Spetskurs vse bilety

13 TOC \o "1-3" \h \z \u 1413 LINK \l "_Toc326404760" 141. Актуальность научно-педагогического исследования в современных общеобразовательных учебных заведениях. 13 PAGEREF _Toc326404760 \h 1421515
13 LINK \l "_Toc326404761" 142. Исследовательская функция учителя. Влияние исследовательской деятельности учителя на повышение эффективности его труда. 13 PAGEREF _Toc326404761 \h 1431515
13 LINK \l "_Toc326404762" 143. Требования к личности учителя-исследователя. Квалификационная характеристика учителя-исследователя. 13 PAGEREF _Toc326404762 \h 1441515
13 LINK \l "_Toc326404763" 144. Квалификационная характеристика зам.директора школы по научно-исследовательской работе. 13 PAGEREF _Toc326404763 \h 1451515
13 LINK \l "_Toc326404764" 145. . Предмет педагогической науки. Задачи педагогической науки. 13 PAGEREF _Toc326404764 \h 1461515
13 LINK \l "_Toc326404765" 146. Инфраструктура педагогической культуры. 13 PAGEREF _Toc326404765 \h 1471515
13 LINK \l "_Toc326404766" 147. Соотношение педагогической науки и практики. Применение результатов научных исследований в педагогической практике. 13 PAGEREF _Toc326404766 \h 1481515
13 LINK \l "_Toc326404767" 148. Методология педагогики: понятие, типы и уровни методологического знания. 13 PAGEREF _Toc326404767 \h 1491515
13 LINK \l "_Toc326404768" 149. Методологическое обеспечение преобразований в педагогике 13 PAGEREF _Toc326404768 \h 14101515
13 LINK \l "_Toc326404769" 1410. Принципы организации научно-педагогических исследований. 13 PAGEREF _Toc326404769 \h 14111515
13 LINK \l "_Toc326404770" 1411. Программа исследования: содержание, структура и технологии разработки. 13 PAGEREF _Toc326404770 \h 14121515
13 LINK \l "_Toc326404771" 1412. Методы научно-педагогического исследования. Классификации. 13 PAGEREF _Toc326404771 \h 14131515
13 LINK \l "_Toc326404772" 1413. Количественные методы исследования. 13 PAGEREF _Toc326404772 \h 14141515
13 LINK \l "_Toc326404773" 1414. Терминологические методы исследования. 13 PAGEREF _Toc326404773 \h 14151515
13 LINK \l "_Toc326404774" 1415. Сравнительно-исторические методы педагогического исследования. 13 PAGEREF _Toc326404774 \h 14161515
13 LINK \l "_Toc326404775" 1416. Педагогический эксперимент: сущность, задачи, виды, определение, признаки и т.д 13 PAGEREF _Toc326404775 \h 14171515
13 LINK \l "_Toc326404776" 1417. Методы эмпирического исследования и их характеристика(опросные методы, наблюдение, изучение школьной документации и продуктов деятельности учащихся, изучение и обобщение педагогического опыта). 13 PAGEREF _Toc326404776 \h 14201515
13 LINK \l "_Toc326404777" 1418. Методы эмпирического исследования и их характеристика(метод ранговых оценок, метод рейтинга и самооценки, шкалирование, метод обобщения независимых характеристик, метод компетентных судей, диагностирование контрольных работ) 13 PAGEREF _Toc326404777 \h 14211515
13 LINK \l "_Toc326404778" 1419. Методы теоретического исследования и их характеристика(теор.анализ и синтез, индукция и дедукция. Абстрагирование и конкретизация). 13 PAGEREF _Toc326404778 \h 14221515
13 LINK \l "_Toc326404779" 1420. Методы теоретического исследования и их характеристика (мысленный эксперимент, моделирование, аналогия). 13 PAGEREF _Toc326404779 \h 14231515
13 LINK \l "_Toc326404780" 1421. Педагогическая диагностика: сущность, функции, виды. 13 PAGEREF _Toc326404780 \h 14241515
13 LINK \l "_Toc326404781" 1422. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. 13 PAGEREF _Toc326404781 \h 14251515
13 LINK \l "_Toc326404782" 1423. Изучение и обобщение инновационного пед.опыта. 13 PAGEREF _Toc326404782 \h 14261515
13 LINK \l "_Toc326404783" 1424. Программа эксперимента: ее компоненты, назначение, содержание, взаимосвязь. Логика эксперимента. Инструментарий эксперимента. Критерии оценки результатов, оформление результатов эксперимента. Форма представления результатов эксперимента 13 PAGEREF _Toc326404783 \h 14271515
15 Актуальность научно-педагогического исследования в современных общеобразовательных учебных заведениях.

Подготовка учителя для образования в 21 веке является одной из самых актуальных проблем современной педагогики.
Изменения, происходящие в нашей стране за последние годы, трудное, но настойчивое продвижение общества к рыночной экономике и демократическому устройству повысили степень свободы. Расширили поле для проявления инициативы и свободного выбора, серьезно изменившего цели , содержание и функции образования, расширили его горизонты.
Традиционно считалось, что освоение новых функций и нового содержания образования, поиск и внедрение прогрессивных технологий и гибких организационных форм, пересмотр принципов образования и воспитания – это работа ученых, однако в последние годы стало ясно, что проекты преобразований и поиск улучшения их вариантов – дело каждого образовательного учреждения.
У образовательных учреждений появилась новая функция – поисково-исследовательская. Пед. Деятельность должна содержать элементы поиска лучших, оптимальных для определенной ситуации вариантов ее выполнения.
Т.Е не только ученые должны овладевать принципами и методами психолого-педагогического исследования, но и педагоги в городе, микр-не, в каждой отдельной взятой школе
Конкретные условия и возможности, региональные и местные запросы и резервы настолько многообразны, что создать готовые проекты и единые рекомендации для всех невозможно. Реальные проекты преобразований, кропотиливый поиск лучших их вариантов придется осуществлять самими педагогами. В этом заключается смысл новой опытно-поисковой, исследовательской функции образовательных учреждений
2. Исследовательская функция учителя. Влияние исследовательской деятельности учителя на повышение эффективности его труда.

Исследовательская деятельность рассматривается не только как составная часть его профессиональной деятельности. Эта деятельность выступает связующим звеном между теорией и практикой. Она может существовать как самостоятельная деятельность (и функция), а может проявляться как особая сторона всех других видов и функций учителя.
Исследовательская деятельность и функция учителя есть признанная форма реализации творческого начала.
Исследовательская деятельность, что доказано учеными (Волович, Климова, Степанова, Загвязинский) и др, определяет развитие профессионализма и выполняет в нем функцию средства этого развития.
Личностно- профессиональное развитие педагога неразрывно связано с преодолением трудностей, возникающих в работе. Исследовательская деятельность позволяет находить пути конструктивного преодоления трудностей, стимулирует гибкое изменение устаревших представлений о себе и своем труде и обеспечивает переход на более высокий уровень самопознания.
Исследовательская деятельность выполняет психотерапевтическую функцию, так как основывается на базовом психическом процессе – рефлексии. Актуализация рефлексивного отношения к профессиональной деятельности помогает педагогу расширить представления о той ситуации, в которой он находится, понять ее причины, приведенные к трудностям, спланировать способы преодоления профессиональных затруднений.
Исследовательская деятельность учителя можно определить как научное творчество педагогов, которые занимаются исследовательской деятельностью, можно охарактеризовать как людей, вышедших на уровень самоактуализации.


3. Требования к личности учителя-исследователя. Квалификационная характеристика учителя-исследователя.

Учитель-исследователь занимается практической и исследовательской деятельностью, направленной на научный поиск путей и способов совершенствования образования, обладает высоким уровнем проф компетентности, активно включается в инновационные процессы, имеет яркую творческую индивидуальность, собственную филосовско-педагогическую позицию, отличается чувством ответственности, способен созидать новое не основе глубокой любви к детям.
Учитель-исследователь характеризуется не только мастерством, новаторством и творчеством, но и элементами целенаправленной научно исследовательской деятельности, прогнозированием и моделированием пед процесса. У него высоко развита эрудиция, интеллектуальное мышление, он владеет методологическими навыками пед анализа, исследовательскими умениями и высокой инновационной готовностью.
Его задача научить обучающихся самоорганизации и показать ему реальный путь к самореализации.
Учитель-исследователь постоянно находится в процессе осмысления через самопознание, самооценку и самопрогнозирование. Творческая активность и вдохновение играют огромную роль в процессе становления учителя-исследователя.

Статус педагога-исследователя вводится как дополнительная к квалификационной категории характеристика педагогов в целях стимулирования и мотивации их инновационной деятельности.
Статус педагога-исследователя присваивается педагогам, имеющим стабильные положительные результаты собственной работы и осуществляющим эффективную исследовательскую работу, а также имеющим авторитет в проф обществе.
Педагогом-исследователем может быть признан педагог, имеющий высшую квалификационную категорию, а также опыт разработки и реализации программы исследовательской работы и собственную авторскую программу (пособие, рекомендации), успешно прошедшую экспериментальную проверку и имеющую положительное экспертное заключение.
Обязательным заключается для признания педагога-исследователя:
организация творческой, исследовательской работы учителя;
участие в повышении квалификации пед кадров в качестве лектора, руководителя семинара, мастер класса итп;
публикации (статьи, пособия, рекомендации).
Статус педагога исследователя присваивается приказом по комитету образования города на основании экспертного заключения с учетом мнения пед коллектива, профессиональных объединений педагогов (научно-методич совета, метод-объединения, итп).



Квалификационная характеристика зам.директора школы по научно-исследовательской работе.

Должностные обязанности. Организует текущее и перспективное планирование деятельности педагогического коллек-тива.
 Координирует работу учителей по выполнению учебных планов и программ, а также разработку необходимой учебной, методической документации. 
Осуществляет контроль за качеством образовательного процесса и объективности оценкирезультатов образовательной подготовленности, обучающихся, работой кружков, факультативов. 
Организует работу поподготовке и проведению экзаменов. Осуществляет контроль за учебной нагрузкой обучающихся. 
Составляет расписаниеучебных занятий и других видов учебной деятельности.
Обеспечивает своевременное составление, достоверность и сдачу установленной, отчетной документации (кромебухгалтерских отчетов). 
Участвует в подборе и расстановке педагогических кадров, организует повышение их квалификации и, профессионального мастерства.
 Вносит предложения по совершенствованию образовательного процесса. Организует методическую работу, координирует работу методических объединений. 
Анализирует состояние учебно-методической рабо-ты. 
Анализирует и обобщает результаты экспериментальной работы.
 Обобщает и принимает меры по распространению наиболее результативного опыта преподавателей. 
Принимает участие в подготовке и проведении аттестации педагогических работников.
 Координирует работу по оснащению учебных лабораторий и кабинетов современным оборудованием, наглядными пособиями и техническими средствами обучения, пополнению библиотек и методических кабинетов учебно-методической и художественной литературой. 
Осуществляет контроль за состоянием медицинского обслуживания обучающихся.
Должен знать: Конституцию Республики, законы Республики "Об образовании", "О правах ребенка в Республике ", другие нормативные правовые акты по вопросам образования, педагогику, возрастную психологию,методику обучения; школьную гигиену; основы физиологии, социологии; содержание деятельности образовательной орга-низации; современные достижения науки, техники; программно- методическую документацию; основы законодательства о труде, правила и нормы , охраны труда, техники безопасности.
Требования к квалификации: высшее педагогическое образование и стаж педагогической работы не менее 3 лет
5. . Предмет педагогической науки. Задачи педагогической науки.

Предмет пед.науки в его строго нучном и точном понимании является воспитание как особая функция человеческого общества.
(По Сластенину, Исаеву)Предмет педагогики – это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах.
Задача педнауки двуедина: не только изучать, но и конструировать пед. действительность, преобразовывать, совершенствовать. Еще основная задача: выявление объективных закономерностей образовательного процесса. Закономерность – это объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые связи между явлениями, отдельными сторонами образовательного процесса.
Следующая задача: изучение, обобщение накопленного пед.опыта; разработка новых методов, форм, технологий обучения, воспитания.
Задачей пед.науки являются также саморефлексия, или осознание ею самой себя: способов получения объективного знания о педагогической действительности, о структуре науки, ее связи с практикой, о ее собственном понятийном составе и т.п.
Деятельность в сфере педагогической науки – педагогическое исследование. Переход к собственно исследовательской деятельности по педагогике требует знаний не только по педагогике, но и о педагогике, т.е. закономерностях, действующих не в обучении и воспитании, а в самой пед.науке и в науке вообще.
Есть достаточно хорошо сформированная и проверенная в практике научного исследования область знаний – методология педагогической науки. Методология в педагогике – это учение о принципах, методах, формах познания и преобразования педагогической действительности.
№6 Инфраструктура педагогической культуры
Каменский, Луначарский, Макаренко рассматривают педагогическую культуру как интегративное качество личности, проекцию его общей культуры в сферу профессии.
Педагогическая культура имеет свои аспекты, характеристики, компоненты. Компоненты пед.культуры: - пед.мастерство, - пед.знания, -пед.умения, - личностные качества учителя, - стремление к самосовершентвованию; - педагогический опыт.
2 группы компонентов педагогической культуры:1. Компоненты личностного плана представляют собой педагогическую направленность,, педэрудицию, пед.творчество, пед.мастерство, а также пед.технику и культуру речи. 2. Компоненты деятельностного плана включают в себя пед.целеполагание, стиль пед.деятельности, пед.общение и поведение, самосовершенствование в пед.деятельности.
Пед.культура как сущностная характеристика личности в сфере пед.деятельности представляет собой систему, от которой существеннот зависят процессы и результаты образования.
Учитель, владеющий низкой пед.культурой, не сможет дать своим воспитанникам все многообразие ЗУН, даже если будет владеть материалом. Ведь процесс обучения предсавляет собой не только изучение дисциплин, но и познание ценностных ориентаций и отношений.
Инфраструктура педагогической культуры.

Каменский, Луначарский, Макаренко рассматривают педагогическую культуру как интегративное качество личности, проекцию его общей культуры в сферу профессии.
Педагогическая культура имеет свои аспекты, характеристики, компоненты. Компоненты пед.культуры: - пед.мастерство, - пед.знания, -пед.умения, - личностные качества учителя, - стремление к самосовершентвованию; - педагогический опыт.
2 группы компонентов педагогической культуры:1. Компоненты личностного плана представляют собой педагогическую направленность,, педэрудицию, пед.творчество, пед.мастерство, а также пед.технику и культуру речи. 2. Компоненты деятельностного плана включают в себя пед.целеполагание, стиль пед.деятельности, пед.общение и поведение, самосовершенствование в пед.деятельности.
Пед.культура как сущностная характеристика личности в сфере пед.деятельности представляет собой систему, от которой существеннот зависят процессы и результаты образования.
Учитель, владеющий низкой пед.культурой, не сможет дать своим воспитанникам все многообразие ЗУН, даже если будет владеть материалом. Ведь процесс обучения предсавляет собой не только изучение дисциплин, но и познание ценностных ориентаций и отношений.
Соотношение педагогической науки и практики. Применение результатов научных исследований в педагогической практике.

Одним из центральных принципов пед науки является принцип связи теории с практикой. Отношения: наука и практика:
1. Практика педагогическая как сама по себе существует и в некотором смысле она является антиподом науке в звене пары категорий в диалектике «наука о практике»;
2. Практика обучения и воспитания существует как объект изучения педагогической науки и как критерий истинности ее результатов;
3. широкая общественная практика рассматривается как критерий истинности познания вообще.
Функции науки как системы знаний по отношению к практике:
1. Описательная – предполагает сбор и накопление фактов, с этой функции начинается любая наука, т.к. она может базироваться на большом количестве фактического материала,
2. Объяснительная – она предполагает объяснение явлений и процессов, их внутренних механизмов,
3. обобщающая – предполагает формулирование законов и закономерностей, систематизирующая и вбирающая в себя многочисленные разрозненные явления и факты,
4. предписывающая, или нормативная
Позиция науки по отношению к практике должна иметь опережающий характер. Реализация достижений педагогики в практике обучения и воспитания в значительной мере опосредуется личностью каждого педагога, его взглядами, стремлением, профессионализмом.

8. Методология педагогики: понятие, типы и уровни методологического знания.
Наука может развиваться лишь в том случае, если она будет пополняться все новыми и новыми фактами. В свою очередь, для их накопления и интерпретации нужны научно обоснованные методы исследования. Последние обнаруживают свою зависимость от совокупности теоретических принципов, получивших в науковедении название методологических.
В современном науковедении под методологией понимают прежде всегоучение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов исследования его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения в процессе решения исследовательских задач. Исходя из этого, методологию в педагогике следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности.
Всякая методология выполняет регулятивные и нормативные функции. Но методологическое знание может выступать либо в дескриптивной, либо в прескриптивной форме, т.е. в форме предписаний, прямых указаний к деятельности (Э.Г.Юдин).
Дескриптивная методология как учение о структуре научного знания, закономерностях научного познания служит ориентиром в процессе исследования, а прескриптивная  направлена на регуляцию деятельности. В нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Дескриптивный же анализ имеет дело с ретроспективным описанием уже осуществленных процессов научного познания.
В структуре методологического знания Э.Г.Юдин выделяет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический. Содержание первого, высшего философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания. Второй уровень  общенаучная методология  представляет собой теоретические концепции,применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин. Третий уровень  конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, как, например, проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях. Четвертый уровень технологическая методология  составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.
Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

Методология педагогики как отрасль научного познания выступает в двух аспектах, таких как:
1) система знаний, т. е. методологические исследования. Их задача – выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов повышения эффективности и качества педагогических исследований, анализ их понятийного состава и методов;
2) система научно-исследовательской деятельности, т. е. методологическое обеспечение. Этот аспект предполагает использование методологические знания для обоснования программы исследования и оценки ее качества.



Методологическое обеспечение преобразований в педагогике

Преобразования пед систем (реформы, инновационные процессы, изменение сложившегося опыта, реконструкция традиционных моделей обучения и воспитания) подчиняются многоаспектному сочетанию методологических предписания. При этом все методологические директивы преобразовательных действий обращены к практикам. Они, руководствуясь методологическими требованиями к обновлению пед труда, решают задачи реконструкции своей деятельности. Опираясь на требования методологии, они осуществляют перевод пед системы из одного состояния в другое, более совершенное. Образуется отношение: наука и практика. Ни одна реформа, ни одно преобразование пед систем не может быть без методологического обеспечения, т.е. без неукоснительного соблюдения директив методологии педагогики. В состав принципиальных методологических предписаний, которыми должны руководствоваться реформаторы, руководители развития образовательных структур и просто учителя-новаторы или создатели новых пед разработок, входит определенное их число. У каждого методологического предписания, т.е. как уже сказано директивы, есть своя технология, для построения которой требуется немало творчества.
10. Принципы организации научно-педагогических исследований.

Под исследованием в области педагогики понимается процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. Педагогическое исследование объясняет и предсказывает факты и явления.
Принципы педагогических исследований - это специфические относительно самостоятельные подходы к исследовательской деятельности.
Деятельностный подход. Ориентирует на исследование учебной деятельности школьника, профессиональной деятельности учителя, позволяет выявить возможности формирования индивидуальных способностей и личностных качеств школьников, учителей в различных видах деятельности.
Личностный подход. Ориентирует на формирование ценностного отношения к ребенку, выявление специфического содержания образования, на основе которого формируются личностные качества и сферы индивидуальности человека (интеллектуальная, мотивационная, эмоциональная, волевая, предметно-практическая, экзистенциальная, саморегуляции).
Системный подход. Система - это упорядоченное множество взаимосвязанных элементов и отношений между ними, создающих единое целое. Системный подход ориентирует на рассмотрение педагогических явлений в их взаимной связи. При системном подходе педагогическая система рассматривается как совокупность взаимосвязанных компонентов: цели образования, субъекты педагогического процесса (педагог и учащиеся), содержание образования (система знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отношения), методы и формы организации педагогического процесса, материальная база (средства).
Полисубъектный (диалогический) подход. Ориентирует на рассмотрение микросоциума и отношений между субъектами образовательного процесса, так как личность есть продукт и результат общения с окружающими людьми.
Культурологический подход. Ориентирует на рассмотрение становления человека как творческой личности, так как человек не только развивается на основе освоенной им культуры (системы ценностей, способов практической деятельности), но и вносит в нее принципиально новое.
Этнопедагогический подход. Ребенок живет и учится в конкретной социокультурной среде, принадлежит к определенному этносу. Этнопедагогический подход ориентирует на изучение этой среды и максимальное использование ее воспитательных возможностей (воспитание с опорой на национальные традиции).
Антропологический подход. Этот подход разработал и обосновал К. Д. Ушинский. Это системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса: ``Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна, прежде всего, узнать его тоже во всех отношениях''. 11. Программа исследования: содержание, структура и технологии разработки.

Любое исследование начинается с составления его программы. Программа исследований это комплекс положений, определяющих цели и задачи исследования, предмет и условия его проведения, используемые ресурсы, а также предполагаемый результат. Программа разрабатывается на основе определения и осознания целей развития организации (фирмы, корпорации, предприятия, офиса и пр.), определения проблем ее развития, выделения решающих проблем, продвигающих развитие к цели кратчайшим путем. Программа должна давать ясный ответ на вопросы: зачем необходимо проводить исследование, что исследовать и какими средствами и методами. Она должна содержать обоснование актуальности и важности проблемы как предмета исследования, раскрывать ее общее содержание и роль относительно других проблем, необходимые условия для успешного решения проблемы (финансирование, кадровое обеспечение, организационные условия, временные ограничения и пр.).
Программа, как правило, состоит из следующих разделов: цель проведения исследований, содержание проблемы, ее актуальность и важность, парадигма и рабочая гипотеза решения проблемы в процессе исследования, обеспечение исследования ресурсами (ничего нельзя сделать, не имея ничего), предполагаемый результат и эффективность исследования.
12. Методы научно-педагогического исследования. Классификации.

Метод научно-педагогических исследований – это способ исследования псих-пед процессов формирования личности, установления объективной закономерности воспитания и обучения.
Существуют 3 группы:
- методы изучения пед опыта
- методы теоретического исследования
- математические методы
1) Методы изучения пед опыта – способы исследования реально складывающегося опыта организации образовательного процесса. При изучении пед опыта применяются: наблюдения, беседа, интервью, анкетирование, изучение письм, творч работ учащихся, изучение пед документации.
Наблюдение – целенаправл восприятие какого-л пед явления, в процессе к-рого иссл-ль получает конкретные фактический материал. При этом ведутся записи наблюдений.
Методы опроса – беседа, интервью, анкетирование. Изучение школь документации – личные дела уч-ся, мед карты, Кл журналы, дневники и т.д. – вооруж-ие иссл-я некоторыми объективными данными, характер-ие реально сложившуюся практику организации обр-го процесса
2) Методы теоретического исследования.
Теор анализ – выделение и рассмотрение отдельных сторон, признаков, особенностей, свойств пед явлений. Анализируя, группируя, систематизируя их, мы выявляем в них общее и особенное, устанавливаем общий принцип или правило.
3) Математические и статистические методы – в пед-ке применяются для обработки данных, полученными методами опроса и эксперимента, а также для установление колич-ых зависимостей м/у изучаемыми явлениями. Они помогают оценить рез-ты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теор обобщений. Наиб распростр-ми из матем методов, применяемых в пед-ке, явл-ся регистрация, ранжирование, шкалироание.
13. Количественные методы исследования.

Кач-во – это совокупность свойств, указывающих, что представляет собой предмет, чем он явл-ся. Кол-во – опред-ые размеры, отождествляющиеся с мерой, числом.
Необходимо различать 2 основных направления в использовании колич-х методов в пед-ке:
для обработки рез-ов наблюдения и эксперимента; 2. для моделирования, диагностики, прогнозирования, компьютеризации уч-но-восп-го процесса.
Статистический метод содержит следующие конкретные методы:
регистрация – выявление определенного качества у явлений данного класса и подсчет кол-ва по наличию или отсутствию данного кач-ва
ранжирование – расположение собранных данных в опред послед-ти (убывание или нарастание зафиксированных показателей), определение места в этом ряду изученных объектов (например, составление списка уч-ся в зависимости от числа пропущенных уроков)
шкалирование – присвоение баллов или других цифровых показателей исследуемым характеристикам. Этим достигается большая определенность.
Все более мощным преобразующим средством пед иссл-ий становится моделирование. Научная модель – это мысленно представленная или материально реализованная система, которая адекватно отображает предмет иссл-ия и способна замещать его так, что изучение модели позволяет получить новую инф-ию об этом объекте. Моделирование – это метод создания и исслед-я моделей. Главное преимущество – целостность представления информации.
14. Терминологические методы исследования.

В последние годы в педагогике все большее распространение получают терминологические методы исследований. Их возникновение связано с отработкой лингвистики компьютерных систем. Появление тезаурусов, рубрикаторов, дискрипторных словарей как инструментов размещения информации в памяти ЭВМ приводит к разработкам моделей обучения и исследований путем оперирования базовыми и периферийными понятиями. Сущность терминологических методов исследований в том, что ученые идут к анализу педагогических явлений не от практики, а от того, что уже закреплено в языке теории педагогики, ее лексическом фонде. Так исследователь темы “сопротивление воспитанию” наряду с обращением к реальным фактам школьной действительности берется за изучение терминологических гнезд, т.е. основных и периферийных понятий, которыми описываются факты сопротивления школьников педагогическому воздействию извне. И по степени языкового богатства отражения реальности можно увидеть степень проникновения педагогической мысли в то, что обозначено термином “сопротивление” педагогическому воздействию на сознание и поведение школьников. Неразвитый словарь описания той или иной области педагогики означает ее неизученность и свидетельствует о дефиците научных знаний.
Терминологическая глубина проникновения научной мысли в сферу педагогической действительности обнаруживается по нескольким показателям. По числу и составу базовых и периферийных понятий, разработанности научных определений каждого из понятий в форме развернутых вариантов и дефиниций, включенности терминов в официальные словари и энциклопедии. Введение новых терминов в педагогическую лексику устанавливается и по предметно-тематическим указателям, которые приводятся в научных трудах, монографиях, собраниях авторских сочинений. 15. Сравнительно-исторические методы педагогического исследования.

Сравнение - неотделимая составная часть др. методов. Оно прим. при использовании методов наблюдения, эксперимента. Сравнение важно для объяснения явлений и тогда, когда само по себе их не разъясняет. В сравнительной педагогике сравн.метод становится главным методом. Исторический метод – основной в историко-педагогических исследованиях. В истор.исследованиях применяются специфические для истории педагогики процедуры. Это изучение архивных материалов, официальных документов, статистических данных, школьной документации, отчетов учебно-воспитательных учреждений. Бабанский и Победоносцев считают, что срав.истор.анализ как метод пед.исследования позволит избежать ошибок и даст возможность при первом приближении проектировать дальнейшее совершенствование содержания, форм и методов учеб.восп.процесса, если исследователь соблюдает след.условия:
- методологически правильно и объективно подходит к анализу явлений
- всесторонне рассматривает факторы, которые могли обусловить те или иные изменения
- выделяет из многообразия факторов на основе сравнительной оценки доминирующие, основные и наиболее важные
- изучает не только сами целенаправленные факторы, но и условия в которых они действовали
- прослеживает длительность влияния одного и того же доминирующего фактора и устанавливает причины снижения или возрастания его роли
- выявляет тенденцию изменений не только изучаемой характер-ки в целом, но и структурных элементов чтобы знать какой из элементов в большей мере определял общую тенденцию изменений.
16. Педагогический эксперимент: сущность, задачи, виды, определение, признаки и т.д

Педагогический эксперимент это научно поставленный опыт преобразования [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] в точно учитываемых условиях.
Психолого-педагогический эксперимент, или формирующий эксперимент, это специфический исключительно для [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] вид [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], в котором активное воздействие экспериментальной ситуации на испытуемого должно способствовать его [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] развитию и [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ].
Психолого-педагогический эксперимент требует очень высокой [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] со стороны экспериментатора, так как неудачное и некорректное использование психологических методик может привести к негативным для испытуемого последствиям.
Пед. Эксперимент - исследовательская деят-ть с целью изучения причинно-следственных связей в пед. Явлениях, которая предполагает опытное моделирование пед. Явлений и условий его протекания.
Выделяют след. Этапы эксперимента:
Теорет. – постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования)
Методическ. – разработка методики исследования и его плана, программы
Сам эксперимент, проведение серий опытов, создание экспертных ситуаций, наблюдение, управление опытом и измерение реакций испытуемых
Аналитический, количественный и качественный анализ, интерпритация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.
Различают эксперимент:
1)Естесственный
2) лобораторный (создание искусствен.условий для проверки, например, того или иного метода обучения, когда отдельные учащиеся изолируются от остальных)

Задачи пед. Эксперимента
Проверка определений сист. Обучения
Сравнение эффективности определ. Методов обучения;
Проверка эффективности системы проблемного обучения
Разработка систем мер по формир-ю у учащихся познавательных интересов и потребностей
Развитие познавательной самостоятельности школьников
Дидактические исследования (оптимизация объема и сложностиу материала, выбор оптимального числа упражнений для формирования определенных умений, обновление системы мер по предупреждению неуспеваемости.)
Задачи конкретных экспериментов в области дидактики и методик обучения отдельным предметам чаще всего сводятся к следующим:
проверка определенной системы обучения (например, проверка эффективности системы начального обучения, разработанной Л. В. Занковым);
сравнение эффективности определенных методов обучения (исследования И. Т. Огородникова и его учеников);
проверка эффективности системы проблемного обучения (исследования М. И. Махмутова);
разработка систем мер по формированию у учащихся познавательных интересов и потребностей (исследования Г. И. Щукиной, В. С. Ильина);
проверка эффективности мер по формированию у учащихся навыков учебного труда (эксперимент В. Ф. Паламарчук);
развитие познавательной самостоятельности школьников (эксперименты Н. А. Половниковой, П. И. Пидкасистого).
дидактические исследования, связанные с выбором оптимального варианта той или иной системы мер или педагогических действий:
обновление системы мер по предупреждению неуспеваемости (Ю. К. Бабанский и др.),
оптимизация объема и сложности учебного материала, включаемого в школьные учебники (Я. А. Микк),
выбор оптимального числа упражнений для формирования определенного умения (П. Н. Воловик),
выбор оптимальных вариантов системы мер по формированию у учащихся навыков планирования (Л. Ф. Бабенышева),
построение проблемного обучения слабоуспевающих школьников (Т. Б. Генинг),
дифференцированная работа с учениками на основе разной степени оказываемой им помощи в учении (В. Ф. Харьковская),
обоснование оптимальной системы преподавания курса технического черчения в вузе (А. П. Верхола),
оборудование школьного физического кабинета (С. Г. Броневщук)).
Все эти задачи в определенной мере переплетаются друг с другом, но каждая из них имеет и некоторый специфический акцент, определяющий особенности педагогического эксперимента. Таким образом, круг задач, которые решаются с помощью педагогического эксперимента, весьма широк и разносторонен, охватывает все основные проблемы педагогики.[6]
Этапы проведения эксперимента
Предшествующий эксперименту этап включает в себя тщательный теоретический анализ ранее опубликованных по этой теме работ; выявление нерешенных проблем; выбор темы данного исследования; постановку цели и задач исследования; изучение реальной практики по решению данной проблемы; изучение существующих в теории и практике мер, содействующих решению проблемы; формулирование гипотезы исследования. Она должна требовать экспериментального доказательства ввиду новизны, необычности, противоречия с существующими мнениями.
Подготовка к проведению эксперимента состоит из ряда задач:
выбор необходимого числа экспериментальных объектов (числа школьников, классов, школ и др.);
определение необходимой длительности проведения эксперимента. Слишком короткий срок приводит к необоснованному преувеличению роли того или иного средства обучения, слишком длительный срок отвлекает ученого от решения других задач исследования, повышает трудоемкость работы.
выбор конкретных методик для изучения начального состояния экспериментального объекта, анкетного опроса, интервью, для создания соответствующих ситуаций, экспертной оценки и др.;
определение признаков, по которым можно судить об изменениях в экспериментальном объекте под влиянием соответствующих педагогических воздействий.
Проведение эксперимента по проверке эффективности определенной системы мер включает:
изучение начального состояния системы, в которой проводится анализ начального уровня знаний и умений, воспитанности определенных качеств личности или коллектива и др.;
изучение начального состояния условий, в которых проводится эксперимент;
формулирование критериев эффективности предложенной системы мер;
инструктирование участников эксперимента о порядке и условиях эффективного его проведения (если эксперимент проводит не один педагог);
фиксирование данных о ходе эксперимента на основе промежуточных срезов, характеризующих изменения объектов под влиянием экспериментальной системы мер;
указание затруднений и возможных типичных недостатков в ходе проведения эксперимента;
оценка текущих затрат времени, средств и усилий.
Подведение итогов эксперимента:
описание конечного состояния системы;
характеристика условий, при которых эксперимент дал благоприятные результаты;
описание особенностей субъектов экспериментального воздействия (учителей, воспитателей и др.);
данные о затратах времени, усилий и средств;
указание границ применения проверенной в ходе эксперимента системы мер.
17. Методы эмпирического исследования и их характеристика(опросные методы, наблюдение, изучение школьной документации и продуктов деятельности учащихся, изучение и обобщение педагогического опыта).
Опросные методы: беседа, анкетирование, интервью достаточно широко распространены в педагогическом исследовании.       Беседа это обмен суждениями, мыслями двух (диалог) или нескольких лиц, группы. Есть ее ведущий и другие участники. Она имеет разные формы. Катехизическая вопросно-ответная форма изложения темы (первоначально христианского вероучения): формулируется вопрос и тут же дается на него ответ. Эвристическая - система обучения, при которой задается серия наводящих вопросов. В процессе беседы ее ведущий постепенно подводит собеседников к восприятию новой информации. Они становятся как бы соучастниками ее открытия. Высоким искусством такой беседы владел древнегреческий мыслитель Сократ, поэтому такую беседу называют еще и сократической.В педагогике различают три варианта беседы по ее назначению: информационную, воспитательную и исследовательскую.В информационной беседе ее ведущий сообщает собеседникам новую информацию, например, из области науки, техники, искусства, политики, спорта. Предназначение воспитательной беседы объяснить, внушить собеседникам представления и понятия о принципах и нормах этики, права, эстетики, здорового образа жизни, существующих в данном обществе, о правилах взаимоотношения людей по законам нравственности, красоты, здоровья.       Исследовательская беседа предполагает получение ее руководителем новой информации педагогического содержания от самих собеседников.      Ценность беседы как метода заключается в том, что это всегда живой контакт исследователя с объектом изучения. Непосредственное общение дает возможность варьировать вопросы, задавать уточняющие. Исследователь при этом нередко получает сведения о таких ценных фактах, о наличии которых и не подозревал.       Анкетирование метод письменного опроса, подробно разработанный в социологии. В настоящее время анкетирование широко используется и в педагогическом исследовании и особенно в социальной педагогике.       Анкета – это опросный лист из серии упорядоченных вопросов и высказываний. Есть два варианта ответов: выборочный, когда из нескольких предлагаемых и анализируемых респондент выбирает тот, который соответствует (или наиболее близок) лично ему, и конструктивный, при котором анкетируемый сам формулирует ответ. Анкетирование проводится либо с указанием лица респондента, либо, для большей объективности, анонимно, т.е. без указания фамилии анкетируемого. Вопросы анкеты бывают закрытыми, т.е. к предлагаемым вопросам больше ничего не добавляется; открытыми, когда к предлагаемым вопросам и возможным ответам могут быть добавления. Достоинства анкетирования: оно позволяет в сравнительно короткий срок получить много информации. Его данные можно подвергнуть количественному анализу, обратившись к статистическим методам, использовать вычислительную технику. Недостатком анкетирования можно считать то, что получаемый фактический материал не персонализирован, непосредственного контакта анкетера с объектом исследования нет. В процессе сбора материала невозможно задавать респонденту уточняющие вопросы. Не исключено искажение ответов либо из-за неправильного понимания вопроса анкеты, либо преднамеренно несерьезного отношения к вопросам и ответам.
 Интервью один из основных видов опроса через беседу, которую проводит исследователь по заранее намеченному плану либо с одним лицом, либо с группой. Их ответы и служат материалом педагогического содержания для последующего анализа, интерпретации и обобщения, разумеется, в совокупности с материалом, полученным и другими методами. Интервью бывают свободными: интервьюеру предоставляется свобода в постановке, формулировке и порядке вопросов, в их количестве, но при условии, что они соответствуют теме исследования. Интервью полустандартизированное, когда интервьюер использует и строго необходимые и потому заранее намеченные, а также возможные и вариативные вопросы. Стандартизированное интервью проводится на основе строго сформулированных вопросов в точной последовательности по опросному листу. Ответы бывают открытыми (любыми возможными) или закрытыми, т.е. только теми, которые содержатся в опросном листе. Материал интервью анализируется.       Достоинство интервью непосредственное общение исследователя с объектом изучения, возможность получить конкретные факты из первых рук. В процессе интервью можно использовать для фиксации материала электронно-технические средства. Недостаток интервью в отсутствии широкого охвата исследуемых лиц, ограниченная возможность использовать статистическую обработку полученного материала; не исключается также момент случайности, т.е. нетипичности представлений интервьюируемого лица: оно может не быть типичным представителем группы изучаемых людей.       Педагогическое наблюдение метод познания педагогического процесса и явлений воспитания путем целенаправленного, планомерного, непосредственного их восприятия, прослеживания за изменением и развитием условий и результатов воспитательной практики. Педагогическое наблюдение проводится как в естественных, так и в экспериментальных условиях. Оно может быть организовано и в школе, и во внешкольных и дошкольных учреждениях, и в семье, и в оздоровительных лагерях, и в вузе, и в трудовом коллективе, словом, всюду, где изучается и исследуется опыт воспитания, обучение, педагогическое явление.       Наблюдение бывает невключенным и включенным.  При невключенном наблюдении исследователь оценивает видимые, воспринимаемые явления более полно и объективно, более точно фиксирует их, чем тот, кто ведет занятия. Но в то же время он не всегда сможет выявить мотивы каких-то действий преподавателя, ведущего урок, он не зафиксирует его соображений о творческом подходе к учебному процессу. При включенном же наблюдении исследователь обо всем этом знает сам. Но в то же время он более субъективен и пристрастен в оценке собственных действий и поступков, скажем, на уроке. Усложняется и возможность фиксации некоторых существенных деталей урока, получится некоторая неполнота фактов, а это отразится на общей оценке урока, приведет к неточной оценке учителем собственных действий.   Необходимо фиксировать наблюдаемый материал. Это может быть обыкновенная протокольная Наблюдение дает живые факты, почерпнутые, как правило, в естественных, а иногда в специально создаваемых условиях, например, при эксперименте. В этом случае факты достоверны. Недостаток состоит в том, что при наблюдении могут не проявиться факты, которые раскрывают тему исследования, или их наберется мало. Потом наблюдения придется многократно повторять, а на это уходит много времени.
Изучение, и анализ документации продуктов деятельности позволяет
собрать конкретный материал об изучаемых процессах, а явлениях. Так, изучение ученических тетрадей может дать не только интересный материал об уровне знаний и умений, учащихся по предмету, но и о работе учителя. Изучение ученических работ (рисунков, сочинений, дневников и т. д.) помогает выявить различные интересы учащихся, определить особенности их мышления, представлений, суждений и оценок, уровень сформированности учебных умений.
Изучение и обобщение передового педагогического опыта дает ценный материал исследователю. Нередко учитель в своем творческом поиске находит интересные решения сложных проблем. В науке разработан
критерии передового опыта, методы его выявления и анализа.

Объективность выводов, как показывает опыт, значительно возрастает, если при этом используется разработанный К. К. Платоновым метод обобщения независимых характеристик, суть которого сводится к обработке исследователем информации об ученике, поступившей из различных источников от учителя, родителей, сверстников. Разновидностью названного метода является метод «педагогического консилиума» (Ю. К. Бабанский), который предполагает коллективное обсуждение результатов изучения воспитанности школьников по определенной оптимальной по своему объему программе и по единым признакам, коллективное оценивание тех или иных качеств личности, выявление причин возможных отклонений в сформированности тех или иных черт личности, коллективную выработку средств преодоления обнаруживаемых недостатков.

18. Методы эмпирического исследования и их характеристика(метод ранговых оценок, метод рейтинга и самооценки, шкалирование, метод обобщения независимых характеристик, метод компетентных судей, диагностирование контрольных работ)

М-д обоб-х нез-х харак-к (Платонов) пердусматривает обобщение сведений об учениках, полученных из разных источников (Учителя, родных, друзей), сопоставление этих сведений. Разновид-ти: пед. консилиум, кот. предусматривает обсуждение рез- в воспитания уч-ся, оценивание конкретных качеств личности, выявление причины конкретных отклонений.

М-д рейтинга.- м. субъективной оценки какаго-либо явления по заданной шкале. Подобные оценки дают компетентные судьи- экперты, в их роли выступают опытные методисьы, директора школ, педагоги - новаторы. Нап-р, при исслед-и профессионал-и квалификации учителя и установлении уровня его пед. мастерства, эксперты с предложенной школой дают оценкуотдельным качествам и действиям педагога.Данные анализируются: колич-й анализ роводится по спец. формуле и дается качественная оценка.

М-д ранговых оценок (ранжирование) требует расположения собранных данных в опред. послед- ти (обычно в порядке убывания или нарастания каких- либо показателей) и соот-но, определения места в этом ряду каждого из исследуемых.

Шкалир-е - введение цифровых показателей в оценку отдельных сторон пед явлений. Для этой цели испытунмым раздают вопросы, ответом на которые он должен выбрать одну из указанных оценок.

М-д самооценки- сравнение себя с определенной моделью. Этот метод предполагает оценивание своих качеств учениками по предложенным показателям. Метод самооценки часто применяется в сочетании с методом рейтинга. Применяется также метод самооценки коллектива (самоаттестации).
19. Методы теоретического исследования и их характеристика(теор.анализ и синтез, индукция и дедукция. Абстрагирование и конкретизация).

Эмпирич-й буквально означает то, что воспринимается органами чувств. Это методы и методики, связанные с сенсорным
(чувственным) опытом. Эм-е методы обеспечивают возможность своего воспроизведения и подтверждения/ опровержения.

Анализ и синтез- это фактическое или мысленное разложение целого на части и процесс обратного соединения частей в целое. Это два взаимообусловленных процесса в пед. исслед-и. Их нелязя отрывать друг от друга, противопоставлять или абсолютизировать одтн из них. Анализ имеет целью объяснить возникновение явлений и объяснить, обосновать предполагаемую повторяемость и их гипотетические закон-ти.
Синтезирующий взгляд на явление ведет исслед-ля к прослеживанию широких истинных связей, к рассмот-ю процесса обучения в тесной связи со школьной жизнью, которая сама по себе явл-ся сложным пе. процессом.

Индукция и дедукция- связаны также, как анализ и синтез.
Ин-я- это обобщение на основе данных опыта. Это совокупность эмпирич- приемов перехода от извест-го к неиз-му, сов-ть способов обобщения, анализ фактов, опир-ся на наблюдение, эксперимент, практику. Цель- проникновение в сущность явлений, открытие их зан\кономерности.

Дед-я - заключение, направленное от общего к частному. Это процесслогического вывода, переход от некоторых данных предложений- посылок к их следствиям. Это выведение логич-ки необходимых выводов из утверждений, пономаемых как правдивые.

М-д абстраг-я носит универсальный хар-р. Сущнсть в том, что иссл-ль постоянно находится в мысленном отвлечении о несущественных связей, отношений, предметов и одновременно выделяет, фиксирует одну или несколько интересующих его сторон этих предметов.

С абстракцией тесно связан м-д конкрет- и - в процессе кон-и изучаемый объект, например урок, включен в многообразие различных связей и отношений ( содержагие обучения на уроке, принципы, методы, приемы). Благодаря этому удается воссоздать возможно более полное знание о реальном пед. явлении. Методом кон-и являются наглядные пед. примеры, частные случаи с их полным анализом и описанием.
20. Методы теоретического исследования и их характеристика (мысленный эксперимент, моделирование, аналогия).

Моделир-е - создание и исслед-е моделей; способ теор. исслед-я психич- х явлений ч/ условие создания жизненных ситуаций, в которой может происходить деят-ть человека; либо использ- схем, чертежей, в процессе формулиров- я гипотез и затем проверки.
Иными словами, модель- гипотеза, выраженная в наглядной форме. Формами моделир-я могут быть концепция, парадигмы, различ-е сценарии, деловые и познав- е игры.
Процесс создания модели достаточно трудоемкий, поэтому иссдледование проходит ч/з несколько этапов:
1.Тщательное изучение опыта, связанного с интересн. явлениями, обобщением этого опыта и создание гипотезы.
2.Сооставление программы исс-я, орган- практи-й деят-ти, внесение в нее коррективов.
3. Создание окончательного варианта модели. Если на 2 этапе исс-я как бы предполаг-ся различные варианты, то на 3 этапе снования этих вариантов создают оканчательный образец того процесса, который должен быть воплащен.

Мысл-й эксперимент- особый вид моделирования. Здесь исслед-ль мысленно создает идеальные объекты, соотносит их друг с другом в рамках определенной динамичной модели, имитируя мысленно то движение и те ситуации, которые могли бы иметь месть в реальном экспер-те.

М э-т служит также способом конструирования нового, не существовавашего прежде в практике. Исслед-ль, изучив харак- е черты реальных процессов, ищет на основе их новое сочетание, делает их мысленное переконструирование.
Теор. методы необходимы для определения проблем, формулир-я гипотез и оценки собранных фактов. Т-е м-ы связаны с изучением лит-ры: трудов классиков по вопросам человекознанияв целом и пед-ки в частности; анализ историко- пед-х работ и документов, периодики в печати; худ. лит-ры о школе, воспитании, учителе; учебников по пед-ке и смежным наукам.
21. Педагогическая диагностика: сущность, функции, виды.

Сущность пед диагностики- изучение результатов учебно-воспитательного процесса в школе на основе изменений в уровне воспитанном учащихся и росте Пед Мастерства учителей.
Диагностика (от греч. «диа» - прозрачный и «гнозис» - знание) – Общий способ получения опережающей информации об изучаемом объекте или процессе. (И.П.Подласый)
Это распознавание состояния личности (или группы) путем быстрой фиксации ее определяющих параметров.
Предмет пед диагностики – целепоалагание в учебно-воспитательном процессе, учитывающее реальное сосояние объекта воспитания и его конкретные наличные условия. ПД служит важнейшим средством обратной связи для целенаправленного воздействия на объект воспитания.
ПД имеет ввиду деятельность педагога по постоянному изучению и оценке динамичной ситуации пед процесса и его непрерывно развивающегося объекта- ребенка, школьника, студента. ПД- предпосылка и условие для грамотной и успешной постановки и конструирования пед технологий.
ПД отвечает на вопросы-
- что и зачем изучать в духовном мире воспитанников и воспитателя
- по каким параметрам изучать?
- где и как использовать полученные результаты?
- каким образом научить учителей самоконторолю, а учащихся самопознанию?

Создание возможностей получения каждым школьником и учителем необходимой информации о ходе и результатах учебно-воспитательного процесса для своевременной его корректировки – важнейшая задача педагогической диагностики.
Оценочная функция также не менее важна для педагогической диагностики. Всесторонняя и комплексная оценка имеет несколько аспектов: ценностно-ориентировочный, регулятивно-корригирующий, стимулирующий и измерительный. Ценностно-ориентировочная оценка обогащает представления и понятия ученика о людях и о себе, предоставляет ему возможность сопоставлять свои нравственные, трудовые, эстетические и другие качества с требованиями общества. Через педагогическую оценку ученик сам меняет свои ценностные ориентации. Регулятивно-корригирующий аспект педагогической оценки заключается в том, что она помогает ученику привести в соответствие свои поступки с нормами общества, выработать линию поведения, взаимоотношения с другими людьми.
Стимулирующее значение педагогической оценки особенно высоко тогда, когда она совпадает с реальным развитием и поведением ученика. Как только воспитанник осознает объективность оценки, он начинает развивать свои положительные стороны или преодолевать недостатки. Измерительный характер педагогической оценки тоже оказывает влияние на ученика тем, что она побуждает к самообразованию. Ученик сравнивает свои качества и успехи в работе с достижениями других и тем самым устанавливает свой социальный статус. Благодаря оценке коллектива и учителя он получает сведения о себе.
Управленческая функция педагогической диагностики связана с основными этапами управления развитием ученического коллектива и личности школьника. В соответствии с этим определены три типа диагностики: начальная, корректирующая (текущая) и обобщающая (итоговая). Начальная диагностика – планирование и управление классным коллективом. Перед тем как определять воспитательные задачи, которые будут реализованы в данной учебной четверти, полугодии или во всем учебном году, педагог изучает уровень воспитанности ученика. Выявились три основных варианта начальной диагностики: первый когда коллектив сформирован впервые и педагог тоже незнаком учащимся; второй когда коллектив не новый, а учитель впервые начинает работать с классом; третий когда коллектив и педагог уже работали вместе. При первом варианте начальная диагностика используется для всестороннего изучения учеников. При втором педагог изучает не только учеников, но и сам коллектив как сложную динамическую систему. Третий вариант предоставляет возможность педагогу провести выборочную диагностику коллектива и личности. Она является дополнением к информации, которая была получена ранее.
Педагогу, который общается с учениками и коллективом несколько лет, нет необходимости проводить начальную диагностику полностью. Но так как процесс воспитания противоречив и скачкообразен, непрерывен и динамичен, ему обязательно приходится улавливать изменения и отражать их при планировании своей деятельности.
Полнота и объективность информации при начальной диагностике в максимальной степени приближает планирование воспитательных задач к реальным потребностям класса и соответствует оптимальному развитию детей.
Текущая (корректирующая) диагностика – проводится в самом процессе организации деятельности ученических коллективов и ориентирует педагога на изменения, которые происходят в учениках и в коллективе. Одновременно оценивается правильность ранее принятых решений. Информация, полученная в результате текущей диагностики, помогает учителю быстро, точно и с минимумом ошибок корректировать свою работу и совершенствовать стиль отношений с детьми, методику воспитательной работы. Через корректирующую диагностику педагог имеет возможность быстро реагировать на изменения в уровне воспитанности школьников и тем самым обеспечить возможность более активного, самостоятельного и творческого участия их в деятельности коллектива. Планируя воспитательную работу, педагог не всегда в состоянии предвидеть ее результаты. Особенно трудно предусмотреть выбор самых эффективных методов и средств воздействия. Текущая диагностика выполняет роль экспресс-информации и этим помогает принять быстрое решение по совершенствованию педагогической деятельности.
В системе прогнозирования результатов воспитательной работы проводится обобщающая диагностика в конце каждого учебного года. Обобщающая диагностика - дает основные данные для коррекции педагогического воздействия в течение следующего учебного года.
Виды диагностики:полная, частичная, промежуточная(предварительная(вводная), итоговая(конечная)



Цель вводной: выявление исходного уровня, состояния детей для составления программы развития детей, плана работы.
Цель промежуточной: оценка эффективности педагогических воздействий, своевременная коррекция программ развития, составление дальнейшего плана работы.
Цель: выявление достигнутого уровня развития способностей, экстренная необходимая коррекция для детей выпускных групп, комплексная оценка педагогической деятельности.
Формы промежуточной диагностики:
Срезовый контроль
Тестовые задания
Ведение дневника наблюдений за ребенком
Конкурсы
Выставки рисунков и т.д.

22. Изучение личности учащегося и ученических коллективов.

То, что учитель должен знать своих учеников, не вызывает сомнения. Задача школы сегодня – обеспечить развитие личности каждого ученика, создав необходимые для этого условия. Чтобы человека воспитывать, его надо узнать во всех отношениях – это аксиома педагогики.
Как осуществить индивидуально – личностную диагностику учащихся?
1.Изучение должно быть направлено на выявление особенностей процесса психического развития каждого ученика.
2.Оценка результатов диагностики ученика производится путем сопоставления их с результатами предыдущих диагностических проверок того же ученика с целью выявления характера и величины его продвижения в развитии.
3.Исследование должно осуществляться на протяжении всех лет его обучения.
4.Диагностика должна выявлять не только наличный уровень развития особенности, а проводиться с учетом возможной «зоны ближайшего развития».
5. Изучение личности и коллектива важно не само по себе. Оно всегда должно быть направлено на решение определенной педагогической задачи.
6. Педагогический оптимизм.
7. Изучение индивидуальных особенностей должно идти с учетом возрастных особенностей.
8. Исследование должно проводиться в естественных условиях учебно-воспитательного процесса.
9. Диагностика должна охватывать всех учащихся и проводиться систематически.
Это основные требования к изучению личности учащихся и коллективов.
«Коллектив» (от лат. соllective собирательный) рассматривается как социальная общность людей, объединенных на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентации, совместной деятельности и общения».
Коллектив как психолого-педагогическое явление в научной и методической литературе понимается различно. В одном случае под коллективом понимают любое организованное объединение людей, в другом высокую степень развития группы.
Необходимо четко понимать, что различные отношения создают разные группы. Это могут быть группы как сплоченные, так и несплоченные. Сплочение групп также происходит на разной основе. В результате интеграции могут возникнуть группы социальной и асоциальной направленности, различного уровня деятельности опосредования.
Как считал Л.И.Уманский, уровень социально-психологической зрелости группы, превращает ее в группу-коллектив. В своих работах он выделяет критерии развития группы:
Первый из них групповая направленность, под которой понимается социальная ценность принятых группой целей, мотивов деятельности, групповых норм. Основой группового сознания, определяющего направленность группы, является гуманность принимаемых группой норм отношений. В случае наличия устойчивых антигуманных норм (жесткости, недоброжелательности, обмана и т.п.) группа становится асоциальным объединением. Особую роль в формировании социальных норм играет социальная позиция лидера группы.
Вторым критерием развития первичного коллектива является способность группы к самоуправлению (самоуправляемость). К третьему критерию относится подготовленность группы к совместной деятельности. Необходимо подчеркнуть зависимость этой подготовленности от особенностей самой деятельности ее сложности, профессионального характера, уровня творчества, вида, формы и т. д.
Необходимо сказать еще о трех взаимосвязанных показателях развития группы: интеллектуальной, эмоциональной и волевой коммуникативности. Интеллектуальная коммуникативность это процесс межличностного восприятия и установления взаимопонимания, нахождения общего языка, способность членов группы понимать друг друга с «полуслова». Эмоциональная коммуникативность это межличностные связи эмоционального характера, которые в большей степени характеризует народная мудрость : «Разделенная радость две радости, разделенное горе полгоря». Волевая коммуникативность это способность группы противостоять трудностям и препятствиям, ее стрессоустойчивость, надежность в экcтремальных ситуациях
23. Изучение и обобщение инновационного пед.опыта.

К передовому педагогическому опыту в более узком и строгом смысле этого понятия относят такую практику, которая содержит в себе элементы творческого поиска, новизны, оригинальности, то, что иначе называется новаторством. Такой педагогический опыт особенно ценен потому, что он прокладывает новые пути в педагогической практике и педагогической науке, поэтому именно новаторский опыт в первую очередь подлежит анализу, обобщению и распространению.
В педагогическом словаре под редакцией Г.М.Коджаспирова педагогический опыт определяется как "активное освоение и реализация педагогом в практике законов и принципов педагогики с учётом конкретных условий, особенностей детей, детского коллектива и собственной личности; передовой опыт характеризуется тем, что педагог получает лучшие результаты за счёт усовершенствования имеющихся средств, оптимальной организации педагогического процесса.

Работа по изучению, обобщению и распространению ППО - это не временная кампания, не эпизодическое мероприятие, проводимое раз в году в виде научно-практической конференции или педагогических чтений, а обязательный элемент повседневной деятельности учителей, воспитателей, руководителей ОУ. Поскольку от правильной постановки этого дела в значительной степени зависит эффективность и качество работы ОУ, его нельзя пускать на самотёк, а необходимо осуществлять "поэтапно", в определённой последовательности.

Основные этапы работы по изучению и обобщению ППО (по Р.Г.Амосову):
Определение цели изучения ППО.
Отбор наиболее типичных форм и методов педагогической практики, установление степени их закономерности.
Выбор средств и методов изучения ППО.
Выдвижение гипотезы, объясняющей продуктивность данного опыта
Выделение диагностирующих единиц изучения
Фиксация специфических условий, в которых развивается процесс воспитания на избранных участках изучения опыта.
Сопоставление плана изучения опыта
Обобщение сходных форм ППО и выведение достоверных количественных и качественных характеристик.
Анализ полученных результатов, учёт вклада в полученный результат всех воздействовавших звеньев учебно-воспитательного процесса.
Разработка рекомендаций и определение дальнейших перспектив развития опыта.
24. Программа эксперимента: ее компоненты, назначение, содержание, взаимосвязь. Логика эксперимента. Инструментарий эксперимента. Критерии оценки результатов, оформление результатов эксперимента. Форма представления результатов эксперимента

Приступая к эксперименту, исследователь тщательно продумывает его цель, задачи, определяет объект и предмет исследования, составляет программу исследования, прогнозирует предполагаемые познавательные результаты. И лишь после этого он приступает к планированию (этапов) самого эксперимента: намечает характер тех преобразований, которые необходимо ввести в практику; продумывает свою роль, свое место в проводимом эксперименте; принимает во внимание множество влияющих на эффективность педагогического процесса причин; планирует средства учета тех фактов, которые он намерен получить в эксперименте, и способы обработки этих фактов.

Исследователю очень важно уметь отслеживать процесс экспериментальной работы. Это может быть: проведение констатирующих (исходных), уточняющих, преобразующих срезов; фиксация текущих результатов в ходе осуществления гипотезы; проведение итоговых срезов; анализ положительных, а также отрицательных результатов, анализ непредвиденных и побочных результатов эксперимента.

По содержанию результатов педагогического эксперимента могут быть: разработка концепций обучения, воспитания, образования; определение закономерностей учебно-воспитательного процесса; учет условий формирования и развития личности; выявления факторов, влияющих на эффективность усвоения знаний; постановка новых педагогических проблем; подтверждение или опровержение гипотез; разработка классификаций (уроков, методов обучения, типов уроков); анализ передового опыта обучения, воспитания и т.д.
Результаты педагогического эксперимента имеют общую структуру. Она состоит из трех взаимодополняющих компонентов: объективного, преобразующего и конкретизирующего.

Объективный компонент раскрывает на разных уровнях результат, полученный в ходе исследования. Это описание может осуществляться на общенаучном или общепедагогическом уровнях и быть представлено различными типами знаний (гипотеза, классификация, концепция, методика, парадигма, направление, рекомендация, условия и т.д.).

Преобразующий компонент – раскрывает изменения, происходящие с объективным компонентом, указывает на дополнения, уточнения или другие преобразования, которые могут происходить в нём.

Конкретизирующий компонент уточняет различные условия, факторы и обстоятельства, в которых происходит изменение объективного и преобразующего компонентов:
конкретизация места и времени, в границах которых ведется исследование;
указание необходимых условий для обучения, воспитания и развития учащегося;
перечень использованных в обучении методов, принципов, способов контроля, полученных данных;
уточнение подходов решения той или иной педагогической задачи.
Существенно то, что представление результата исследования в виде трех структурообразующих взаимосвязанных компонентов дает, возможность, во-первых, подойти к описанию итогов научных работ с единых методологических позиций, выявить ряд отношений, которые обычным способом трудно обнаружить; во-вторых, сформулировать и уточнить требования к описанию отдельных результатов. Например, если целью исследования становится организация какого-либо процесса (обучения, воспитания), то в задачи исследования непременно должны входить все его составляющие. Для процесса воспитания, обучения такими составляющими будут следующие: указание конечных и промежуточных целей, на достижение которых направлен процесс; характеристика содержания, методов и форм, необходимых для реализации процесса; определение условий, в которых протекает процесс и т.д. Если какой-либо из составляющих элементов пропущен, слабо отражён в задачах, то процесс (обучения, воспитания) не может быть раскрыт и содержательно описан. Следовательно, все эти элементы должны быть отражены в результатах исследования. В противном случае поставленная цель не будет достигнута.

Заголовок 215

Приложенные файлы

  • doc 19025455
    Размер файла: 218 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий