RAZDEL1

Концепт как основное понятие лингвокультурологии

История языка неотделима от истории народа, носителя языка. Язык в своем развитии тесно связан с развитием устного народного творчества, литературой. Для формирования научных, мировоззренческих взглядов школьников важны даже элементарные представления о роли языка в жизни общества и в жизни каждого человека, о связи развития языка с развитием общества. Особую значимость для когнитивного (интеллектуального) и речевого развития учащихся приобретает познание языка как одной из сторон культуры народа. Такая работа приобщает детей к изучению истории языка, культуры русского и других народов, помогает младшим школьникам осознать, что у каждого народа имеются свои представления о мире, явлениях, происходящих в мире, своё понимание определенных понятий, слов, ассоциаций, связанных с этим предметом или явлением. Языковые представления формируются у человека в течение всей его жизни. Так возникает языковая картина мира человека, народа и общества в целом.
Языковая картина мира отражается в ключевых словах – концептах. Термин концепт в лингвистике и старый и новый одновременно. В 1928 г. С.А.Аскольдов опубликовал статью «Концепт и слово», где определял универсалию (концепт) как «мысленное образование, которое замещает нам в процессе мысли неопределённое множество предметов одного и того же рода» [3; 267]. Но до середины прошлого века понятие «концепт» не воспринималось как термин. Лишь в 80-е гг. XX в. вновь возникает понятие «концепта» как термина, который послужит объяснению единиц психических процессов нашего сознания.
Лингвокультурный концепт – термин современный, интегративный, хотя и прочно утвердившийся в методике русского языка, но до сих пор не имеющий единого определения. Исследованиями концептов плодотворно занимаются такие учёные, как Н.Д.Арутюнова, А.П.Бабушкин, А.Вежбицкая, Е.С.Кубрякова, С.Е.Никитина, В.Н.Телия, Р.М.Фрумкина и др.
В «Большом энциклопедическом словаре» дается следующее определение концепта: «Концепт (от лат. conceptus – мысль, понятие) – смысловое значение имени (знака), т.е. содержание понятия, объект которого есть предмет имени (например, смысловое значение имени Луна – естественный спутник Земли)» [5; 348].
На первый взгляд, концептом можно назвать лексическое значение слова. Однако, доказанным считается тезис американского лингвиста Рональда Лангакера о том, что значение слова в статье словаря представлено «недостаточным, узким, далёким от когнитивной реальности» [45; 34].
Приведем ещё несколько наиболее известных определений концепта.
В «Очерках о когнитивной лингвистике» концепт трактуется как «информационную структуру, которая отражает знание и опыт человека, оперативная содержательная единица памяти, ментального лексикона, концептуальной системы и языка мозга, всей картины мира, отраженной в человеческой психике» [26; 76].
Академик Д.С.Лихачёв под концептами понимал «своего рода алгебраическое выражение значения, которым человек оперирует в своей письменной речи» [15; 31].
Р.М. Фрумкина определяет концепт как вербализованное понятие, отрефлексированное в категориях культуры [40; 93].
С точки зрения В.Н. Телия, «концепт – это продукт человеческой мысли и явление идеальное, присущее человеческому сознанию вообще, а не только языковому. Концепт – это конструкт, он не воссоздается, а «реконструируется» через своё языковое выражение и внеязыковое знание» [34; 187].
Понятие «концепт» пришло из философии и логики и в последние 20 лет оно переживает период актуализации и переосмысления.
Концепт - семантическое образование, отмеченное лингвокультурной спецификой и тем или иным образом характеризующее носителей определённой этнокультуры. Отражая этническое мировоззрение, концепт маркирует этническую языковую картину мира и является кирпичиком для строительства «дома бытия» (по М. Хайдеггеру).
Концепт есть то, посредством чего слово вовлекается в языковую картину мира и функционирует в ней, приходя во взаимодействие с другими лексическими единицами, составляющими концептуальное поле и концептуальное пространство в целом. «Структура концепта включает в себя лингвистическую, когнитивную, культурологическую составляющие и имеет национальную специфику», – утверждает С.В.Иванова [11; 65].
Согласно философско-лингвистической программе немецкого филолога, философа и языковеда Вильгельма фон Гумбольдта, определяющей взаимоотношения языка и картины мира, всякий язык, обозначая отдельные предметы, в действительности созидает: он формирует для говорящего на нём народа собственную картину мира [10; 39].
Л.Г. Саяхова считает, что «формирование ученика как языковой личности основывается на трёх компонентах: языковая, коммуникативная и культурологическая компетенция» [30; 25]. Формирование языковой личности, имеющей коммуникативно-познавательные и культурные потребности, – цель актуальная для школы на сегодняшний день. Компонентами формирования языковой личности становятся выработка лингвистической (теоретических знаний о языке), языковой (практическое владение языком), коммуникативной (использование языка в соответствии с ситуацией общения, навыки правильного речевого поведения), культурологической (вхождение в культуру изучаемого языка) компетенций.
В школьном образовании Республики Башкортостан в последние годы наметился лингвокультурологический подход к процессу обучения русскому языку. В связи с чем возникает необходимость в методическом обеспечении лингвокультурологической концепции обучения русскому языку в том числе и учащихся начальных классов.

Структура концепта
Развиваясь, ребенок пользуется всё более сложными языковыми единицами. Работая над обогащением активного словаря учащихся, изучая фонетику слова, его грамматику, словообразование, мы проводим работу с концептами, опираясь на системный подход в обучении русскому языку с учётом не только значения слова, но и его смысла, его философии. Поэтому логично и целесообразно использование концептов как одного из аспектов формирования ценностно-ориентированной языковой картины мира современного школьника. Формированию концептуальной системы ученика помогает концептоцентрическая методика, рассматривающая национальный концепт как словесно выраженную содержательную единицу национального сознания, которая включает понятие, но не исчерпывается им, обогащается культурными смыслами и индивидуальными ассоциациями, изменяется вместе с развитием отечественного языка и культуры.
Профессоры Воронежского государственного университета З.Д. Попова, И.А. Стернин пришли к выводу, что концепты в сознании человека возникают в результате деятельности, опытного постижения мира, социализации, складываясь из:
а) его непосредственного чувственного опыта – восприятия мира органами чувств;
б) предметной деятельности человека;
в) мыслительных операций с уже существующими в сознании человека концептами;
г) языкового знания (концепт может быть сообщён, разъяснён человеку в языковой форме);
д) путём сознательного познания языковых единиц [26; 40].
Концепт рождается как образ, но способен постепенно превращаться из образа чувственного в мыслительный. Образ холода лежит в основе концепта «страх», поэтому и существуют выражения «дрожать от страха», «зуб на зуб не попадает», «мороз по коже продирает», «дрожь пробегает по спине», «кровь стынет» и т.д.
Концепт состоит из компонентов (концептуальных признаков), объективного или субъективного мира, поэтому рассматривается как элемент национальной концептосферы. Концепты могут быть личными («каляка-маляка» – о чем-то страшном), возрастными («счастье», «радость»), общенациональными – «душа», «тоска», «кручина», «Родина».
Концепт имеет «слоистое» (по определению Ю.С. Степанова) строение. Разные слои – результат культурной жизни разных эпох. Концепт складывается из исторически разных слоёв, различных и по времени образования, и по происхождению, и по семантике, и включает в себя:
основной (актуальный) признак;
дополнительный (пассивный, исторический) признак;
внутреннюю форму (этимологический признак) [33; 21].
Лингвокультурный концепт многомерен, поэтому есть различные точки зрения на его структуру. Каждый концепт – сложный ментальный комплекс, включающий в себя, помимо содержания, ещё и оценку, отношение человека к тому или иному отражаемому объекту и другие компоненты:
общечеловеческий или универсальный;
национально-кульурный, обусловленный жизнью человека в определённой культурной среде;
социальный, определяемый принадлежностью человека к определённому социальному слою;
групповой, обусловленный принадлежностью языковой личности к некоторой возрастной или половой группе;
индивидуально-личностный, формируемый под влиянием личностных особенностей – образования, воспитания, индивидуального опыта и психофизиологических особенностей [18; 42].

Методика описания концепта
Разные слои концепта являются результатом культурной жизни разных эпох, и метод изучения концепта должен быть совокупностью нескольких методик.
В более широком смысле, вслед за Р.М. Фрумкиной, мы представляем структуру концепта в виде круга, в центре которого лежит основное понятие, а на периферии – всё то, что привнесено культурой, традициями, народным и личным опытом [40; 18].
Ядро – это словарные значения той или иной лексемы. Толковые словари предоставляют исследователю большие возможности в плане раскрытия содержания концепта.
Периферия – субъективный опыт, различные прагматические составляющие лексемы, коннотации (сопутствующие значения языковой единицы) и ассоциации (связь, объединение).
Для установления смыслового объема концепта нужно сделать следующее:
определить референтную ситуацию, к которой принадлежит концепт, а при наличии художественного текста эта операция проводится на его основе;
установить место данного концепта в языковой картине мира и языковом сознании через обращение к энциклопедическим словарям;
учесть особенности этимологии;
привлечь к анализу пословицы и поговорки, самые разнообразные контексты: поэтические, научные, философские, публицистические;
сопоставить полученные результаты с анализом ассоциативных связей ключевой лексемы (ядра концепта), например, анализируя концепт «время», устанавливаем его тесную связь с концептом «будущее»;
интерпретировать концепт в живописи, музыке, скульптуре и т.д.
Но как ввести современного школьника в культуру как в «царство смысла» (Ф. Феникс) и «дом духа»? Возникает проблема освоения концептов русской культуры, в результате применения которой происходит органическое соединение «основательного знания» и «сознательного действия» (Ф.И.Буслаев).
Чтобы слово и понятие стали «собственностью ребёнка», т.е. вошли в концептуальную глубину сознания, а не остались на уровне словаря, как писал Л.С. Выготский в книге «Мышление и речь», нужны новые методы обучения [9; 43]. Традиционный для школы метод лексического анализа имеет конкретную, практическую цель: расширить знания ученика о слове. На работу же со значениями слов и на выявление их культурных смыслов, служащих посредником между языком и культурой, направлен метод учебного концептуального анализа, который расширяет знания ученика не только о слове, но и о мире, его отношении к миру.
Цель учебного концептуального анализа слова – поэтапное формирование системного знания о понятии, существующем в сознании ученика как носителя русской культуры и выраженном в определённых языковых стереотипах, формирующих ценностную наивно-языковую картину мира. Н.Л. Мишатина, автор серии статей о концептной методике, предлагает следующую методическую модель учебного концептуального анализа слова [19; 18]:
создание словарного портрета слова (слово на уровне словаря);
создание контекстуально-метафорического портрета слова (слово на уровне словосочетания и микротекста);
создание словесного портрета концепта (слово на уровне текста и в диалоге культур).
Данная модель включает определённые приёмы, дающие ключ к семантической модели концепта, реализуемой в языке:
установление лексического значения слова (по словарям);
установление внутренней формы слова на основе этимологического и историко-культурного анализа;
установление понятийного значения слова (по энциклопедическим словарям);
установление слообразовательных связей слова;
анализ сочетаемости свойства слова (в том числе речевых народно-поэтических и книжно-литературных формул);
«собирание» ключевых признаков слов-имён концепта;
учёт семантических отношений с другими словами родной культуры (например, стыд – честь – репутация – достоинство – совесть – вина) [20; 25].
Среди способов обучения при соизучении языка и культуры на первое место выходит лингвокультурологическая задача. Выдающийся российский психолог Н.А.Леонтьев выделял два типа задач, посредством которых строится, формируется наше сознание: «1) задачи познания реальности (что сие есть?); 2) задачи на смысл, на открытие смысла (что сие есть для меня?)». Последние Леонтьев считал самыми трудными, поскольку они содержат ответ на вопрос, лично значимый для вопрошающего. Лингвокультурологическая задача (как правило, комплексная – языковая и речевая), в самом общем виде сформулированная как достраивание (или восстановление) недостающих фрагментов (т.е. смыслов) в индивидуально-ценностной картине мира ученика, и есть «задача на смысл», а значит и «задача на жизнь». В ходе же художественной коммуникации она становится и «задачей на совесть» [9; 69].
Среди критериев сформированности лингвокультурологической компетенции в первую очередь необходимо выделить критерии ассоциирования и метафоризации. Важным представляется критерий развития «этимологического инстинкта» языковой личности школьника, суть которого состоит в апелляции к внутренней форме слова как к источнику и ядру национального концепта (по В.В. Колесову). Таким образом, целенаправленное и системное изучение концептов русской культуры (в рамках уроков развития речи, родного русского языка) представляется достаточно перспективным и продуктивным, способствует формированию этических представлений у школьников, ориентирует на структурирование рационально-логического и ассоциативно-образного компонентов сознания, развивает творческие умения правильно, точно и свободно выражать имеющийся в концептосистеме индивида смысл [13; 6].

Группы концептов
Совокупность концептов образует концептосферу (термин Д.С. Лихачева) как некоторое целостное и структурированное пространство. Некоторые учёные используют также термин концептуальная система (Р.И. Павиленис). Фактически это система мнений и знаний человека о мире, отражающих его познавательный опыт на доязыковом и языковом уровнях.
Модель мира в каждой культуре строится из целого ряда универсальных концептов – пространства, времени, причины, судьбы, числа (А.Я. Гуревич), а также сущности огня, воды, правды, закона, любви (Ю.С. Степанов). Американский психолог Дж. Миллер сказал: «У каждой культуры есть свои мифы. Один из стойких в нашей культуре мифов состоит в том, что у неграмотных людей в менее развитых странах существует особое «примитивное мышление», отличающееся от нашего и уступающее ему». Отсюда следует, что можно говорить об универсальных для большинства народов и культур концептах.
Но есть и специфические, этноцентрические концепты, ориентированные на данный этнос. Нельзя на естественном языке описать мир «как он есть», т.к. язык изначально задаёт своим носителям определённую картину мира. Поэтесса М. Цветаева писала, что «иные вещи на ином языке не думаются». Анна Вежбицкая утверждает аналогичное и в отношении чувств: «не только мысли могут быть «продуманы» на одном языке, но и чувства могут быть испытаны в рамках одного языкового сознания, но не другого» [7; 34].
Все концепты можно разделить по темам:
мир – пространство, время, число, родина, туманное утро, зимняя ночь;
стихия и природа – вода, огонь, дерево, цветы;
представления о человеке – интеллигент, гений, дурак, странник;
нравственные концепты – совесть, стыд, правда, истина;
социальные понятия и отношения – свобода, воля, дружба, война;
эмоциональные концепты: счастье, радость;
мир артефактов: храм, дом, геральдика, сакральные предметы (колокол, свеча и др.);
концептосфера научного знания: философия, филология, математика;
концептосфера искусства: архитектура, живопись, музыка, танец.


Приложенные файлы

  • doc 19053354
    Размер файла: 64 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий