывают о подобном опыте во время обучения в старшей школе (58 процентов) или в колледже (30 процентов, учитывая, что обучение еще не завершено).
Таким образом, как мы видим, роль учителя в развитии личности учащегося наиболее важна в период среднего и старшего подросткового возраста. По теории Эрика Эриксона (4), именно в этом возрасте происходит кризис идентичности. Молодой человек резко переходит из закончившегося детства во взрослость. На этом этапе развитие нельзя сравнить с плавным подъемом на гору, скорее оно эпизодично, как падение звезды. Именно эта эпизодичность, этот кризисный характер развития одновременно и ставит перед учителем серьезную задачу, и предлагает пути ее решения.

Природа кризиса
Что же такое этот самый "кризис"? Это - ситуация эмоционального и умственного стресса, требующая значительного изменения представлений о мире и о себе за короткий промежуток времени. Зачастую подобный пересмотр представлений влечет за собой изменения в структуре личности. Эти изменения могут носить как позитивный, так и негативный характер. По определению, личность, находящаяся в кризисе, не может оставаться прежней; иными словами, ей не удается осмыслить свой актуальный психотравмирующий опыт, оперируя знакомыми, шаблонными категориями или использовать простые привычные модели приспособления. И человеку приходится либо распроститься с детством и перейти к взрослости, либо вернуться к более ранним уровням приспособления. А это зачастую обуславливает дезорганизацию поведения, прогулы школы, выход из-под контроля, развитие враждебности и защитных реакций. В конечном счете подросток становится "бельмом на глазу" у учителя, у родителей, у директора школы, а бывает, что и у полиции. Иногда подросток после четырех-пяти недель жестокой дезорганизации преодолевает кризис и его поведение вновь стабилизируется, но во многих случаях этот психотравмирующий опыт приостанавливает развитие на год или даже больше, а может оставить психологические рубцы на всю жизнь.
Возвращаясь к данным, полученным из автобиографий студентов колледжа, рассмотрим феноменологию кризиса. Как правило, в семье и в школе подросток находится в состоянии апатии и оцепенения. Поступив в колледж, он сталкивается с менее жесткими ролевыми предписаниями, чем те, в рамках которых он существовал дома. Он больше не стеснен своей семейной сыновней ролью, сильно структурированной школьной рутиной, своими братьями и сестрами, церковными предписаниями, своей подростковой субкультурой. Он оставляет свое имущество - коллекцию марок, телевизор, - своих друзей и подружек. Все его привычные роли отходят в прошлое. Как написал один студент,

Полная свобода, с которой я столкнулся в колледже, уже сама по себе поражает. Первый раз в жизни я живу в тесном контакте с людьми, которые не являются членами моей семьи. Они даже не похожи на тех, кого я знал раньше. Они - другие, они и думают, и чувствуют иначе. Меня все это ошеломило".

Довольно интересно, что подобная опустошенность не обязательно достигает своего максимума в течение первого курса. Интенсивная переписка с родными и частые поездки домой поддерживают прежние отношения. Студент полагает, что должен доказать родителям, учителям, друзьям, что он может справиться с ситуацией в колледже и тем самым угодить им и заслужить их одобрение, как он заслуживал его в прошлом. Неминуемый кризис еще не ошеломляет его (или ее - все, что я говорил до этого, столь же верно для студенток колледжа, сколь и для студентов). Насколько я могу судить по моим данным, кризис, как правило, наступает на втором курсе. Внезапно становится невыносимым жить так, как того ожидают люди "там, дома". Пришло время раз и навсегда стать взрослым и расстаться с детством. И типичные феноменологические состояния, которые мы можем наблюдать на этом этапе кризиса, таковы:

Я чувствую, что втянут во что-то помимо своей воли. Я чувствую себя крысой в лабиринте. Я хочу быть сам себе хозяином, но не могу. Внезапно оказалось, что решения, которые я принимаю, будут влиять на всю мою последующую жизнь. Мне кажется, что самое главное, что я должен сделать, это избавиться от родительских норм и ценностей.

Прошлая жизнь и жизнь будущая внезапно перестают согласовываться. А это зачастую приводит к тяжело переживаемому ощущению утрачиваемого воодушевления. Юноша находится в процессе выбора карьеры, подходящего брачного партнера, в поисках целостной жизненной философии, а разнообразные предметы, которые он изучает в колледже, не согласованы между собой и не могут помочь ему в этих поисках.

Апатия и тревога
Неудивительно, что в подобной ситуации часто появляются апатия и отсутствие желаний. Но апатия - только способ скрыть тревогу. Потеряны все жизненные ориентиры. И хотя, несмотря на тревогу (а возможно, и благодаря ей) большинству студентов удается постепенно выстраивать новую систему жизненных ориентиров, все же существует довольно значительное число тех, кто не способен справиться с ситуацией без посторонней помощи.
На основании полученных мною данных я могу предположить, что три четверти студентов способны выбрать прогрессивный путь построения новой системы своих жизненных ориентиров. Около одной четверти не могут незамедлительно справиться с этой задачей. Доказательством этой гипотезы служит, например, на удивление большое количество отчислений из колледжа на последних курсах (в Гарварде их около 20 процентов от общего числа студентов), причем в трех случаях из четырех это добровольный уход. Отчисление - это особая проблема, с которой сталкивается руководство колледжа. Блэйн и Макартур (3) пишут:

Те, кто намереваются уйти из колледжа, составляют особую группу, однако с их проблемой достаточно легко справиться, если соответствующим образом к ней подойти.
Мы устанавливаем с ними особого рода взаимоотношения, даже не столько для того, чтобы воспрепятствовать их уходу из колледжа, а скорее в надежде заставить их осознать причины своих затруднений, чтобы, в конечном счете, обратить их намерение уйти из колледжа в осмысленный конструктивный опыт.

После пары лет работы где-нибудь большинство тех студентов, кто по своей воле ушел из колледжа, возвращаются туда и оканчивают его. Но они не смогли бы справиться с кризисной ситуацией, если бы остались в той среде, которая была фоном их внутреннего конфликта.
Регрессивный путь на удивление банален. Среди потенциальных недоучек, как и среди других студентов, мы обнаруживаем такие же проявления саморазрушающего поведения, среди которых - прогулы, неохотное выполнение привычных заданий, игра в бридж до четырех утра, запои и просто откровенное хулиганство. Полученные мной чистосердечные самоотчеты до некоторой степени испугали меня масштабом явной непорядочности, демонстрируемой студентами.

Один студент не мог справиться со своими внутренними проблемами, возникшими при выборе карьеры и из-за разногласий с соседом по комнате. Он также не смог справиться с написанием курсовой работы, а потому счел для себя возможным просто списать ее; он был уличен в этом поступке, и его ждало отчисление из колледжа. В этой ситуации мудрый преподаватель, обнаруживший непорядочность студента, нашел конструктивный способ решения проблемы. %, Он простил студенту его проступок и направил парня не по регрессивному, а по прогрессивному пути.

Здесь я позволю себе теоретическое отступление. Проблема, как я ее понимаю, заключается в интериоризации мотивации. Один студент сказал мне: "Я сыт по горло тем, что должен постоянно заслуживать одобрение кого-то. Я хочу работать для того, чтобы радовать в первую очередь себя, а не кого-то другого, но я не знаю, как это сделать". Это жалобное заявление отражает серьезное противоречие в нашем образовательном процессе. В школе ребенка награждают и наказывают посредством хороших и плохих оценок. И в колледже четверки и пятерки - это поощрение, а двойки - наказание. Чтобы заполучить расположение преподавателей, студент должен читать книги и подчиняться академическим требованиям. Наконец он получает свой диплом (символизирующий одобрение академической среды), освобождаясь от внешней мотивации. И что же случается потом?
Мы знаем, что ужасающе высокий процент выпускников колледжа, получив степень бакалавра, уже никогда в жизни не прочитывают ни одной книги. В чем причина этого? Теперь они получают одобрение уже не от учителей или родителей, а от своего работодателя, от своей жены, от своих детей. Для них любознательность, направленная на расширение интеллектуальной сферы, никогда не становится самостоятельным мотивом. Внешнее вознаграждение - подходящая опора в раннем детстве. Но мы, учителя, придерживающиеся рамок современных неадекватных теорий обучения, не знаем, как помочь студенту освободиться от ориентации на внешнее вознаграждение и развить в себе функционально автономную потребность в самообразовании. Порой я искренне удивляюсь, что нам вообще удается стимулировать какую-то внутреннюю мотивацию. В любом случае, нам не делают чести те многочисленные инвалиды от образования, которые, окончив колледж и не испытывая более на себе его привычной системы стимулирования обучения, впадают в интеллектуальную апатию.

Сферы проявления кризиса
Совершенно очевидно, что у школьного учителя или преподавателя колледжа нет времени дожидаться появления более пригодных теорий обучения. Они уже сейчас постоянно сталкиваются с конкретными проявлениями кризисов. И на основе моих данных я могу выделить четыре наиболее распространенные сферы проявления кризиса.
Интеллектуальный кризис. Существуют студенты, чьи проблемы обусловлены несоответствием между их интеллектуальным уровнем и требованиями, предъявляемыми учебным заведением. В проанализированных мною самоотчетах многие из студентов говорили, что в начальной и средней школе они были слишком умны для своего класса. И результатом этого стала скука, сохраняющаяся и в процессе обучения в колледже, поскольку они до сих пор не находят достойного поля деятельности для проверки своих интеллектуальных возможностей. В то же время, "перескакивание" через класс - тоже не выход, поскольку пребывание в группе старших детей зачастую порождает проблемы гораздо более серьезные, нежели просто скука. Негативные последствия ускоренного перехода из класса в класс столь многочисленны, что подобное решение проблемы способного ребенка едва ли допустимо.
Столь же распространен и противоположный тип интеллектуального кризиса. Речь идет о сильной тревоге, которая зачастую является результатом жесткой конкуренции в колледже. Даже статистически невозможно, чтобы большинство студентов сохранили в колледже то относительное интеллектуальное превосходство, которое было им свойственно в средней школе. Большая часть из них достаточно спокойно принимает этот факт, однако для тех, кто рассчитывает на стипендию или чья самооценка полностью зависит от превосходства в учебе, подобный опыт весьма болезнен. Они мучительно переживают сильное нарциссическое оскорбление.
Специфические факторы, вызывающие чувство собственной неполноценности. Вторая сфера, в которой может проявляться кризис - это пресловутый "комплекс неполноценности". Помимо уже описанного чувства интеллектуальной неполноценности мы сталкиваемся и с серьезными проблемами, вызванными физическими данными или несоответствующим оформлением внешности. А эти проблемы приводят к застенчивости, к одиночеству и к страданиям. Так, недостаточно атлетическое телосложение юноши может привести его к кризису (хотя такой кризис переживается более остро в школе, нежели в колледже). Подобным образом, принадлежность к какому-либо меньшинству неизбежно приводит к кризису. И снова я утверждаюсь в своем предположении, что большинство приспособительных механизмов и защит формируются еще до учебы в колледже. Бывает, что неполноценность связана с чувством вины из-за совершенных когда-то неправедных поступков. Так, одну студентку до сих пор преследует воспоминание о своей нечестности, которая позволила ей три года назад сдать один из экзаменов. С того самого момента она чувствует себя несчастной и пытается найти возможность для искупления своего проступка.
В этой связи можно упомянуть и о религиозных кризисах. Хотя представителям моей выборки подобные проблемы не свойственны, Хавенс (6) утверждает, что, как правило, 12 процентов студентов колледжа переживают сильное беспокойство, а иногда и острый кризис из-за своих религиозных конфликтов. Я предполагаю, что такого рода проблемы распространены значительно шире, но поскольку они затрагивают самые основы бытия, то их редко рассматривают как отдельный кризис в данный момент времени.
Еще один аспект проблемы, который редко упоминается, но, тем не менее, имеет принципиальное значение, это идеологический кризис современного общества в целом. Как и взрослые, молодежь весьма обеспокоена неопределенностью будущего. В одной из своих работ (5) я рассматривал проблему ухода американской молодежи от социальных и политических проблем общества. И более ранние, и современные данные говорят о том, что молодые американцы почти полностью сосредоточены на своей личной жизни. Проведя сравнительный анализ автобиографий, написанных представителями разных культур, мы обнаружили, что американцы - самые эгоцентричные и индивидуалистичные. Они абсолютно сбиты с толку множеством нависших над ними проблем и поэтому пытаются найти убежище в своих личных интересах.

Секс и семья
Сексуальные конфликты. Нет необходимости говорить о том, что в анализируемых нами чистосердечных отчетах о личных кризисах часто, а фактически почти всегда, встречается упоминание о сильных сексуальных конфликтах. Наиболее обычными являются разрывы взаимоотношений, которые переживаются как несчастье едва ли менее фатальное, чем конец света. Эти разрывы были пережиты совсем недавно, и студенты колледжа еще не могут осознать, что в конечном счете все их беды преходящи. Нам приходится учитывать тот факт, что по крайней мере на первых курсах колледжа основная масса кризисов в сексуальной сфере носит отчетливый генитальный характер. Биологические побуждения столь сильны, что все внимание юношей и девушек сосредоточено главным образом на них. Интеграция этих побуждений в зрелую любовь, в брак, в карьерные планы, во всеобъемлющую философию жизни превышает их актуальные возможности. Вероятно, они считают, что начало сексуальных отношений уже само по себе означает зрелость. Они ищут сексуального удовлетворения, и зачастую этот поиск приводит к разрушительным последствиям. На этой стадии развития студенты имеют большие познания в области секса, и в то же время им почти нечего сказать о зрелой любви.
Семейные конфликты. Самую распространенную сферу конфликтов и кризисов я оставил напоследок. Я имею в виду, конечно же, те отношения, которые всегда существуют между подростком и его родителями. Мало сказать, что подростковый бунт против родителей обычен. Конечно, это так, но на основе моих данных я могу сделать вывод о том, что важна вся история взаимоотношений, начиная с момента самых ранних воспоминаний. Почти каждая проблема, нарушающая обычную жизнь семьи, тяжело переживается ребенком и может порождать новые проблемы уже почти во взрослом - в студенческом - возрасте.
Невнимательная или эгоцентричная, а возможно, чрезмерно собственническая и невротичная мать оказывает на ребенка психотравмирующее воздействие. Отец - неудачник и слабак, или жестокий отец, или отец отсутствующий (пусть даже просто состоящий на военной службе) формирует у ребенка непреходящее чувство протеста.
В одной на редкость интересной студенческой автобиографии было написано, что многие студенты колледжа, видимо, используют своих родителей в качестве козлов отпущения. Они находят очень удобным обвинять своих родителей в своих собственных недостатках. Осознав тот факт, что их родители не всесильны, не всезнающи и не совершенны, они заявляют: "Нет ничего удивительного в том, что у меня сейчас столько проблем, раз они не воспитали меня должным образом". Таким образом, подросток, у которого нет достаточных оснований для жалоб, может начать жалеть самого себя, не будучи достаточно зрелым, чтобы соотнести ограниченный образ своих родителей с понятием о человеческой природе в целом. Он еще не готов понять то обстоятельство, что его родители, насколько это возможно, достойно справились с поставленной перед ними задачей. И даже если в его воспитании и были какие-то недочеты, подросток, по-видимому, еще не способен по достоинству оценить добрые намерения своих родителей. На основе разговоров со многими родителями я могу предположить следующее: только к 23 годам человек начинает общаться со своими родителями на равных, подтверждая свою взрослость и зрелость. Изучение кризисов, обусловленных взаимоотношениями родителей и ребенка, привело меня к той последней проблеме, которую я хочу обсудить ниже. Я просил своих студентов описать их кризисы, основываясь на одной из теорий личности. Они могли выбрать любую из тех теорий, которые мы рассмотрели в рамках моего курса. Большинство из них выбрали Фрейда. (И отнюдь не потому, что Фрейд является любимым автором их преподавателя.)

Пересмотр теории
Думаю, что теория Фрейда имеет ряд ограничений. И применение ее моими студентами оправданно только в тех случаях, когда в раннем детстве в семье существовали какие-то проблемы. Скажем, когда отец отсутствовал или был безразличен к ребенку, когда мать была исключительно агрессивна, когда в семье имели место какие-то сексуальные проблемы - в этих случаях ситуация, по-видимому, может быть адекватно проинтерпретирована в таких терминах, как эдипов комплекс, идентификация, конфликт суперэго, защитные механизмы, страх кастрации и тому подобное.
С другой стороны, когда семейная ситуация достаточна нормальна и безопасна, интрепретации в рамках фрейдовской концепции кажутся надуманными и искусственными. И таким образом, в нашем исследовании, где около 60 процентов студентов использовали для интерпретации своих собственных случаев фрейдистскую модель, только 10 процентов из них имели на то достаточные основания и были убедительны в своих рассуждениях. В остальных 50 процентах случаев использование этой модели было надуманным и неоправданным.
Интересно было бы проанализировать и те проблемы, с которыми обращаются к консультанту. Если консультант или терапевт подходит к каждому клиенту или пациенту, будучи заранее настроенным на то, что его проблема должна быть рассмотрена с позиций фрейдовской теории, то он поможет лишь небольшому количеству своих клиентов, а в большинстве случаев окажется бесполезен.
Даже в тех случаях, когда фрейдистские интерпретации вполне оправданны, чрезмерная приверженность к ним может отвлечь специалиста от многих значительных обстоятельств. Скажем, он не будет обращать должного внимания на функциональную значимость религиозных и эстетических ценностей в современном мире, на способности и интересы, лежащие за пределами невротических проявлений, на осознанные планы клиента на будущее, на его "волю к смыслу" и экзистенциальное беспокойство о жизни в целом. Каждый, чья работа связана с руководством или преподаванием, нуждается в опоре на какую-то общую теорию природы человеческой личности (2). Боюсь, что на данном этапе преобладает тенденция черпать эмпирический материал для наших теорий из области заболеваний и отклонений. Довольно соблазнительно применять психиатрические понятия ко всем личностям, поскольку, эти понятия ясны, отчетливы и просты. На наших концептуальных знаменах - такие ставшие лозунгами понятия, как эдипов комплекс, нарушения поведения, диффузия идентичности, шизоидность, сублимация. Конечно, все эти понятия вполне адекватны в определенных случаях. Но теория личности, на которую будут опираться специалисты в области руководства и преподавания, должна включать и менее мрачные конструкты. Молодежь, какой бы невротизированной она ни была, занята осознанием реальности, своим образованием и скрытой борьбой с возникающими трудностями, с постепенным развитием самости, сопровождаемым множеством неудач и успехов, развитием совести, жизненных стратегий и стиля. Даже во время мучительного кризиса она ищет возможные способы консолидации своих целей и продолжения своего развития. Теория личности, адекватная целям руководства и преподавания, должна иметь в виду эти реально существующие обстоятельства. Кризисы в нормальном развитии личности важны, но еще более важным является постепенное становление уникального стиля жизни молодого поколения.

Примечания
1. Allport, G. W., "Values and our youth", Teach. Co. Rec., 1961, 63, 211- 219.
2. Allport, G. W., "Psychological models for guidance", Harvard Educ. Rev., 1962, 32, 373-381.
3. Blaine, G. В., & McArthur, С. С., Emotional problems of the student, New York: Appleton-Century-Crofts, 1961.
4. Erikson, E., Childhood and society, New York: Norton, 1950.
5. Gillespie, J. M., & Allport, G. W., Youth's outlook on the future, New York: Doubleday, 1955.
6. Havens, J., "A study of religious conflict in college students", J. Sci. Stud. Relig., 1963, 3, 52-69.

Приложенные файлы

  • doc 19015229
    Размер файла: 148 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий