Gosy-metodika shpory nastya


33.Тэарытычныя асновы навучання грамаце.
Пад навучаннем грамаце разумеецца навучанне першапачатковаму чытанню і пісьму. У цяперашніх школах на гэта даецца 1 год. У гэты перыяд закладваюцца грунтоўныя асновы чытання і пісьма, усё тое, без чаго далей не можа ісці школьнае навучанне. Навыкі чытання і пісьма ўзнікаюць не на аснове механіч. шматразовага паўтарэння, а праз мысленне і мову. Тэхніка і свядомасць чытання і пісьма не павінны супрацьпастаўляцца і адрывацца. Заканамернасці і прынцыпы навучання грамаце:1)Асновай фарміравання навыкаў чытання і пісьма з'яўляецца жывая мова вучня, з якой ён прыходзіць у школу. Адсюль вынікае першы прынцып: навучаць трэба на аснове вуснай мовы. 2) Навучанне чытанню і пісьму павінна праводзіцца з улікам спецыфікі фанетычнай і графічнай сістэмы мовы навучання. Адсюль вынікае другі прынцып: увага да склада-гукавай і склада-літарнай структуры слова.3) Чытанне і пісьмо вучня карэнным чынам адрозніваецца ад чытання і пісьма дарослага. Адсюль вынікае трэці прынцып: улік псіхафізіялагічных асаблівасцей вучня.4) Вучні лепш засвойваюць граматыку тады, калі навучанне чытанню і пісьму ідзе адначасова. Адсюль чацвёрты прынцып – адначасовасці навучання чытанню і пісьму. На ўроках пісьма вучні пішуць літары, з якімі пазнаёміліся на ўроку чытання. 5) Авалоданне навыкам чытання і пісьма адбываецца адначасова і ва ўзаемасувязі з развіццём іх мовы. Адсюль вынікае найважнейшы прынцып – прынцып развіцця мовы вучняў пры навучанні грамаце.6) Чым больш разнастайныя пачуццёвыя ўспрыманні вучэбнага матэрыялу (зрокавыя, слыхавыя, маторныя і інш.) – тым больш грунтоўна ён засвойваецца. Адсюль вынікае шосты прынцып – прынцып нагляднасці пры навучанні грамаце.7) Навучанне грамаце не павінна быць адарвана ад выхавання дзіцяці, яго эмацыянальнага і інтэлектуальнага развіцця. Сёмы прынцып – прынцып выхоўваючага і развіццёвага навучання.8) Неабходна улічваць рэальныя магчымасці дзяцей, іх псіхалагічныя асаблівасці. Адсюль вынікае восьмы прынцып – прынцып індывідуалізацыі і дыферэнцыяцыі ў навучанні грамаце. Дыферэнцыяцыя і індывідуалізацыя – гэта спалучэнне на ўроку агульнакласнай, групавой і індывідуальнай працы.9) Па меры навучання адбываецца павышэнне ўзроўню самастойнасці дзяцей і актыўнасці ў выкананні заданняў. Адсюль вынікае дзевяты прынцып – прынцып самастойнасці і актыўнасці вучняў пры кіруючай ролі настаўніка.

35.Методыка вывучэння зычных гукаў па буквары А.Клышкі.
Выдзяленне зычнага гука ў пачатку слова
Анатоль Клышка звяртаецца да тэорыі акадэміка В.А. Багародзіцкага (расійскага вучонага-фанетыка). У адной са сваіх прац ён ахарактарызаваў зычныя як ротаразмыкальнікі, а галосныя – як ротаразмыкальнікі. Гэтая тэорыя добрая тым, што можна наглядна і адчувальна – праз артыкуляцыйны прыём – адкрыць гукі роднай мовы. Вось як гэта магчыма правесці на практыцы.
Настаўнік:
– Падрыхтуйцеся сказаць слова «мак», але не раскрывайце рот. (Настаўнік абазначае слова «мак» схемай, праводзіць у пачатку слова вертыкальную рыску, каб аддзяліць першы гук. У атрыманай клетачцы ён праводзіць гарызантальную рысачку, якая абазначае сціснутыя вусны. Можна расказаць дзецям дыдактычную казку пра тое, як малыя шумелі ў лесе і Лесавічок заклеіў ім роцікі клейкаю лентай.)Вельмі важна, каб вучні не раскрывалі рота, бо тады будзе чуцца склад, а не гук. Рыхтуючыся да ўрока, добра зрабіць спіс кароткіх слоў. Пачынаць трэба не з выбухных гукаў, а з тых, якія можна трохі працягнуць. За адзін урок настаўнік знаёміць дзяцей амаль з усім наборам зычных гукаў беларускай мовы. Гэта неабходна таму, што дзіця не гаворыць гукам, а словам і сказам. Асобна ўзяты гук для дзіцяці – абстрактная матэрыя. Калі папрасіць вучня паказаць названую табою літару, ён гэта робіць правільна. Калі папрасіць праз некаторы час назваць яе – вучню цяжка гэта зрабіць. Дзіця не абжылося з гукам, і яму цяжэй назваць літару, чым толькі яе паказаць. Такі агляд гукаў добры і для настаўніка: ён назірае, ці не блытаюць дзеці глухія са звонкімі, ці ўсё добра ў іх з фанетычным слыхам. Калі дзіця памылілася ( у слове «сом» выдзліла гук «з»), настаўнік пытае: ці ж гаворым мы так «зом»? Важна, каб вучань сам пераканаўся ў памылцы і сам яе паправіў. Трэба дабіцца, каб вучні свабодна называлі першы гук у любым прапанаваным настаўнікам слове. Калі аднаго ўрока на гэта недастаткова, работу неабходна прадоўжыць на наступных занятках.
Фарміраванне ўяўлення аб цвёрдых і мяккіх зычных
Большасць зычных літар у нашай мове перадаюць цвёрдыя і мяккія гукі, таму перад вывучэннем саміх літар трэба правесці урок па азнаямленню з цвёрдымі і мяккімі зычнымі гукамі. Ён мае наступную структуру.
Бярэцца пара слоў (назоўнікаў), што адрозніваюцца толькі цвёрдым і мяккім гукам (напрыклад, «лук» і «люк»). У гэтых словах выдзяляюцца першыя гукі [л] і [л*]. Важна, каб дзеці самастойна, праз сваю артыкуляцыю, адчулі адрозненне ў вымаўленні гукаў. Настаўнік кажа, што гукі [л] і [л*] падобныя, як брат і сястра. Але калі мы гаворым [л*], то язык спінкаю прыпаднімаецца да паднябення. Гэтак жа параўноўваюцца і іншыя пары. Так перабіраюцца ўсе парныя гукі беларускай мовы. Толькі пасля гэтага ўводзіцца тэрмін “цвёрдыя” і “мяккія”, даецца абазначэнне мяккіх гукаў. Пасля гэтага вучні “дагаворваюць” парныя цвёрдыя і мяккія гукі. Неабходна заўважыць, што шасцігодкам лягчэй падбіраць цвёрды да мяккага, чым наадварот. Для замацавання можна прапанаваць наступныя практыкаванні:
– раскласці малюнкі на розныя паліцы наборнага палатна ў адпаведнасці з цвёрдасцю-мяккасцю першага зычнага гука;
– рассадзіць словы на «цвёрдае» і «мяккае» крэсла. Методыка вывучэння зычных літар Пасля таго, як дзеці навучыліся лёгка выдзяляць першы зычны гук у слове, адрозніваць цвёрдыя і мяккія гукі, можна пачаць вывучэнне літар. На першы план выступаюць графічныя асаблівасці літар. Іх парадак не мае істотнай розніцы, але буквар будуецца так, каб на суседніх старонках не сустракаліся літары, падобныя графічна, або літары, што абазначаюць парныя па звонкасці-глухасці гукі. Агульны план размяшчэння матэрыялу на старонцы наступны. Каля літар (вялікай і малой) прапанаваны два малюнкі для выдзялення адпаведна цвёрдага і мяккага гукаў. Пад літарай знаходзіцца малюнак падобнага на літару прадмета, назва якога пачынаецца гэтай літарай. Запомніць абрысы літары дапамагае і яе абводка, і гульня «Дапамажы зайчыку-Забывайчыку», які кожны раз не дапісвае літару. Вельмі важныя ў гэты час гульні з літарамі: літары хаваюцца за лаўкай, літары купаюцца, вялікія літары пераблыталі сваіх дзяцей і інш. На кожным развароце даецца сюжэтны малюнак. Пад многімі прадметамі на ім – белыя квадрацікі. У іх упісваецца літара, з якой пачынаецца назва прадмета. Гэтае практыкаванне можна выкарыстоўваць як падрыхтоўку да чытання слоў-палосак, а таксама як практыкаванне ў пісьме і як матэрыял для развіцця мовы. Далей дзеці падбіраюць словы з гукамі, што абазначаюцца вывучанай літарай у розных становішчах (у пачатку, у сярэдзіне, у канцы слова, у пачатку і канцы), завучваюць чыстагаворкі, рыфмаванкі, шукаюць словы з патрэбным гукам у вершаванай страфе, пішуць вусныя гука-літарныя дыктоўкі і інш. Такім чынам увага школьніка на ўроку пастаянна канцэнтруецца на канфігурацыі літары і на яе сувязі з гукам (гукамі). На адным уроку дзеці могуць вывучаць і адну і дзве літары. Лепш за ўсё чаргаваць: адна літара, дзве літары, паўтарэнне і замацаванне. Тады ў цэлым за тры ўрокі будуць вывучаны тры літары. Не будзе выйгрышу ў часе, але пры гэтым будзе супастаўленне, выбар літар пры запаўненні пустых квадрацікаў пад прадметамі на сюжэтным малюнку. Такім чынам, для «літарных» старонак характэрны наступныя этапы: – выдзяленне ў словах пачатковых цвёрдага і мяккага гукаў, якія абазначаюцца пэйнай літарай; – знаёмства з літарай;– аналіз і сінтэз канфігурацыі (графічнага вобраза) літары; – адпрацоўка сувязі гук-літара.


5.Орфографіческий навык и условия его формирования в нач.кл.на ур.русского языка.
Орфографическая грамотность учащихся – это одна из актуальных проблем, стоящая перед школой на протяжении всего ее исторического развития. Орфографически - правильное письмо предполагает умение находить, узнавать явления языка на основе так называемого орфографического навыка, который помогает пишущему остановиться, задуматься, проверить себя, когда это надо. Орфографический навык – это сложный навык. Он создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких как: 1) навык письма, 2) умение анализировать слово с фонетической стороны,     3) умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки,  4) умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило. Прежде чем приступить к работе над опред-м орфогр. навыком, необх. установить, какие знания и умения составляют его фундамент, какими частными операциями должен владеть ученик, в какие взаимодействия должны вступать эти частные операции между собой. Основу каждого орфографического навыка составляют вполне определенные знания и умения. С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно разрешить на две группы: 1) навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок, суффиксов); 2) навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописания окончаний). И в той и в другой группе центральное место занимает умение видеть орфограмму, то есть орфографическая зоркость, которая невозможна без понимания сущности орфограммы. Орфограмма – это написание, которое не устанавливается на слух. Орфограмма работает в процессе обучения лишь в том случае, если школьник ее замечает. Развивающийся речевой слух у младшего школьника способствует возникновению и развитию орфографической зоркости. Орфографическая зоркость – это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, то есть умение различать, какой звук находится в сильной позиции, а какой – в слабой и может обозначаться различными буквами при том же звучании. Орфографическая зоркость сформирована, если выработано умение обнаруживать звук в слабой позиции. Когда пишущий осознает наличие орфограммы в слове, он выполняет орфографическое действие. Орфографическое действие – это деятельность пишущего, который намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове. П. С. Жедек в орфографическом действии выделяет две ступени: 1) постановка орфографической задачи (выделение орфограммы); 2) решение орфографической задачи (выбор письменного знака в соответствии с правилом). М. Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник решая орфографические задачи: 1) увидеть орфограмму в слове; 2) определить ее вид; 3) определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы; 4) определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы;5) определить шаги, ступени решения и их последовательность, то есть составить алгоритмы решения; 6) решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по алгоритму. Период обучения грамоте – очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Принципиально важно именно в данный период создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причем нужно двигаться не столько от буквы к звуку, сколько, наоборот – от звука к букве. В это же время следует формировать представление о слабых и сильных позициях звуков.
5(Второй вариант шпоры).Формир-е орф-го навыка. Орфограмма-это написание ( буква, дефис, пробел и другие письменные знаки), которые не устан-ся на слух. Виды орфограмм:1)Связ. с обозн-м звуков буквами2) Не связ. с обозн-м звукового состава морфем:- проп. буква; -перенос; -слитно-разд. напис-е; -сокращ. слов. Орф. правило следует за изучением эл-ов грамм. теории.Методика изуч-я орф. правила зависит от его специфики. Типы орф. правил по Истриной:1)Точное указание на написание2)Указание на вспомогательный прием3)Намек на необх-ть анализа.Богоявленский выделял три группы правил:1)Одновариантные2)Двухвариантные 3)Правила-рекомендации (не содержит информации об образце письма). Правило сводится к рек-ции некоторого приема, применение которого может привести уч-ся к правильному решению орф. задачи. Типы орфографических правил: а) указание ( требование ) или запрещениеб) указание для выбора на основе смысла написания из двух или нескольких вариантов в) правило-указание для наблюдений над языком г) грамм. правила, приводящие к правильному написанию. д) правило- предписание к процедуре проверки. Поэтому если учащиеся забыли правило, то не нужно требовать механического заучивания, а вновь на конкретном словесном материале выделить те ос-ти в написании слов, которые в обобщенном виде составляют содержание правила.
У уч-ся должна быть сформирована орф.зоркость- способность видеть и обнаруживать в тексте орфограммы и определять их тип, Развитию орф. зоркрости спос-ет развивающий речевой слух, т.е. упр-я: -проговар-е вслух; -артикулирование звуков; -в словообразовании; -развитие интонации. Гл. средством воспитания орф. зоркости явл. правильное фор-ие понятий об орфограмме. Упр-я, кот. способствуют нахождению орфограмм: -упр. с выборочным ответом; -упр. классификационного характера (помоги слову собрать своих родственников, выпиши только пары слов с общим корнем, найди орфограммы в корне).Упр. на формирование орфографической зоркости: Процес списывания: а) прочитай предложения, чтобы понять и запомнить; б) повтори предложение не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли ты; в) выдели орфограммы в списываемом тексте; г) прочитай предл. так, как оно написано как будешь его диктовать в процессе списывания; д) повтори предложение так, как проговаривал; е) пиши диктуя так, как проговаривал; ж) проверь написанное; -письмо с пропусками.
Виды орф. упражнений:1)Граматико-орф. Разбор, 2)Списывание,3)Диктанты,4)Лексико-орф. упр.,5)Изложения. В нач. кл. д. б. сформировано списывание в соответствии с правилами каллиграфии и орфографии, т.е. аккуратно и без исправлений , не допуская пропусков и перестановки букв, правильно употребляя знаки пр.. Обучать списыванию надо систематически, начиная с букварного периода.
   





6.Морфолого-фонематический принцип орфографии как основа методики обучения русскому правописанию в нач.школе.


15.Методич.приёмы работы по морфемике(Изуч.морфем.состава слова(МСС) и словообразованию.
Значение работы над МСС сост. в том,что уч-ся овладевают одним из способов раскрытия лекс. знач. слов. Задача учителя-созд.условий для осозния детьми взаимосвязи между лекс. знач. и его морф. составом;2.проб. интерес у детей к слову3.форм-ть у уч-ся знания о морфемах(кор, прист, суф, ок.),умен. и навыки проведения морф. и словооб-го анализа слов;4.учить понимать лекс. Знач-е слов опираясь на их МС и словооб.. связи с др. словом(кувшин, кувшинка);5.вырабатывать умение осознавать граматич. знач. слов, кот. выражается оконч.,прист.,суф.;6.содействовать систематизации лексики с учётом словообразов.- грамматич. признаков слов.Львов, Рамзаева- этапы:1. пропедевтический (1кл)– работа по сост. слова, организ. набл-я уч-ся над нек. Словами, имеющими в своём составе уменьш. Ласк. и увелич. суффиксы;2. знаком. с ос-ми однок-ых слов и корня слова (2кл); 3. изуч. специфики и роли в языке корн, прист, суф, ок, формир. навыка правоп. корн и прист (3кл); 4. углубл. значения о МСС и эл-ов словообраз. в связи с изучением склонения сущес., прилаг, спряжения глаг. проводится работа по обучению детей правописанию безударных окончаний в словах.
Зн-во детей с корнем связано с усвоением двух признаков:1.родств. слова близкие по см.;2.они имеют родств. часть.Чтобы уч-ся принимали за родст-е просто созвучные слова, необх. упр. на различение родств. слов от слов созвучных и слов с амонимичными корнями.Напр.:определить явл. ли родств. слова носить-носовой-приносить .При вып-ии упр. в классе, при проверке работы рек-ся предлагать уч-ся устно доказывать, почему слова близкие по знач..Упр.:1.название родств. слов.2.вставить в предл-е слово близкое по смыслу с подчёркнутым словом, сравнить близки ли по смыслу слова, подч-ть в них общую часть Траву косит (косец).3.заменить сущ-ое прил-ым, в родственных сл. подчеркнуть общую часть воздух в горах-горный воздух.Для выполнения данных упр. следует обратить внимание на правописание в общей части родств. слов.
В 3 кл. уч-ся знаком. с прист.,суф.,ок.. При изуч. прист. необ-мо обращать вн-ие на её словообр.. ф-ию, на место по отношению к корню. Раскрытия семантич. Знач. приставки. Рек-ся это делать на примере глаголов.При изуч. темы необх. закрепить У. и Н. отличать прист. от предлогов. Уч-к должен усвоить, что предлог–это часть речи, а прст-ка–часть слова,м/д предлогом и следующим сл. можно вставить др. сл.–этого нельзя сделать в сл. с прист-кой, педлог служит для связи сл. с др. сл.Упр.:1группа вкл. задания основанные на сравнении однокоренных слов, семантич-ие различия м/д кот. обусловлены разными прист-ми ходить–бегать(в,вы,у,при);2 гр. Вкл. упр. на сравн. одной и той же прист-ки в разных словах или сравнения имеющих близкое значение,сравнить.Работа по усвоению суф. в слове сочетается с выяснения семантики некотор. суф. и с установлением грамм. признаков производного слова.Практич. путём уч-ся усваивают,что по ср-вам одного итого же корня м. образовать слово одной ЧР(зима–зимушка), так и разные ЧР(зима–зимний–зимовать).И практич. путём уч-ся наблюдают, что каждой ч. речи свойственны свои суффиксы. Программой руск. яз. не предусм. усвоение уч-ся арфографии суф.,однако в процессе словообразов. упр. они усваивают написание многих суф. сущ.-ых, прилаг., глаголов. Ок-ие, при изуч. раздела «состав сл.» хар.-ся след. чертами:1.часть сл.,кот. стоит в конце;2.оконч.-е противопоставлено по своей роле корню.Оно служит для связки сл. в словосочет. и предл-ях.3.оконч.-е изменяется в зав-ти от связи с др. сл.Синтаксич. признак оконч.-я важен для понимания уч-ся склонения сущ.-ых и прил.-ых, спряжения глаг..Чтобы уч-ся поняли синтаксич. роль оконч-я даются упр. с деформирован. предл-ми, в кот. сл. наход-ся. в нач. форме, необход. восстановить предл-ие, связать сл. м/д собой.
20.Методика раб.над рассказами.Особ-ти чтения и анализа науч-популяр-х статей.
Рассказ - самый распространенный в детском чтении жанр литературы (более 30%). В учебниках для нач. Кл. помещены историко-биографические, социально-бытовые, юмористические рассказы, а также рассказы с опис-ем природы.. Подгот. работа к восприятию рассказа не долж. быть продолжит-ой. Нельзя перед чтением пересказ. содержание. Оч. важно, чтобы первое чтение было выразительным. Выразительное чтение произведения - основа его осмысленного понимания. Эмоциональные рассказы с диалогами лучше прочитать учителю. Основное место на уроке занимает чтение и анализ текста рассказа. В 1 очередь ведется анализ предметного содержания рассказа, определяются смысловые связи в тексте (временные-пространственные, последовательные, причинно-следственные). Полезным видом занятий является выборочное чтение с целью выяснения внутреннего состояния действующего лица (переживания, чувства, настроение). Необходимо заметить, с помощью которых лексических средств выявляются отношения автора к своим героям. В процессе анализа осмысливается эстетический содержание произведения. После этого обычно выделяются смыслу законченные части рассказа, составляется план, идет подготовка к пересказу.Виды работы: - Знакомство с биограф. писателя; - Раб. с наглядным материалом (картины , гербарии , фотографии , портреты писателей , книги , альбомы , образцы декоративного искусства и др.). – Прогнозир-е процесса развития событий в произв-ии; - Соотнес-е текста и иллюстрации к нему; - Ответы на вопросы в конце произведения; - Нах-е отрывка , который можно прочитать с заданной интонацией ( строго, с осуждением, с радостью и др.). – Составл-е диалогов; - Сравнение описаний предметов и явлений в различных писателей (в прозаическом и стихотворном отрывке ); - Чтение отрывка, к кот. можно подобрать пословицу; - Нах-е и чтение слов и предложений, в кот-х раскрыв-ся образное содержание произведения и авторская позиция; - Составл-е характеристик на действующих лиц; - Конкурсное чтение стихов; - Продолжение произв-я за писателя; Коллект-е составление письма- отклика автору произведения…Научно-популярные статьи. Общий ход работы над научно- познавательным статьей может быть следующим . Первый Подготовительная работа . Ее задача: подгот. Учащ-ся к усвоению содержания статьи . К чтению дети должны знать о чем (но не что ) они будут читать. Если предмет, о котором пойдет речь, совершенно новый для учеников, то о его к чтению дается общее представление путем показа таблиц, картин, моделей, рассказа учителя, но без прямого использования самого статьи. Картины из учебника используются только тогда, когда они не являются иллюстрациями какого-либо частного момента, затронутой в статье. Если текст доступен детям, подготовка может свестись к работе с непонятными словами. Нежелателен большой разрыв при чтении отдельных частей , так как рассеивается внимание учеников. Третий. Повторное чтение статьи. Его цель: закрепление знаний, которые дает материал; совершенствование навыков чтения. Четвёртый. Закрепление содержания статьи в целом. Для этого проводится изложение по составленному плану. Учитель следит за использованием специальной лексики. *** Если тема научно -познавательного статьи заинтересовало учеников , учитель может предложить список ( выставку ) литературы по теме , запланировать урок внеклассного чтения , провести внеклассное мероприятие и др.
45.Методыка вывучэння апавяданняў і нвукова-пазнаваўчых артыкулаў.
Чытанне апавяданняў. Апавяданне – самы распаўсюджаны ў дзіцячым чытанні жанр літаратуры (больш за 30%). У падруч. для пач. класаў змешчаны гісторыка-біяграфіч-я, сацыяльна-бытавыя, гумарыстычныя апавяданні, а таксама апавяданні прыродаапісальнага характару. На ўроках чытання апавяданняў праводзяцца ўсе асноўныя віды заняткаў (чыт.уголас,чыт. па-ролях,слоўнікавая работа,складанне плана прачытанага,слоўнае маляванне, чытанне «самага прыгожага» месца верша ці апавядання; высвятленне, што ў апавяданні (казцы) праўдзіва, а што не;пошук вывадаў,якімі можна карыстацца ў жыцці; адказы на пытанні тыпу: «Чаму вучыць нас гэты твор?», «Якія рысы характару выхоўвае твор?...) Усё залежыць ад задач урока і асаблівасцей апавядання. Падрыхтоўчая праца да ўспрыняцця апавядання не павінна быць працяглай. Нельга перад чытаннем пераказваць змест. Вельмі важна, каб першае чытанне было выразным. Выразнае чытанне твора – аснова яго асэнсаванага разумення. Эмацыянальныя апавяданні з дыялогамі лепш прачытаць настаўніку. Асноўнае месца на ўроку займае чытанне і аналіз тэксту апавядання. У першую чаргу вядзецца аналіз прадметнага зместу апавядання, вызначаюцца сэнсавыя сувязі ў тэксце (часава-прасторавыя, паслядоўныя, прычынна-выніковыя). Карысным відам заняткаў з’яўляецца выбарачнае чытанне з мэтай высвятлення ўнутранага стану дзеючай асобы (перажыванні, пачуцці, настрой). Неабходна заўважыць, з дапамогай якіх лексічных сродкаў выяўляюцца адносіны аўтара да сваіх герояў. У працэсе аналізу асэнсоўваецца эстэтычны змест твора. Пасля гэтага звычайна выдзяляюцца сэнсава закончаныя часткі апавядання, складаецца план, ідзе падрыхтоўка да пераказу.Навук-пазнав.артыкулы Навучыць дзяцей чытаць дзелавыя артыкулы – значыць навучыць іх чэрпаць веды з кнігі. Гэтае ўменне неабходна вучню перш за ўсё як падрыхтоўка да работы па спецыяльных прадметах. агульны ход працы над навукова-пазнавальным артыкулам можа быць наступным.
1. Падрыхтоўчая праца. Яе задача: падрыхтаваць вучняў да засваення зместу артыкула. Да чытання дзеці павінны ведаць аб чым (але не што) яны будуць чытаць. Калі прадмет, аб якім пойдзе размова, зусім новы для вучняў, то пра яго да чытання даецца агульнае ўяўленне шляхам паказу табліц, карцін, мадэляў, расказу настаўніка, але без прамога выкарыстання самога артыкула. Карціны з падручніка выкарыстоўваюцца толькі тады, калі яны не з’яўляюцца ілюстрацыямі якога-небудзь прыватнага моманту, закранутага ў артыкуле. Калі тэкст даступны дзецям, падрыхтоўка можа звесціся да работы з незразумелымі словамі. 2. Чытанне і аналіз асобных частак артыкула. Як правіла, артыкул чытаецца вучнямі па частках (невялікія дзелавыя артыкулы чытаюцца без дзялення на часткі). Пасля чытання кожная частка разбіраецца. У ёй павінны быць зразумелымі ўсе словы і выразы. Падбіраецца загаловак часткі. Вучні перадаюць яе змест.
Непажаданы вялікі разрыў пры чытанні асобных частак, бо рассейваецца ўвага вучняў.
3. Паўторнае чытанне артыкула. Яго мэта: замацаванне ведаў, якія дае артыкул; удасканаленне навыкаў чытання. 4. Замацаванне зместу артыкула ў цэлым. Для гэтага праводзіцца пераказ па складзенаму плану. Настаўнік сочыць за выкарыстаннем спецыяльнай лексікі.
***Калі тэма навукова-пазнавальнага артыкула зацікавіла вучняў, настаўнік можа прапанаваць спіс (выстаўку) літаратуры па тэме, запланаваць урок пазакласнага чытання, правесці пазакласнае мерапрыемства і інш.
46.Методыка вывучэння вершаў;псіхал.і дыдакт.асновы завучвання вершаў на памяць і праверкі завучанага.
а) чытанне і аналіз верша.Усе вершы, прапанаваныя ў кнігах для чытання, можна ўмоўна падзяліць на эпічныя і лірычныя. Чытанне і аналіз эпічных вершаў праводзіцца так, як і чытанне апавяданняў, з тым адрозненнем, што большая ўвага надаецца мове верша. Лірычныя вершы патрабуюць іншага падыходу, бо крамя знешняга зместу, лірычны твор мае і ўнутраны, або падтэкст, які не заўсёды ляжыць на паверхні. Пры чытанні і аналізе лірычнага верша можна выдзеліць наступныя этапы працы: Першы этап. Падрыхтоўчая праца. Настаўнік імкнецца з дапамогай уступнага слова актуаліз. уяўленні, думкі і эмоцыі школьніка і ўстанавіць асацыятыўныя сувязі паміж імі і вобразамі самога твора. Другі этап. Першаснае чытанне. Звычайна першым чытае настаўнік. Вучні імкнуцца зразумець змест верша. У іх нараджаюцца папярэднія эмоцыі ад успрымання формы твора, яго рытміка-меладычнай структуры. Трэці этап. Праверка ўражанняў, якія ўзніклі ў выніку знаёмства з тэкстам. настаўніку важна: як дзеці асэнсавалі тэкст, на што не звярнулі ўвагі. пытанні могуць быць наступнымі: Чым спадабаўся верш? Што асабліва запомнілася? З якім пачуццём аўтар гаворыць пра... Чацвёрты этап.Самастойная праца з тэкстам. Ідзе падрыхтоўка да аналізу. Вучні перачытваюць верш моўчкі, адзначаюць алоўкам незразумелыя словы і выразы. Яны імкнуцца ўявіць сабе малюнкі, створаныя аўтарам, зразумець аўтарскія пачуцці. Пяты этап. Аналіз лірычнага верша. Яго трэба праводзіць так, каб у ходзе працы узрастала захапленне дзяцей майстэрствам паэта, каб за кожным словам і радком яны бачылі яркую карціну і радаваліся гэтаму адкрыццю. Шосты этап. Высвятленне аўтарскай пазіцыі, «пошук аўтара»:– Як вы лічыце, што адчуваў паэт, калі пісаў гэтыя радкі? Дакажыце словамі верша. Сёмы этап. Адпрацоўка выразнага чытання ўсяго верша. Патрабуецца спецыяльная работа над інтанацыяй, тэмпам чытання, расстаноўкай тактавых, лагічных і псіхалагічных паўз. Восьмы этап. Дамашняе заданне.
Дзевяты этап. Пазаўрочнае вяртанне да верша: наладжванне свят, канцэртаў, конкурсаў на лепшае выкананне мастацкіх твораў.
Завучванне верша на памяць і праверка завучанага. Завучванне трэба пачынаць у класе, у самым пачатку ўрока. Пэўны час на завучванне спецыяльна адводзіцца на апошнім этапе ўрока. Добра, калі вучні, якія валодаюць дасканалай зрокавай і слыхавой памяццю, тут жа атрымаюць добрую адзнаку. (Завучванне на памяць адбываецца па створаных у вершы вобразах. Спачатку завучваецца і ўзнаўляецца па памяці адзін такі вобраз-малюнак, пасля – другі. Далей аб’ядноўваюцца першы і другі. Да першых двух вобразаў-малюнкаў дадаецца завучаны на памяць трэці. І гэтак да канца верша. Абазначаны падыход спрыяе таму, што дзеці, чытаючы на памяць, не прыпамінаюць кожны раз пачатковыя словы кожнай наступнай страфы. Дома таксама не рэкамендуецца завучваць верш у адзін прыём. Адна з галоўных метадычных умоў праверкі завучанага заключаецца ў наступным: за няведанне верша на памяць нельга караць. Адзнака за вывучаны на памяць верш, як ніякая іншая адзнака, павінна надаваць аптымізму, стымуляваць да спасціжэння слоўнага мастацтва. Праверка завучанага праводзіцца на розных уроках па тэме да таго часу, пакуль усе вучні не прачытаюць верш на памяць. Адзнакі, для прастаты кантролю, лепш выставіць у адну графу.



40.Развіццё мовы малод.школьнікаў у перыяд навуч.грамаце.
Дзіця прыходзіць у школу маючы слоўны запас у 3 – 7 тысяч слоў. У сваёй моўнай практыцы вучні выкарыстоўваюць як простыя, так і складаныя сказы, валодаюць прасцейшым маналогам. Асноўная рыса мовы дашкольніка – сітуацыйнасць, якая вызначаецца асноўным відам дзейнасці дашкольніка – гульнёй. З паступленнем у школу адбываюцца значныя змены ў моўным развіцці дзіцяці. Яны наступныя: 1) Рэзка ўзмацняецца роля валявога фактару. Дзіця гаворыць не таму, што гэтага вымагае сітуацыя, а таму, што гэтага вымагае сам вучэбны працэс. Калі ў сітуацыйным маўленні галоўным матывам выступае суразмоўніцтва, гутарка, то адказ на ўроку, пераказ, вуснае апавяданне і г. д. выклікаюцца неабходнасцю выканаць патрабаванні настаўніка або заданне падручніка. Таму часта бывае, што дзеці губляюцца.
Каб гэтага не здарылася, настаўнік павінен клапаціцца аб стварэнні матываў маўлення. Ён павінен умець мадэліраваць на ўроку адпаведную маўленчую сітуацыю. Гаворка павінна насіць нязмушаны характар. («Раскажы, нам усім цікава…».) Настаўнік сам можа ў працэсе гутаркі адказаць на пытанні вучняў. 2. У жыцці дзіцяці з'яўляецца пісьмовая мова, якая суадносіцца з вуснай (паводле Выгоцкага) як алгебра і арыфметыка. Пісьмовай мове неабходна вучыць, пачынаючы з першага класа. 3. У маўленчай дзейнасці вучня ўсё большае месца займае маналог. Гэта і пераказ, і апавяданне па малюнку, і звязны адказ на ўроку пісьма.
4. Мова становіцца аб'ектам вывучэння – гука літарны аналіз слова і інш. Калі да школы дзіця карысталася мовай і не задумвалася пра яе структуру і заканамернасці, то ў школе яно даведваецца. Што мова складаецца са сказаў, сазы – са слоў і г.д. Развіццё мовы ў перыяд навучання грамаце адбываецца па чатырох напрамках:
развіццё навыкаў гукавой культуры мовы;
узбагачэнне слоўніка;
развіццё мовы на сінтаксічным узроўні (пабудова сказаў і словазлучэнняў);
развіццё звязнай мовы.

39.Методыка навучання пісьму па пропісях Анатоля Клышкі.
Урокі пісьма ў дабукварны перыяд і на працягу першай часткі букварнага перыяду некалькі адстаюць ад урокаў чытання. Працягваючы агульную гука-складовую і аналітыка-сінтэтычную узаемасувязь з урокамі чытання, урокі пісьма ўсё ж не звязаны кожны раз непасрэдна з імі і вырашаюць свае спецыфічныя задачы. Галоўнае патрабаванне пры пісьме літар – безадрыўнасць. За выключэннем 6 (шасці), усе літары – вялікія і малыя – можна пісаць безадрыўна. У беларускім алфавіце ёсць літары, якія па сваёй канфігурацыі значна адрозніваюцца ад расійскіх. Гэта літары Б, Г, П, Р, Т. На авалоданнем напісаннем літары адводзіцца тры-чатыры радкі. Першы радок – дзеці абводзяць літару па кропках. Другі радок – абводзяць надрукаваную кропкамі частку літары і самастойна дапісваюць апошні яе элемент.
Трэці радок – абводзяць гатовую меншую частку і дапісваюць большую. Чацвёрты радок – пішуць літару самастойна. Неабходна заўважыць, што вучань ніколі не піша літару па раздзельных элементах, а адразу выводзіць цэлую літару. Гэта робіцца акрамя ўсяго для таго, каб дзеці звязвалі гук з літарай, а не з яе элементам. Надрадковыя элементы ў літарах і, ё, й, ў рэкамендуецца ставіць пасля напісання склада. Склад пры гэтым перачытваецца. У наступных класах гэта лепш рабіць пасля напісання ўсяго слова, калі яно кароткае. Пры напісанні спалучэнняў літар выкарыстоўваюцца 3 віды злучэнняў: верхняе: з літарамі у, р, п, т… сярэдняе: з літарамі г, з, е, ё… ніжнія: з літарамі л, м, я. Асобна варта разгледзець злучэнне папярэдняй зычнай з літарамі, што ўтрымліваюць авалы: а, о, д, б, ф. У пропісях Анатоля Клышкі парадак наступны: злучэнне пяпярэдняй зычнай з літарамі о, а – толькі ніжняе (уніз ад сярэдзіны радка); злучэнне з літарамі б, д, ф – верхняе (аб, ад, аф). Існуе група літар, якім, каб пайсці на сустрэчу з наступнай літарай, трэба «вярнуцца» назад. Выкарыстоўваецца пры гэтым прыём паўторнага правядзення па ўжо напісанай літары. Гэта літары Б, В, Г, З, І, Р, У, Ф, Э, ф. Пры напісанні літары Ж абводзіцца першы элемент. У пропісях Анатоля Клышкі не ўжываюцца верхнія вузялковыя злучэнні. Пісьмо літар (чацвёрты радок) Каб усвядоміць структуру літары, неабходна ведаць, з якіх элементаў яна складаецца. Пішучы пра гэта трэба памятаць, але яшчэ абавязкова трэба ведаць, як яна пішацца цэласна, адным поцягам (росчыркам) пяра (якія рухі ідуць пачаргова ад пачатку да канца пісання гэтай літары). Пропісі вучаць безадрыўнаму пісьму. Вартасці такога пісьма наступныя: хуткасць, эканомнасць прыёмаў, эстэтычнасць, выразнасць, чытэльнасць. Успрыманню вобраза літары спрыяе выразная інструкцыя настаўніка, калі ён, пішучы на дошцы, паказвае станаўленне літары праз рухі і слова, калі гэтыя тлумачэнні канкрэтныя, выразныя, дакладныя. Тады перад вучнямі літара паўстае ў прасторы радка. Некаторыя элементы літар не маюць усталяваных назваў. Усе назвы добрыя. Пры гэтым павінна выконвацца адна ўмова – не называць адны і тыя ж элементы літар па-рознаму кожны раз. Не на карысць ідзе ўжыванне на ўроку некаторых прастамоўных слоў-назваў – і ручка, спінка, хвосцік, галоўка… Словы і рухі трэба «ажыўляць», тлумачыць цярпліва і штодзённа. Слоўныя тлумачэнні чаго-небудзь вартыя толькі разам з графічным паказам.У малых літарах можна вылучыць прыкладна такія асноўныя элементы. 1. …….. простая палачка (лінія, штрых). 2. ...…… простая палачка (лінія, штрых) з закругленнем унізе. 3. ...…… простая палачка (лінія, штрых) з закругленнем угары. 4. …….…простая палачка (лінія, штрых) з закругленнем угары і ўнізе. 5. …….… пачатковая нахільная лінія (штрых) – л, м, я. 6. ...……. доўгая (падоўжаная) простая палачка (лінія, штрых). 7. ...…….доўгая (падоўжаная) простая палачка (лінія, штрых) з пятлёю ўнізе. 8. ……….левы паўавал. 9. ……… правы паўавал10. ………авал. Адпаведна малыя літары можна аб'яднаць у групы. 1. ш ц й н і ч ь ы;2. г п т р к;3. л м я;4. а о ю ф б;5. с э х ж е ё;6. у ў д з в.


41.Асноўныя этапы працы над мастацкім творам.
Выдзяляюць тры асноўныя этапы працы з мастацкім творам на ўроку.
Першы сінтэз. Яго задачы:
падрыхтоўка да ўспрымання мастацкага твора;
знаёмства са зместам мастацкага твора;
высвятленне эмацыянальнага ўздзеяння твора на вучняў.
Аналіз. Яго задачы:
высвятленне прычынна-выніковых сувязей у развіцці сюжэта;
высвятленне матываў паводзін дзеючых асоб;
раскрыццё кампазіцыі;
аналіз выяўленчых сродкаў у адзінстве з раскрыццём канкрэтнага зместу.
Другі сінтэз. Яго задачы:
абагульненне характэрных рыс дзеючых асоб;
супастаўленне і ацэнка персанажаў;
высвятленне ідэйна-эстэтычнага зместу твора, аўтарскай задумы і аўтарскай пазіцыі.

42.Чытанне ўслых і маўклівае чытанне(Чыт.сам сабе)на ўроках выв-ня новых твораў у пач.кл.
Уласна чытанне на ўроку павінна займаць 30 – 40 хвілін. Для таго, каб у вучняў фарміраваліся навыкі чытання, трэба многа разоў звяртацца да тэкста, перачытваць яго кожны раз з новым заданнем. Вучань пры кожным перачытванні павінен адкрыць для сябе нешта новае, тое, чаго ён не заўважыў пры першым чытанні.
Усе віды чытання можна падзяліць на дзве асноўныя групы:
а) чытанне ўголас;
б) маўклівае чытанне (чытанне вачыма, чытанне сам сабе).
Чытанне ўголас бывае розных відаў: а) чытанне твора цалкам настаўнікам або лепшым вучнем; б) чытанне “ланцужком”; в) выбарачнае чытанне з мэтай адказу на пастаўленае пытанне; г) чытанне па ролях; д) харавое чытанне; е) харавое чытанне (кожны вучань у сваім тэмпе – “Вулей”). Чытанне ўголас прымяняецца ва ўсіх чатырох класах для фарміравання чатырох асноўных якасцяў чытання. Пры чытанні ўслых настаўнік мае магчымасць трымаць пад кантролем усе гэтыя якасці. Чытанне ланцужком праводзіцца пры паўторным чытанні тэкста а таксама пры праверцы дамашняга чытання. Яго мэта – уключыць у працэс як мага больш вучняў. Гэты від чытання прымяняецца да мастацкіх апавяданняў і казак. Не рэкамендуецца пры чытанні вершаў і басняў, пры праверцы завучанага на памяць. Чытанне па ролях можа прымяняцца пры праверцы дамашняга задання, пры паўторным чытанні тэкста.Чытанне па ролях карыснае ў тым плане, што дапамагае вучням глыбей адчуць характар персанажа менавіта праз яго мову. Перад вучнем узнікае неабходнасць выбраць правільны тэмп чытання, абазначыць голасам лагічныя паўзы і націскі, перадаць эмацыянальны змест рэплікі. А ўсё гэта будзе зроблена правільна, калі ён зразумее характар героя. Такі від чытання патрабуе абавязковай падрыхтоўкі. Кожны вучань павінен ведаць што яму чытаць і як чытаць. Рыхтуючы клас да чытання па ролях, настаўнік выступае як рэжысёр і пачынае сваю працу з таго, што абмяркоўвае з дзецьмі характары вобразаў-персанажаў. Пасля гэтага трэба выбраць выканаўцаў адпаведных роляў. Настаўнік можа зрабіць гэта сам, але лепш выкарыстаць дапамогу класа, бо дзеці ведаюць, хто лепш выканае ролю зайца, лісы, воўка, іншых персанажаў. Затым даецца пяць-сем хвілін на падрыхтоўку. Чытальнікі адзначаюць у падручніку свае рэплікі, рыхтуюцца вымаўляць іх услых. Толькі пасля гэтага мэтазгодна пачынаць «рэпетыцыю». Чытальнікі-дублёры прапануюць свае варыянты «агучвання» роляў.
Для чытання па асобах бярэцца не ўвесь тэкст, а яркая, эмацыянальная частка яго. Як вядома, дыялог звычайна суправаджаецца словамі аўтара, у якіх падаюцца парады, як вымаўляць адпаведную рэпліку. Пры чытанні па ролях аўтарскія словы выключаюцца з тэксту, не чытаюцца. але яны дапамагаюць вучню правільна выканаць сваю ролю. Чытанне па асобах блізка стаіць да драматызацыі тэксту, калі дзеці выконваюць ролі, не карыстаючыся падручнікамі. Для драматызацыі лепш за ўсё падыходзяць казкі. Пры выкананні сваіх роляў дзеці выкарыстоўваюць маскі, асобныя элементы касцюмаў. Маўклівае чытанне прымяняецца ва ўсіх класах пасля навучання грамаце. Яно суправаджаецца рознымі заданнямі, якія накіраваны на фарміраванне такіх якасцяў як бегласць, свядомасць, падрыхтоўка да выразнага і правільнага чытання. Два асноўныя віды чытання ўзаемна дапаўняюць адзін другога. разумна чаргуюцца. Вялікую памылку робяць тыя настаўнікі, якія спецыяльна не навучаюць маўкліваму чытанню вачыма. Адсутнасць навыкаў чытання вачыма пажыццёва тармозіць свядомае разуменне матэрыялу, які чытаецца. Той, каго не навучылі чытаць вачыма, пры жаданні запомніць матэрыял, чытае ўголас, значыць, “чытае вушамі”. Многія дзеці чытаюць менавіта так. Яны не толькі ўспрымаюць тэкст вачамі, але і слухаюць. Гэта атрымліваецца тады, калі не выключаны поўнасцю моўны апарат (рухаюцца губы і язык). Але калі мы чытаем з уключаным моўным апаратам, то мы чытаем марудна. Каб адключыць моўны апарат трэба параіць дзецям прыкласці да губ указальны палец або прыкусіць (у прамым сэнсе) кончык языка.
43.Асноўныя віды працы на ўроках літаратурнага чытання:пр-цыпы адбору і методыка правядзення.(См 42 вопрос)+то,что ніже.
Слоўнікавая работа на ўроках літаратурнага чытання
а) задачы слоўнікавай працы
Яна патрэбна для вырашэння наступных задач:
а) узбагачэння слоўнікавага запасу;
б) удакладнення значэння вядомых слоў;
в) разумення мнагазначнасці, канкрэтнага значэння, закладзенага ў слова аўтарам;
г) разумення вобразаўтваральнага значэння слова.
б) этапы засваення новых слоў
Слоўнікавы запас вучняў першага класа – 4-7 тысяч слоў, а пасля заканчэння сярэдняй школы – каля 20 тысяч слоў. Новыя словы засвойваюцца не адразу, не на аснове аднаразовага тлумачэння. Засваенне новых слоў праходзіць чатыры стадыі.
Разуменне слова ў кантэксце.
Пасіўнае засваенне слова. На гэтай стадыі вучань разумее сэнс слова ў кантэксце і па-за кантэкстам, але сам яшчэ не карыстаецца ім. Яно яшчэ не ўвайшло ў актыўны слоўнікавы запас.
На гэтай стадыі ідзе актыўнае засваенне слова. Вучань разумее значэнне слова і карыстаецца ім у сваёй мове.
Засваенне некалькіх значэнняў слова. Уменне карыстацца словам у вобразных выразах.
в) шляхі і прыёмы тлумачэння незразумелых слоў і выразаў
Найбольш эфектыўнымі лічацца наступныя прыёмы.
1. Тлумачэнне слова настаўнікам (настаўнік выкарыстоўвае тлумачальны слоўнік).
2. Пераклад з беларускай мовы на рускую.
3. Падбор да незразумелага слова антонімаў і сінонімаў.
4. Марфемны аналіз слова (вучань праз марфемы пазнае значэнне незразумелага яму слова).
5. Перыфраза – апісальная перадача сэнсу.
6. Выкарыстанне кантэксту (калі ў ім ёсць тлумачэнне ці расшыфроўка).
7. Іншыя прыёмы: муляжы, малюнкі, фотаздымкі, гербарыі...
г) калі тлумачацца незразумелыя словы на ўроках чытання?
На розных этапах урока.
1. Пры праверцы дамашняга задання правяраецца засваенне незразумелых слоў, растлумачаных на папярэднім уроку.
2. Ва ўступнай гутарцы перад чытаннем тэкста тлумачацца толькі тыя словы, без разумення якіх вучні не змогуць успрыняць змест тэкста, уявіць створаны пісьменнікам малюнак, сітуацыю.
3. У працэсе першага чытання, якое ажыццяўляецца без перапынку, незразумелыя словы тлумачацца ўключэннем у тэкст устаўных і пабочных сказаў і словазлучэнняў.
4. Пасля першага чытання тлумачацца толькі тыя словы і выразы, пра значэнне якіх пытаюцца вучні.
5. Пры паўторным чытанні і аналізе тлумачацца не толькі тыя словы і выразы, пра якія пытаюцца дзеці, але і тыя словы, якія прапануе для тлумачэння сам настаўнік.
д) работа з вобразна-выяўленчымі сродкамі мовы
У мастацкіх творах аўтары шырока выкарыстоўваюць мнагазначнасць слова, фразеалагічныя віды словаўжывання, метафары ва ўсіх іх разнавіднасцях, гіпербалы, перыфразы, эпітэты, параўнанні і інш.
Настаўнік павінен дапамагчы дзецям усвядоміць значэнне ўжытых аўтарам сродкаў для стварэння мастацкага вобраза.
Пры рабоце з вобразна-выяўленчымі сродкамі мовы шкодна займацца “словатлумачэннем”. Замена вобразных слоў бытавой лексікай парушае цэласнасць мастацкага вобраза. У свядомасці дзяцей можа ўзнікнуць перакананне, што яркае, паэтычнае слова спецыяльна «прыдумана» пісьменнікам і яго можна замяніць простым, зразумелым.
Найбольш даступнае малодшым школьнікам параўнанне. Дзіця звычайна бачыць падобнае там, дзе дарослыя не заўсёды могуць заўважыць яго з-за шаблоннасці і трафарэтнасці мыслення.
Любое параўнанне набывае найвышэйшую каштоўнасць для моўнага развіцця толькі тады, калі нарадзілася ў свядомасці вучня ў сувязі з неабходнасцю выказаць свае адносіны да прадмета – захапіцца, здзівіцца, асудзіць.
Уменне параўноўваць, супастаўляць знаёмае і незнаёмае – абавязковая ўмова для развіцця творчых здольнасцей, вобразнага мыслення, логікі, назіральнасці.
Зусім не абавязкова засяроджваць увагу школьнікаў на кожным параўнанні.
Чытаем у Коласа:
Звоніць, скача як дзіцятка,
Гэты жэўжык-ручаёк,
На яго, бы тая матка,
Сонца кідае свой зрок.

Аналізуючы тэкст, дастаткова спытаць вучняў: «Каго называюць жэўжыкам? Чаму жэўжыкам названы ручаёк?» і «Як можа глядзець маці на дзіця, якое сваволіць, скача?» (З любасцю, з лёгкім дакорам, але светла, прыязна, з усмешкай).
Карысна прапанаваць вучням прыдумаць нечаканае параўнанне, якое можа стаць асновай мастацкага вобраза.
Найлепшым матэрыялам для практычнага знаёмства з метафарай з’яўляецца загадка. Загадку можна разглядаць як лагічны выказнік без лагічнага дзейніка, а будучы адгаданай, яна выяўляе ў сабе метафару (М.А. Рыбнікава).
Працуючы з эпітэтамі, трэба памятаць, што яны таксама заўсёды служаць рэалізацыі мастацкай задумы аўтара. Без падобнага разумення эпітэт будзе ўсвядомлены вучнямі як элемент знешняга ўпрыгожання мовы, і найбольш «здольныя» вучні навучацца прыгожа гаварыць ні пра што.
Складанне плана прачытанага
План фарміруе культуру разумовай працы. Ён неабходны для таго, каб перадаваць змест твора, пісаць творчыя працы, складаць тэзісы вусных выступленняў...
У пачатковых класах для навучання дзяцей складанню плана выкарыстоўваюцца апавяданні, казкі, дзелавыя артыкулы, у якіх маецца стройны, паслядоўны сюжэт. Не рэкамендуецца выкарыстоўваць з гэтай мэтай лірычныя творы, эмацыянальныя тэксты.
Галоўныя цяжкасці, якія адчуваюць дзеці пры складанні плана зводзяцца да наступнага:
а) вучні перадаюць толькі паслядоўнасць дзеянняў персанажаў, а сэнс гэтых дзеянняў застаецца па-за планам;
б) дзецям цяжка знайсці словы, якія б перадавалі канцэнтраваную думку.
Работа па навучанню складаць план мастацкага твора або дзелавога артыкула складаецца з двух відаў дзейнасці:
а) падзел твора на часткі;
б) падбор загаловак да гэтых частак.
Падзел тэкста на часткі праводзіцца пасля яго паўторнага чытання і аналізу. Перад падборам загалоўкаў абавязкова выдзяляецца галоўная думка кожнай часткі. Загалоўкі павінны насіць абагульняючы характар, каб вучні, раскрываючы пункта плана, не абмежоўвалі свой адказ адным сказам.
Навучанне складанню плана праводзіцца з улікам нарастання цяжкасцяў. У 1 – 2 класах выконваюцца практыкаванні з малюнкавым планам:
а) суаднясенне серыі малюнкаў са зместам вядомага твора;
б) падпісванне малюнкаў (подпісы да малюнкаў будуць пунктамі плана);
в) пазнаванне твора па малюнках;
г) размяшчэнне малюнкаў у лагічнай паслядоўнасці;
д) дапаўненне серыі малюнкаў прапушчаным з дапамогай вуснага малявання;
е) выключэнне з серыі малюнка, які не адносіцца да апавядання.
Вучням гэтага ўзросту даступны таксама наступныя віды працы:
а) распазнанне па плану вядомага апавядання;
б) узнаўленне дэфармаванага плана прачытанага апавядання;
в) суаднясенне гатовага плана з часткамі тэкста
У 3 – 4 класах праца ўскладняецца. У гэты час дзеці вучацца:
а) дзяліць тэкст на часткі па гатоваму плану;
б) калектыўна дзяліць тэкст на часткі і падбіраць загалоўкі да кожнай з іх.
Для ўсведамлення дзецьмі такой якасці добрага плана як дакладнасць, карыснымі бываюць практыкаванні ў рэдагаванні гатовага плана ці асобных яго пунктаў, а таксама параўнанне двух гатовых планаў да аднаго і таго ж апавядання.
Разнастайныя і сістэматычныя практыкаванні у складанні плана, яго аналізе, рэдагаванні зробяць работу па фарміраванню умення складаць план мэтанакіраванай і прадуктыўнай.
Слоўнае маляванне
Яно павышае якасць успрымання тэксту, узбагачае маўленне, развівае творчую фантазію дзяцей, дае настаўніку магчымасць праверыць, як засвоены змест твора, наколькі ярка дзеці ўяўляюць яго персанажаў.
трэба пастаянна мець на ўвазе, што і жывапісны і смлоўны малюнак адлюстроўваюць пэўны момант з твора. бо дзеці імкнуцца адразу расказаць пра ўсё.
Прывядзем прыклад вуснай ілюстрацыі да народнай казкі “Курачка раба”.
– Вы мастакі, – кажа настаўнік, але замест фарбаў у вас словы і выразы. Вам трэба намаляваць ілюстрацыю да пачатку казкі. Што вы будзеце маляваць? (Хату.) Як выглядае яна знутры? (Печ, дровы, маленькія вокны, стол, лаўка, кошык...)
Настаўнік прымацоўвае да дошкі карціну-фон. Галоўныя героі спачатку падрабязна апісваюцца дзецьмі, а пасля з’яўляюцца.
Паступова заданні ўскладняюцца. На аснове лексікі тэксту а таксама асабістых назіранняў дзеці рыхтуюць слоўныя ілюстрацыі. Кожны вучань выступае са сваёй замалёўкай. Астатнія дапаўняюць апісанне, удакладняюць дэталі, выпраўляюць недакладнасці.
Вельмі важна, каб заданні, звязаныя са стварэннем слоўных малюнкаў, па рознаму фармуліраваліся.
Напрыклад: уявіце, што ваш сябар жыве ў Афрыцы і ніколі не бачыў снегу. (Выкарыстоўваючы тэкст і ўласны слоўнікавы запас (ліпучы, пушысты, лёгкі, іскрысты...), дзеці ствараюць слоўнікавы малюнак.
Уявіце карціну “Мая Беларусь”. Якія колеры вы выкарыстаеце? Якія словы вам спатрэбяцца?
Можна прапанаваць дзецям заплюшчыць вочы і ўявіць створаны аўтарам малюнак.
Трэба вельмі асцярожна ставіцца да слоўнага малявання пры рабоце з лірычным вершам. Зрокавыя ўяўленні дзяцей не заўсёды дакладныя. Лішняя канкрэтызацыя, акрамя ўсяго, “прызямляе” твор
Вусныя пераказы на ўроках літаратурнага чытання
На ўроках літаратурнага чытання прымяняюцца падрабязныя, выбарчыя і творчыя пераказы. (Будуць разглядацца ў раздзеле “Развіццё мовы”)
Іншыя віды працы на ўроку літаратурнага чытання
Трэба цвёрда засвоіць: выбар прыёмаў работы на ўроку вызначаецца ў першую чаргу задачамі ўрока.
Акрамя названых вышэй, прымяняюцца разнастайныя віды працы, якія дапамагаюць глыбей зразумець прачытанае і вырашыць іншыя мэты ўрока. Назавем некаторыя з іх.
знаёмства з біяграфіяй пісьменніка;
праца з наглядным матэрыялам (карціны, гербарыі, фотаздымкі, партрэты пісьменнікаў, кнігі, альбомы, узоры дэкаратыўнага мастацтва і інш.);
прагназаванне працэсу развіцця падзей у творы;
суаднясенне тэксту і ілюстрацыі да яго;
адказы на пытанні ў канцы твора;
знаходжанне ўрыўка, які можна прачытаць з зададзенай інтанацыяй (строга, з асуджэннем, з радасцю і інш.);
складанне дыялогаў;
параўнанне апісанняў прадметаў і з’яў у розных пісьменнікаў (у празаічным і вершаваным урыўку);
– чытанне ўрыўка, да якога можна падабраць прыказку;
знаходжанне сказаў, якія сталі прыказкамі;
знаходжанне і чытанне слоў і сказаў, у якіх раскрываецца вобразны змест твора і аўтарская пазіцыя;
складанне характарыстык на дзеючых асоб;
конкурснае чытанне вершаў;
працяг твора за пісьменніка;
калектыўнае складанне ліста-водгука аўтару твора;
– іншыя віды працы (некаторыя метадысты налічваюць да шасцідзесяці).
Вельмі важна, каб выбраныя настаўнікам віды працы не прыніжалі вартасці ўрока чытання, не падпарадкоўвалі яго ўрокам беларускай мовы ці азнаямлення з навакольным светам. Урок літаратурнага чытання мае свае мэты і свае задачы.
Пералічаныя ніжэй віды працы, на наш погляд, непрымальныя на ўроках літаратурнага чытання ў пачатковых класах:
пераказ верша (як лірычнага, так і эпічнага), пераказ вершаванай казкі;
пераказ апавядання ці мастацкага апісання «сваімі словамі»;
чытанне «самага прыгожага» месца верша ці апавядання;
высвятленне, што ў апавяданні (казцы) праўдзіва, а што не;
пошук у мастацкім тэксце вывадаў, якімі можна карыстацца ў паўсядзённым жыцці;
адказы на пытанні тыпу: «Чаму вучыць нас гэты твор?», «Якія рысы характару выхоўвае твор?..»;
перанос маралі байкі на жыццё класнага калектыву; параўнанне мастацкіх вобразаў-персанажаў з канкрэтнымі людзьмі;
выкарыстанне мастацкіх пейзажных замалёвак у якасці феналагічных назіранняў;
чытанне і параказ з дапамогаю позы, мімікі, пантамімы;
«жывы малюнак» – адзін вучань чытае, другі мімікай рэагуе на пачутае;
знаходжанне сказа па пачатку і заканчэнні;
пошук і чытанне сказаў з клічнікам, пытальнікам, шматкроп’ем, працяжнікам;
пошук і падлік метафар, параўнанняў і г.д., а таксама рознага кшталту вывады на аснове такога падліку;
чытанне завучанага на памяць верша ланцужком;
чытанне сказа і ўрыўка мастацкага твора з увядзеннем дадатковых членаў сказа;
вычляненне слоў, марфемны склад якіх суадносіцца з прапанаванай настаўнікам схемай;
вычляненне сказаў зададзенай сінтаксічнай канструкцыі, з аднароднымі членамі, са звароткамі і г.д.;
пошук і вычляненне слоў на зададзенае настаўнікам правіла; знаходжанне двух-, трох-, чатырохскладовых слоў, а таксама найдаўжэйшага слова ў тэксце;
пошук словазлучэнняў па зададзенай схеме, напрыклад: прыметнік + назоўнік; дзеяслоў + прыслоўе;
пошук і чытанне ў тэксце слоў, блізкіх ці супрацьлеглых па значэнні дадзеным (сінонімаў і антонімаў);
Настаўнік павінен добра ведаць асноўныя віды працы на ўроку літаратурнага чытання і выбіраць тыя, якія дапамогуць вучням найлепш асэнсаваць вобразны змест твора і аўтарскую задуму. Гэты выбар залежыць у першую чаргу ад літаратурнага матэрыялу (жанру тэкста; яго аб’ёму; ад пабудовы кампазіцыі; ад асобы апавядальніка; ад таго, у якой меры тэкст блізкі жыццёваму вопыту вучняў; ад колькасці дзеючых асоб; ад наяўнасці ці адсутнасці дыялогаў; ад асаблівасцей лексікі; ад таго, ці падзелены тэкст на часткі аўтарам; ад таго, класічны гэта твор ці твор сучаснага пісьменніка і інш.)

56.Методыка вывучэння займенніка і прыслоўя у пач.кл.
Тэма “Займеннік” вывучаецца ў 4-м класе (5 гадзін). Вучні і да гэтага ўжывалі займеннікі, знаёміліся (у практычным плане) з іх роляй у тэксце. Цяпер неабходна каб яны атрымалі агульнае паняцце пра займеннікі як словы, што ўказваюць на асобу ці прадмет, але не называюць іх. Праграма прадугледжвае вывучэнне толькі асабовых займеннікаў: іх ліку, роду, скланення (з апорай на табліцу). Знаёмства можна пачаць з тэксту, які ўтрымлівае асабовыя займеннікі (яны выдзелены ці падкрэслены). Дзеці называюць асобу, на якую ўказваюць займеннікі.
Пеця любіць чытаць кнігі. Ён з задавальненнем чытае іх сваёй малодшай сястры. Яна заўсёды слухае ўважліва. Брат і сястра вельмі сябруюць. Яны заўсёды разам.
Настаўнік канцэнтруе ўвагу вучняў на тым (на матэрыяле дадзенага тэксту), што займеннікі ужывацца для сувязі сказаў у тэксце.
Далей можна прапанаваць для аналізу тэкст, у якім займеннікі ўказваюць на прадметы.
Пасля гэтага робіцца абагульненне (азначэнне займеннікаў, іх роля ў тэксце).
На наступным этапе вучні знаёмяцца з сінтаксічнай роллю займеннікаў (дзейнік ці іншы член сказа), уводзіцца тэрмін асабовыя займеннікі.
Паняцце асоба ўсведамляецца вучнямі праз адносіны суб’екта да працэсу камунікацыі: я (мы) – той або тыя, хто гаворыць; ты (вы) – той або тыя, да каго звяртаюцца; ён, яна, яно, яны – той або тое, пра каго ці пра што гавораць. Паказаць змяненне займеннікаў 1-ай, 2 - ой і 3 - ай асобы адзіночнага і множнага ліку па склонах можна на матэрыяле спецыяльна падабраных тэкстаў (дзеці ставяць у дужках пытанні і выпісваюць займеннікі ў парадку склонаў) ці шляхам аналізу адпаведных табліц (так прапанавана ў падручніку). Ужываючы на месцы назоўнікаў мужчынскага, жаночага і ніякага роду займеннікі трэцяй асобы, вучні прыходзяць да разумення роду займеннікаў (ён – мужчынскі род; яна – жаночы род; яно – ніякі род). Неабходна як мага часцей звяртаць увагу на адпаведнасць роду, ліку і склону займенніка 3-яй асобы, роду, ліку і склону назоўніка, замест якога займеннік ужываецца. Прыём, якім правяраецца напісанне прыназоўнікаў з займеннікамі той жа, што і пры напісанні прыназоўнікаў і назоўнікаў: пастаноўка пытання ці ўстаўка азначэння. Пры вывучэнні тэмы неабходны практыкаванні стылістычнага характару: замяніць адзіночны лік займенніка множным; замяніць назоўнікі займеннікамі і наадварот; утварыць словазлучэнні з займеннікамі; напісаць пісьмо сябру, ужываючы займеннікі і інш
Адна з асноўных задач настаўніка пры вывучэнні тэмы – навучыць дзяцей правільна выкарыстоўваць займеннікі ў вуснай і пісьмовай мове з мэтай папярэджання паўтораў.
МЕТОДЫКА ВЫВУЧЭННЯ ПРЫСЛОЎЯ. На вывучэнне тэмы адводзіцца чатыры гадзіны. Найперш вучні атрымліваюць агульнае паняцце пра прыслоўе як часціну мовы (абазначае прымету дзеяння ці якасці, нязменае). Пасля гэтага дзеці вучацца вызначаць прыслоўі ў сказе, ставячы да іх пытанні ад дзеясловаў і прыметнікаў. У практычным плане праводзіцца параўнанне прыметнікаў і прыслоўяў (ветлівыя людзі ветліва размаўляюць; пра добрага чалавека добра і пагаварыць), а таксама назоўнікаў і прыслоўяў (дзень – удзень; дома – дадому). Параўноўваючы аднакарэнныя назоўнікі і прыслоўі вучні робяць выснову аб злітным напісанні прыслоўяў. Вывучэнне тэмы неабходна спалучаць з развіццём мовы вучняў: падборам антонімаў (павольна – хутка); падборам сінонімаў (гучна, голасна, зычна); узбагачэннем слоўніка вучняў(дастаткова вялікая колькасць прыслоўяў розных тыпаў (78 слоў, у адпаведнасці з пытаннямі яны разбіты на 5 груп) дадзена на форзацы другой часткі падручніка беларускай мовы для 4-га класа) і інш. У шэрагу слоў, якія, паводле існуючай праграмы, лічацца слоўнікавымі, пэўнае месца адводзіцца і прыслоўям ( 3 клас: навыперадкі, напрадвесні, напрасткі, наўздагон; 4 клас: ледзьве, наводдаль, сёння, улетку).
49.Фарміраванне чытацкай самастойнасці мл.шк-каў на розных этапах навучыння ў пач.кл.
***Падрыхтоўчы этап (1 клас). На гэтым этапе вырашаецца адна асноўная задача – абудзіць і сфарміраваць у вучняў цікавасць да дзіцячых кніг. На кожным уроку пад кіраўніцтвам настаўніка ўсебакова вывучаецца адна дзіцячая кніга. Структура заняткаў можа быць наступная. 1.Уступная гутарка з мэтай узнаўлення ў памяці вучняў (ці сфарміраваць) рэальныя ўяўленні, што складаюць аснову мастацкіх вобразаў твора, які будзе чытацца. Могуць быць выкарыстаны загадкі, ілюстрацыі, макеты, іншыя наглядныя дапаможнікі (да 3 мінут). 2. Выразнае чытанне настаўнікам выбранага мастацкага твора ўслых. Магчыма перачытванне асобных момантаў па просьбе вучняў. Паўторы, песенкі герояў і інш. настаўнік расказвае па памяці (да 7 мінут). Настаўнік не ходзіць па класу. Ілюстрацыі і вокладка не паказваюцца. 3. Калектыўнае ўзнаўленне твора па пытаннях настаўніка. Разважанні вучняў аб праслуханым творы, завучванне на памяць рэплік галоўных герояў, загадак, прыказак і прымавак з тэксту, складанне слоўнікавых малюнкаў і інш. (да 6 мінут). 4.Разглядванне дзіцячай кнігі, у якой змешчаны прачытаны твор, з мэтай яго апазнання (адшуквання). Трэба прывучаць дзяцей разглядаць кнігу з вокладкі (назва, ілюстрацыя, аўтар). Надпісы прачытваюцца тымі, хто валодае навыкам чытання. Высвятляецца, ці чулі дзеці прозвішча аўтара, якія яго кнігі чыталі. Кніга перагортваецца і разглядаецца кожная старонка. Асаблівая ўвага надаецца чытанню зместу, загалоўкаў, надпісаў. Кожны адказ з месца, калі ён непасрэдна звязаны з кнігаю, завяршаецца тым, што вучань выходзіць да дошкі і паказвае тую дэталь, на якую спасылаецца. (Да 4 мінут). 5. Рэкамендацыі па самаст.рабоце вучняў у пазаўрочны час (1 мін.) Напрыклад: зрабіць малюнак, зляпіць з пластыліну герояў прачытанага твора, разгадаць рэбусы, крыжаванкі. Кніга, якую чыталі і разглядалі, выстаўляецца ў кутку пазакласнага чытання. Кожны, хто хоча, можа браць і гартаць (чытаць) яе. Арыентуючыся на гэтую кнігу, дзеці адбіраюць дома і прыносяць у клас такую ж (ці аднатэмную, ці кнігу таго ж аўтара). Так фарміруецца звычка “рыться в кнігах”.***Пачатковы этап (2 клас). Галоўная задача гэтага этапа – абудзіць і сфарміраваць цікавасць да самастойнага чытання.Самастойнае чытанне-разглядванне займае асноўнае месца. Індывідуальная праца становіцца вядучай. Структура ўрока можа быць наступнай: 1.Рашэнне задач па арыентацыі ў кнігах (да 5 мінут). Кнігі загадзя выстаўляюцца ў кутку чытання, каля дошкі, каб дзеці маглі з імі пазнаёміцца (разгледзець). Гэта кнігі аднаго аўтара ці аднатэмныя кнігі. Дзеці самі вызначаюць тэму ўрока ў залежнасці ад выстаўленых кніг, аргументуюць яе выбар. 2.Чытанне настаўнікам мастацкага твора ўслых (да 7 мінут). Перад чытаннем можна выкарыстаць загадкі, наглядны матэрыял, звязаны з тэкстам. 3. Гутарка-разважанне аб прачытаным (да 5 мінут). Гэта розныя віды пераказаў твора з выказваннем дзецьмі сваіх адносін да падзей, герояў; ацэнка сваіх пачуццяў, эмацыянальнага стану. 4. Самастойнае знаёмства вучняў з новай кнігай, творам, які ім трэба будзе чытаць (да 5 мінут). Дзеці павінны а) правільна разгледзець кнігу без дапамогі настаўніка; б) вызначыць па знешніх прыкметах, аб чым яны будуць чытаць; в) знайсці па змесце патрэбны твор; г) прачытаць загаловак кнігі, твора. (Настаўнік вывешвае ілюстраваную картку на дошцы: аўтар, назва, твор). 5. Самастойнае чытанне названага твора (да 12 мінут). На гэтым этапе дзеці прывучваюцца запісваць назву кнігі на картках (прозвішча пісьменніка, кропка, назва кнігі – без двукосся). Вучням, якія хутка спраўляюцца з заданнем, прапаноўваецца дадатковае заданне: крыжаванкі. Загадкі, прыказкі і інш. па тэме. Дзеці могуць прачытаць і іншыя творы з гэтай кнігі. Вучням, якія чытаюць павольна, тэкст дазіруецца. 6. Вызначэнне і ацэнка якасці самастойнага чытання-разглядвання (да 10 мінут). Гэта франтальная гутарка пра кнігу і твор, які дзеці прачыталі. Вучні павінны правільна назваць кнігу, расказаць, што даведаліся пра кнігу да чытання (колькі твораў змяшчае, іх жанр, пра што яны). Як адшукалі патрэбны твор. Гутарка па творы (розныя віды пераказу, слоўнае маляванне, дыскусія, пытанні адзін аднаму). 7. Рэкамендацыя па дзейнасці ў пазаўрочны Прынесці падобныя кнігі ў куток чытання; зрабіць малюнак да прачытанага; прыдумаць працяг твора…
час. Пункты 2-3 аналагічныя папярэдняму перыяду, але ёсць адна істотная розніца: настаўнік чытае твор з кнігі, якую дзеці самастойна чыталі-разглядвалі да ўрока і арыентуюцца ў ёй. Гэтая ж заканамернасць абавязковая і для пунктаў 4-6. Дзеці думаюць над кнігай да чытання, прагназуюць яе змест. На гэтым этапе нельга патрабаваць самастойнага чытання кнігі дома, каб не адбіць ахвоту да чытання, але калі дзіця жадае чытаць, яго імкненне трэба адобрыць.
***Асноўны і заключны этапы (3 і 4 класы) Асноўная задача названых этапаў – гэта працяг самастойнага чытання з паступовым выхадам на самастойны выбар кніг, выбар твораў па той ці іншай тэме па заданні настаўніка. Структура ўрока ў гэты час можа быць наступнай:
1)Работа з выставай прачытаных кніг (3-5 мінут). Мэта гэтай працы – замацаваць уменне мэтанакіравана разглядаць незнаёмыя кнігі, працаваць са зместам. Можна правесці групоўку кніг па пэўных прыкметах. 2. Усебаковы аналіз вылучаных кніг (20 – 25 мінут). Гутарка пра тое, што ўдалося даведацца з прачытаных кніг па тэме ўрока, пра аўтара і герояў. 3. Дапаўненне, пашырэнне, удакладненне чытацкага вопыту вучняў (15 – 20 мінут). Знаёмства з іншымі творамі пісьменніка, чые кнігі разглядаліся. Знаёмства з іншымі аўтарамі, якія пісалі на дадзеную тэму і інш. 4. Дамашняе заданне (2 – 3 мінуты). Паведамленне тэмы наступнага ўрока пазакласнага чытання, тлумачэнне мэты, знаёмства з рэкамендацыйным спісам. Асноўны клопат пры арганізацыі гутаркі аб прачытаным – стварыць звычку і патрэбу ўважліва ўслухоўвацца ў пытанні настаўніка і адказы сяброў, каб прыняць удзел у гутарцы, дапоўніць адказы аднакласнікаў ведамі, набытымі з кніг, развагамі, што ўзніклі ў працэсе самастойнага знаёмства з кнігамі па тэме ўрока. Характэрны для гэтага перыяду гутаркі-дыскусіі. Падвядзенне вынікаў чытання можа праводзіцца ў форме элементарных дыспутаў, літаратурных ранішнікаў, конкурсаў, завочных падарожжаў, КВЗ, канферэнцый, віктарын, інсцэніровак, вусн. часопісаў…



Приложенные файлы

  • docx 19128768
    Размер файла: 235 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий